Jouko Kuismin Pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintamalli 2018 ja tulevan toiminnan toimintakehys  ACTA WASAENSIA 537 Copyright © Vaasan yliopisto ja tekijä. ISBN 978-952-395-151-8 (painettu) 978-952-395-152-5 (verkkoaineisto) ISSN 0355-2667 (Acta Wasaensia 537, painettu) 2323-9123 (Acta Wasaensia 537, verkkoaineisto) URN https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-395-152-5 Hansaprint Oy, Turenki, 2024. VÄITÖSKIRJA joka Vaasan yliopiston tekniikan ja innovaatiojohtamisen akateemisen yksikön suostumuksella esitetään julkisesti tarkastettavaksi perjantaina 1. marraskuuta 2024, kello 12. Monografiaväitöskirja, Tekniikan ja innovaatiojohtamisen yksikkö, Tuotantotalous Tekijä Jouko Kuismin Ohjaaja(t) Professori Tauno Kekäle Vaasan yliopisto. Tekniikan ja innovaatiojohtamisen yksikkö, Tuotantotalous. Apulaisprofessori Ville Tuomi Vaasan yliopisto. Tekniikan ja innovaatiojohtamisen yksikkö, Tuotantotalous. Kustos Professori Tauno Kekäle Vaasan yliopisto. Tekniikan ja innovaatiojohtamisen yksikkö, Tuotantotalous. Esitarkastajat Professori emeritus Pauli Juuti Lappeenrannan tekninen yliopisto. KT, dosentti Tapio Varmola Tampereen yliopisto. Vastaväittäjä Professori emeritus Pekka Kess Oulun yliopisto. V Tiivistelmä Tässä laadullisessa tutkimuksessa on haettu vastausta kysymykseen ”millainen oli pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintamalli 2018, ja millainen on tulevan toiminnan toimintakehys?”. Kohdejoukkona oli seitsemän pohjalaista ja vertailujoukkona yksi pohjoiskarjalalainen koulutuksen järjestäjä. Tutkimusaineisto osoitti, että vuonna 2018 ammatillisen koulutuksen reformin keskeisenä osana ollut säädösten uusiminen ja voimaantulo oli erittäin vahvana ohjaajana jokaisen koulutuksen järjestäjän toiminnassa. Samalla se oli kuitenkin luomassa pohjaa omaehtoiselle uudistusten käynnistämiselle, sillä jokainen mu- kana olleista koulutuksen järjestäjistä ryhtyi uudistamaan toimintaansa entistä enemmän sidosryhmien toiveet ja esitykset huomioon ottavaksi. Haastattelujen tekemisen aikaan vuonna 2021 koko suomalaista koulujärjestelmää muokannut covid-19-pandemia oli aiheuttanut niin sanotun digiloikan opetustoiminnassa. Di- gitalisaatio, tekoäly ja niiden monet hyödyntämismahdollisuudet tulivatkin haas- tatteluissa esiin vahvasti tulevina mahdollisuuksina. Väestön ikääntyminen, pal- velutuotannon uudistamistarpeet, oppimisympäristöjen kehittyminen ja niiden oleminen entistä enemmän yritysten tai muiden työnantajien tiloissa tulivat myös keskeisesti esille aineistosta. Laajasti nähtiin tarvetta kehittämiselle ja muutok- sille, jotta eteen tuleviin haasteisiin voidaan vastata. Empiirisen aineiston ja muun tiedon perusteella pohjalaisen ammatillisen koulu- tuksen järjestäjän tulevan toiminnan toimintakehys tullee vahvasti tukeutumaan digitaaliseen verkostoon. Se on verkosto, jonka avulla kerätään koulutuksen jär- jestämiseen tarvittavaa tietoa, mutta ennen kaikkea se on palveluverkosto, joka palvelee ammatillisen koulutuksen kaikkia osapuolia, opiskelijoita, yrityksiä ja muita työnantajia, muita sidosryhmiä ja itse koulutuksen järjestäjää. Tuleva toi- minta edellyttää ammatillisen koulutuksen järjestäjältä, hyvässä yhteistyössä hen- kilöstön kanssa, ennakointitaitoja ja varautumiskykyä sekä tavoitteellisuutta että myös päämääräsuuntautuneisuutta. Tutkimuksen tulokset ovat yleistettävissä, ei pelkästään suomalaiseen ammatillisen koulutuksen järjestämiseen, vaan myös kansainvälisesti, edellyttäen, että käytettävissä on turvallinen ja hyvin toimiva di- gitaalinen verkko. Asiasanat: Tuotantotalous, ammattikasvatus, toimintamalli, toimintakehys, pal- velutuotanto, ammatillisen koulutuksen järjestäminen VI Abstract In this qualitative study, an answer to the question "What was the operational model of the Vocational education (VET) provider in Ostrobothnia in 2018 and what is the operational framework for future operations?". The target group was seven VET -providers from South Ostrobothnia, Central Ostrobothnia and Ostro- bothnia, and one from North Karelia as a comparison. The research material showed that in 2018, the renewal and entry into force of the regulations that were a central part of the vocational education reform was a very strong guide in the activities of every education provider. At the same time, how- ever, it was creating the basis for self-initiated reforms, as each of the participating VET providers began to reform their operations to take more into account the wishes and suggestions of the stakeholders. At the time of conducting the inter- views in 2021, the covid19 pandemic that shaped the entire Finnish school system had caused the so-called digital leap in the teaching activities. Digitalization, arti- ficial intelligence and their many opportunities for use came up strongly in the in- terviews as future opportunities. The aging of the population, the need to renew service production, the development of learning environments and their increas- ing presence in the premises of companies or other employers were also promi- nently highlighted in the material. There was a broad perception of the need for development and change in order to meet the upcoming challenges. Based on empirical data and other information, the operational framework of the future activities of the Ostrobothnia (3 provinces) VET providers will be strongly supported by the digital network. It is a network for gathering the information needed to organize education, but above all it is a service network that serves all parties involved in vocational education, students, companies and other employ- ers, other stakeholders and the VET provider itself. The future operation requires the organizer of vocational training in good cooperation with the personnel, fore- sight skills and the ability to prepare, as well as goal orientation. The results of the study can be generalized, not only to the organization of vocational education and training in Finland, but also internationally, provided that a secure and well-func- tioning digital network is available. Keywords: industrial engineering and management, vocational education and training, operational model, operating framework, service production, provider of vocational education and training (tai VET provider) VII Sammanfattning I denna kvalitativa studie söker vi ett svar på frågan "vilken var verksamhetsmo- dellen för yrkesutbildningsanordnare i Österbotten 2018 och vad är den operativa ramen för den framtida verksamheten?". Empiriskt material har inhämtats från sju utbildningsanordnare från Österbotten och en från Norra Karelen. Analysen av forskningsmaterialet visade att 2018 var förnyelsen, och ikraftträdan- det av de bestämmelser som var en central del av yrkesutbildningsreformen, en mycket stark vägledande i varje utbildningsanordnares verksamhet. Samtidigt skapade det dock grunden för självinitierade reformer, eftersom var och en av de deltagande utbildningsarrangörerna började reformera sin verksamhet för att i ännu högre grad ta hänsyn till intressenternas önskemål och förslag. Vid tidpunkten för intervjuerna orsakade covid-19-pandemin en stor förändring i digital undervisningsverksamhet. Digitaliseringen, artificiell intelligens och deras många användningsmöjligheter poängterades i intervjuerna. Den åldrande befolk- ningen, behovet av att förnya tjänsteproduktionen, utvecklingen av lärmiljöer och att dessa finns allt mer i företagens eller andra arbetsgivares lokaler lyftes också fram i materialet. På basis av empirisk data kommer verksamhetsramen för den framtida verksam- heten för yrkesutbildningsanordnare i Österbotten att vara starkt baserad på det digitala nätverket. Det är ett nätverk som används för att samla in den information som behövs för att organisera utbildningar, men framför allt är det ett servicenät- verk som betjänar alla parter inom yrkesutbildningen, studenter, företag och andra arbetsgivare, och utbildningsanordnaren själv. Den framtida verksamheten kräver av arrangören av yrkesutbildningen i gott samarbete med personalen, fram- förhållningsförmåga och förmåga att förbereda samt målinriktning. Studiens resultat kan generaliseras, inte bara till organiseringen av yrkesutbild- ningen i Finland, utan även internationellt, förutsatt att ett säkert och välfunge- rande digitalt nätverk finns tillgängligt. Att utveckla artificiell intelligens kommer att skapa ännu bättre operativa möjligheter för nätverket i framtiden. Nyckelord: Produktionsekonomi, yrkesutbildning, verksamhetsmodell, verksam- hetsram, tjänsteproduktion, anordnande av yrkesutbildningar VIII ESIPUHE Virren 341 ensimmäisen säkeistön sanat kuuluvat: ”Kiitos sulle Jumalani ar- mostasi kaikesta, jota elinaikanani olen saanut tuntea. Kiitos sulle kirkkahista keväisistä päivistä. Kiitos myöskin raskahista syksyn synkän hetkistä”. Sanat kuvaavat hyvin niitä tuntemuksiani, joita tätä kirjoittaessa koen. Väitöstyöni ohjauksen aloittanut prof. Josu Takala sairastui vakavasti työvuo- siensa loppuvaiheessa. Sairaus johti kuolemaan helmikuussa 2023. Surua, mutta myös suurta kiitollisuutta ja kunnioitusta tuntien muistelen Josua kaikista niistä arvokkaista neuvoista ja opastuksista, joita sain häneltä niin opinnoissa kuin käy- tännön työssänikin. Kiitos. Kiitän myös KTT Päivi Haapalaista, joka oli toinen alkuperäisistä ohjaajistani, mutta joka siirtyi myöhemmin toisiin tehtäviin ja luopui siksi ohjaajan roolista. Minulla oli kuitenkin onni saada ohjaajiksi dosentti, professori Tauno Kekäle ja apul. prof. Ville Tuomi. Kiitos Teille ensi arvoisen tärkeästä ohjauksestanne. Ilman Teidän neuvojanne ja ohjaustanne työtäni olisi ollut vaikea tai jopa mahdotonta saattaa loppuun. Professori Petri Helon tutkimusseminaarit ovat olleet oppimisen paikkoja. Ne ovat tuoneet uudenlaisia, mutta samalla keskeisiä opetuksia väitös- kirjan tekijälle. Kiitos prof. Helolle ja koko tutkimusryhmälle. Useasti olen tarvin- nut ja saanut monenlaista apua Vaasan yliopiston henkilökunnalta tohtorikoulu- tuksen eri vaiheissa. Kiitos Teille kaikille. Väitöksen kohteina oli yhteensä 8 eri ammatillisen koulutuksen järjestäjää ja niistä haastateltavana 27 eri henkilöä. Teidän panostanne aineiston informantteina ei voi kukaan korvata. Kiitos Teille Kiitos työni esitarkastajille prof. (emer.) Pauli Juutille ja dos. Tapio Varmolalle; Annoitte arvokasta ja huomioon otettavaa palautetta väitöskirjan viimeistelyssä huomioitavaksi. Työni eri vaiheissa minulla oli mahdollisuus keskustella väitöstutkimuksen aihe- piirin liittyvistä asioista ja näkemyksistä useiden henkilöiden kanssa. Kiitän niistä keskusteluista ja niiden tuomista vihjeistä, joita olen sittemmin huomioinut väi- töstutkimuksen edetessä. Ei pidä myöskään väheksyä suomalaisen yhteiskunnan merkitystä sen mahdollistaessa elinikäisen oppimisen erilaisista lähtötilanteista huolimatta. Lopuksi kiitokset lähipiirilleni, vaimolle ja koko perhekunnalleni. Olette minulle tärkeitä ja rakkaita! IX Sisältö TIIVISTELMÄ ............................................................................................ V ABSTRACT ............................................................................................. VI SAMMANFATTNING ............................................................................... VII ESIPUHE ............................................................................................... VIII 1 JOHDANTO ........................................................................................ 1 1.1 Tutkimuksen tausta, rajaukset ja tavoite .................................. 1 1.2 Tutkimuksen rakenteesta ........................................................ 3 1.2.1 Tutkimusprosessin eteneminen ja raportin rakenne .. 3 1.2.2 Empiirisen aineiston hankinta ................................... 5 1.3 Tutkimuskysymys .................................................................... 9 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS .............................................................. 12 2.1 Tuotantotalous ...................................................................... 12 2.2 Ammattikasvatus ja ammatillisen koulutuksen järjestäminen . 16 2.2.1 Ammattikasvatus .................................................... 16 2.2.2 Ammatillista koulutusta säätelevät lait .................... 21 2.2.3 Rahoitusperusteet ja –säädökset ammatillisessa koulutuksessa ......................................................... 24 2.2.4 Kuntalain vaikutukset koulutuksenjärjestäjän toimintaan .............................................................. 30 2.2.5 Ammatillinen koulutus ja osakeyhtiölaki ................. 31 2.2.6 Säätiö- ja yhdistysperustaiset koulutuksen järjestäjät ................................................................ 32 2.2.7 Valtio koulutuksen järjestäjänä ............................... 33 2.3 Tuotantotalouden ja ammattikasvatuksen rajapinnat ............. 33 2.4 Toiminnan organisointi, strategian luonti ja laatu .................. 36 2.4.1 Toiminnan organisointi ja organisaatioista .............. 36 2.4.2 Tutkimuksen rajausten vaikutus toimintamallin organisaatiopohdintoihin ........................................ 40 2.4.3 Toiminnan suunnittelu ............................................ 42 2.5 Ammatillisen koulutuksen asiakas ja sidosryhmät .................. 44 2.6 Palvelujen tuottaminen, palvelutuotanto ................................ 46 2.6.1 Palvelutuotannon tutkimuksista 2010–2023 ............ 47 2.6.2 Vaatimusmäärittelyt palvelutuotannolle ................... 50 2.7 Ammatillisen koulutuksen reformit ja tulevaisuuden haasteet 52 2.7.1 Tulevaisuudesta ja ennakoinnista ............................ 52 2.7.2 Ammatillisen koulutuksen reformi ja tulevaisuuden näkymät .................................................................. 55 2.7.3 Ammatillisen koulutuksen tai sen osien yksityistäminen ....................................................... 70 2.8 Toimintamalli ........................................................................ 72 2.8.1 Toimintamalli yleisesti ............................................ 72 X 2.8.2 Toimintamalli julkisella sektorilla ja ammattikoulutuksessa ............................................ 79 2.8.3 Toiminnan ohjaus ja vaatimusten hallinta ............... 83 2.8.4 Raportin toimintamalli-käsitteestä ........................... 89 3 TUTKIMUSMENETELMÄ .................................................................. 100 3.1 Tutkimusote ja asetelma ..................................................... 100 3.2 Tutkimusfilosofioista ja metodeista ..................................... 104 4 TULOKSET ..................................................................................... 113 4.1 Sidosryhmien vaatimuksia ja esityksiä koulutuksen järjestäjille 2014–2019 .......................................................................... 113 4.2 Sidosryhmien esityksiä ammatillisen koulutuksen järjestämiseen 2024 ............................................................ 117 4.3 Koulutuksen järjestäjiltä tutkimusta varten saadut dokumentit ......................................................................... 118 4.4 Koulutuksen järjestäjien organisaatiomuutokset uusien säädösten seurauksena ....................................................... 120 4.5 Koulutuksen järjestäjien vertailu vuosilta 2018 ja 2020 talousarvioiden ja tilinpäätösten perusteella ........................ 126 4.6 Koulutuksen järjestäjät eri alueilla ....................................... 127 Etelä-Pohjanmaan ammatillisen koulutuksen järjestäjät ....... 127 Keskipohjanmaan ammatillisen koulutuksen järjestäjä ......... 131 Pohjanmaan koulutuksen järjestäjät .................................... 133 Pohjois-Karjalan ammatillisen koulutuksen järjestäjä ........... 135 4.7 OKM:n ja OPH:n kokoamaa tilastotietoa koulutuksen järjestäjistä.......................................................................... 137 4.8 Haastattelut tilanteesta vuoden 2018 alussa ........................ 138 4.9 Haastattelut käytössä olevasta toiminnanohjauksesta, johtamisjärjestelmistä ja strategiasta ................................... 150 4.10 Kuva tulevasta haastattelujen perusteella ............................ 160 4.11 Koulutuskuntayhtymien uusimmat strategiat ja visiot .......... 177 4.12 Muuta tutkimusta tukevaa empiiristä aineistoa .................... 179 4.13 Maakunnallisia tilastotietoja ................................................ 181 5 JOHTOPÄÄTÖKSET ......................................................................... 183 5.1 Koulutuksen järjestäjien tilanne 2018 .................................. 184 5.2 Pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintamalli 2018 ................................................................................... 187 5.3 Odotuksien, vaatimuksien ja haastattelujen analysointi ....... 192 5.3.1 Odotuksia ja vaatimuksia ammatillisen koulutuksen järjestäjille ............................................................ 192 5.3.2 Haastattelujen analysointi ..................................... 198 5.4 Koulutuksen järjestäjien strategiat ....................................... 206 5.5 Pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän tulevan toiminnan toimintakehys ..................................................... 208 6 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ................................. 220 6.1 Luotettavuus ....................................................................... 220 6.2 Kontribuutio ja yleistettävyys ............................................... 223 XI 6.3 Jatkotutkimusehdotukset ..................................................... 226 LÄHTEET ............................................................................................. 228 Elektronisia lähteitä ....................................................................... 249 LIITTEET ............................................................................................. 252 Liite 1. Esimerkki Scopuksen hakutuloksista 17.11.2023 ............... 252 Liite 2. Toinen esimerkki tiedonhausta Scopuksesta ...................... 255 Liite 3. Muita määritelmiä käsitteelle tuotantotalous ...................... 256 Liite 4. Muutoksia toimintaympäristöissä ja osaamisvaatimuksissa 257 Liite 5. Järviseudun koulutuskuntayhtymän asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 258 Liite 6. Seinäjoen koulutuskuntayhtymän asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 260 Liite 7. Suupohjan koulutuskuntayhtymän asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 262 Liite 8. Keski-Pohjanmaan koulutuskuntayhtymän asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 264 Liite 9. Koulutuskuntayhtymä Optiman asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 265 Liite 10. Yrkesakademin (SÖFUK) asiakirjatietojen koontilomake .... 267 Liite 11. Vaasan ammattioppilaitoksen, VAMIAn asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 269 Liite 12. Pohjois-karjalan koulutuskuntayhtymän asiakirjatietojen koontilomake ...................................................................... 271 Liite 13. Tutkimuksen haastattelukysymykset kohdejoukolle, 2021273 Kuviot Kuvio 1. Tutkimusprosessin kuvaus (Yin, 2009, s. 2; Karlsson, 2016, s. 26) ..................................................................... 4 Kuvio 2. Tuotantotalous tieteenä (Haverila ja muut, 2005, s. 4) .... 15 Kuvio 3. Suomen koulutusjärjestelmä 2022 (www.minedu.fi) ....... 19 Kuvio 4. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien ohjaus- ja säätelyjärjestelmä (https://minedu.fi/) ........................... 25 Kuvio 5. Ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmä 2023 (https://minedu.fi/) ........................................................ 26 Kuvio 6. Kokemuksellisen oppimisen malli. (Kolb, 1984) .............. 35 Kuvio 7. Ammatillisen koulutuksen järjestäjän kilpailutilanne Porteria mukaillen (Porter, 2008, s.4) ............................. 44 Kuvio 8. Tietokannoista saadut vertaisarvioidut raportit palvelutuotanto-tutkimuksista (10.12.2023) ................... 48 Kuvio 9. Organisaation erinomaisuuden tunnusviitteet (CAF, www.haus.fi,) ................................................................. 51 Kuvio 10. Tilastokeskuksen väestöennuste 2009–2060, julkaistu 30.9.2009. www.tilastokeskus.fi .................................... 58 Kuvio 11. Syntyvyys laskee edelleen. Julkaistu 30.9.2021. www.tilastokeskus.fi ...................................................... 58 XII Kuvio 12. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien muutos vuosina 2000–2021. (www.okm.fi) .............................................. 59 Kuvio 13. Ammatillisen koulutuksen opiskelijain, tutkintojen ja opettajien määrän sekä rahoituksen muutos 2011–2021. (www.oaj.fi) .................................................................... 60 Kuvio 14. Ammatillisen koulutuksen reformin valmistelun aikajana (Valtiontalouden tarkastusvirasto) .................................. 61 Kuvio 15. Julkisyhteisöjen velka suhteessa BKT:hen, %. (Valtiovarainministeriö, 2023, s. 75.) (musta-valko- kuvissa: a =alin, b= keskimmäinen, perusura ylin) .......... 62 Kuvio 16. Tulevaisuuden mahdollisuuksien kokonaiskuva (Dufva & Rekola, 2023) ................................................................. 64 Kuvio 17. Prosessit ja operaatiot (Krajewski ja muut, 2010. s.25) ... 77 Kuvio 18. Liiketoiminnan osat (Räsänen, 2000; Haverila ja muut, 2005). ............................................................................ 77 Kuvio 19. Alustava esitys toimintamallista Slack’ia ja muita mukaillen (2015, s. 51, 2022, s. 79) ............................... 78 Kuvio 20. Johtamisen rajapinnat valtion rahoittamassa toiminnassa (Minzberg, 2011, s. 74) .................................................. 80 Kuvio 21. Ammatillisen koulutuksen toiminnan ohjauksen kokonaisuus (Heinonen, 2024) ....................................... 90 Kuvio 22. Teoreettinen näkemys raportin toimintamallista ja tulevasta toimintakehyksestä. ........................................ 93 Kuvio 23. Kirjallisuuskatsauksen kulku Salmisen mallia mukaillen. (2011, s. 11) ................................................................ 102 Kuvio 24. Kirjallisuushakujen eteneminen ja analyysiin valikoituvien valinta (Huotari ja muut, 2020, s. 16; Kalakoski ja muut, 2021, s. 57). ................................................................ 103 Kuvio 25. Koulutuskuntayhtymä Optiman organisaatio 2018. (Optima, 2017). ............................................................ 121 Kuvio 26. Seinäjoen koulutuskuntayhtymän organisaatiokaavio 2023 (www.sedu.fi) ...................................................... 121 Kuvio 27. Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä Riverian organisaatio 1.1.2018 (Riveria, 2017) ........................... 122 Kuvio 28. Keski-Pohjanmaan koulutuskuntayhtymän organisaatio 1.1.2022 (www.kpedu.fi) .............................................. 125 Kuvio 29. Kuvaus pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintamallista vuoden 2018 alussa ........................... 189 Kuvio 30. Koulutuksen järjestäjän, sidosryhmien ja oppimis- ja toiminnallisen ympäristön suhteista ............................. 214 Kuvio 31. Ammatillisen koulutuksen tulevan toiminnan toimintakehys .............................................................. 216 Taulukot Taulukko 1. Empiirisen aineiston asiakirjat ......................................... 8 Taulukko 2. Yhteenveto sidosryhmiltä saaduista vastauksista ja asiakirjoista ................................................................. 115 XIII Taulukko 3. Luettelo koulutuksen järjestäjiltä saaduista asiakirjoista ................................................................. 119 Taulukko 4. Järjestämisluvat ja niiden tiivistetty sisältö. Tiedot 5.2.2024 https://oiva.okm.fi/fi/ .................................. 137 Taulukko 5. Opetuksen ja opetussuunnitelmien toteuttaminen ....... 141 Taulukko 6. Säädösten ja laatuvaatimusten noudattaminen ............. 143 Taulukko 7. Ammatillisen koulutuksen reformin vaikutus toimintaan 2018–2021 välisenä aikana .......................................... 145 Taulukko 8. Yleiskuva yhteistoiminnasta haastattelujen kohteena olevilla koulutuksen järjestäjillä ................................... 153 Taulukko 9. Strategia painotukset vastaajajoukossa n= 18 .............. 156 Taulukko 10. Ennakointimenetelmät ja menettelyt ............................ 158 Taulukko 11. Yleisimmät alueelliset haasteet ammatilliselle koulutukselle toimialueella (n=26) ............................... 161 Taulukko 12. Arviot toimintaympäristön ja yhteiskunnan muutoksista seuraavien kymmenen vuoden aikana (n= 25) .............. 163 Taulukko 13. Tulevaisuuden odotuksia ammatilliselle koulutukselle (n= 24) ............................................................................... 164 Taulukko 14. Tulevan ammatillisen koulutuksen organisoitumisen perusteita .................................................................... 165 Taulukko 15. Keskeiset uhat ja mahdollisuudet ammatilliselle koulutukselle Suomessa (n= 25) ................................... 166 Taulukko 16. Alueen ammatillisen koulutuksen järjestäjä uhkakuvista ja haasteista sekä toimenpide-ehdotuksia niiden hoitamiseen ................................................................. 168 Taulukko 17. Koulutuksen järjestäjän vahvuudet ja tapa hyödyntää niitä ............................................................................. 170 Taulukko 18. Yritysten rooli tulevissa opetuksen järjestämisissä ....... 172 Taulukko 19. Koulutuksen järjestäjän talouden kestävyyden varmistaminen (n=22) .................................................. 172 Taulukko 20. Arvioita oppivelvollisuuden laajennuksen vaikutuksista (n= 20) ......................................................................... 173 Taulukko 21. Painopisteet oman toiminnan kehittämisessä ja syitä valinnoille .................................................................... 174 Taulukko 22. Huomioon otettava, toimintaan vaikuttava asia ja perustelu vastaukselle ................................................. 176 Taulukko 23. Keskeisiä tunnuslukuja pohjalaisten ammatillisen koulutuksen järjestäjien ja Riverian tunnusluvuista. ..... 190 1 JOHDANTO 1.1 Tutkimuksen tausta, rajaukset ja tavoite Alkusysäys ammatillisen koulutuksen järjestämisen tutkimiseen tuotantotalouden näkökulmasta juontaa juurensa muutamaan taustatekijään. Osa niistä on henkilö- kohtaisiin kokemukseen perustuvia ja osa tutkimusaiheeseen liittyviin tiedon li- säämistarpeisiin kuuluvia kiinnostuksen kohteita. Omalla kokemuksella ammatillisesta koulutuksesta on ollut suuri merkitys kiin- nostukselleni aiheeseen. Aloitin oman ammatillisen koulutuksen polkuni jo vuonna 1967, silloin oppilaana. Myöhemmin olen saanut toimia sekä opettajana että rehtorina ja kuntayhtymän johtajana ammatillisessa koulutuksessa. Pitkäai- kaisen kokemuksen takia tarkastelen tutkimusongelmaa erityisesti ammatillisen koulutuksen järjestäjän so. johtajan näkökulmasta. Toinen virike syntyi suorittaessani tuotantotalouden opintojen aikana kurssia tuo- tekehityksestä, jossa yhteydessä pohdin ammatillisen opetuksen kehittämistä tuotteena ja sen tuotteistamista. Suorituksen vastaanottanut professori piti aihetta mielenkiintoisena ja tutkimaan aihetta lisää. Samaa aihepiiriä on käsitelty Bask ja muut (2010) artikkelissa, jossa he pohtivat palveluiden modulointia eli samaa, jota esseeni myös käsitteli samoihin aikoihin. Kolmantena vaikuttimena on oma kiinnostukseni ja kokemukseni työn ja toimin- nan organisointiin ja sen järjestelyihin erilaisissa työympäristöissä ja -tehtävissä. Neljäntenä tekijänä on tarve saada lisää tietoa ammatillisen koulutuksen järjestä- misestä, sen olemuksesta ja kehittämisestä tuotantotalouden näkökulmaa sovel- taen. Tavoitteeni on myös oppia tieteellisen ajattelun ydin: ”ennakkoluuloton tie- don tavoittelu ja totuuden vaatimuksiin esitettyjen väitteiden koetteleminen ja perusteleminen” (Haaparanta & Niiniluoto, 2077, s. 6). Tuotantotalouden näkökulmaa puoltaa seuraava virke: Tuotantotaloudessa poh- dittavia asioita ovat johtaminen yleensä, strateginen johtaminen, yrityksen ta- lous, markkinointi, toiminnan (tuotannon) johtaminen, toiminnanohjausjärjes- telmät, materiaalitoiminnot ja tuotantoprosessit. (Haverila ja muut, 2005). Lu- vussa 2. tarkastellaan yksityiskohtaisemmin tuotantotalouden käsitettä, sisältöä ja historiaa. Voi jo todeta, että tarkastelu osoittaa, että ilmiötä ”ammatillisen koulu- tuksen järjestäminen” on mahdollista tutkia tuotantotaloudessa niin taloustietei- den, käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteiden kuin myös tekniikan näkökulmasta. Ts. 1 tuotantotalouden näkökulma mahdollistaa laaja-alaisen kokonaisuuden tarkaste- lun. Tutkimuksessa ei kuitenkaan unohdeta hyvän opetuksen merkitystä koulutuk- sessa. Tähän velvoittavat jo laissa 531/2017 todetut laatujärjestelmävaatimukset (www.finlex.fi). Tässä työssä on kyse julkisilla pääosin varoilla tuotettavista palve- luista, josta syystä lakien ja säädösten merkitys kasvaa. Em. mainittu laki 531/2017 ja siihen liittyvät asetukset ja ao. ministeriön ohjeet sekä opetusalan rahoituslait ovat keskeisenä ohjaamassa Ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintaa. Kou- lutuksen järjestäjät ovat yleensä kuntia tai kuntayhtymiä, joten toinen keskeinen lainsäädäntökokonaisuus on kunnallista toimintaa ohjaavat lait. Todetun takia on tarpeellista selvittää säädösten perusteella tapahtuva ammatillisen koulutuksen ohjausmenettelyjä ja järjestelyjä yksityiskohtaisemmin myöhemmissä kappa- leissa. Fenomenologian idea: askel askeleelta jäljittää ”annetut” kaikissa muunnelmis- saan. (Husserl, 1995, s. 109), on keskeinen tutkimusmetodi tässä työssä. Koke- muksella, siis sillä mitä näemme ja toisaalta millaisia mielikuvia ilmiö tuo mie- leemme, voi olla objektiivisuutta haittaavia tekijöitä, mutta oikeellisuutta voidaan parantaa käyttämällä eri tutkimusmenetelmiä ja erilaisia lähestymistapoja sekä eri tiedonhankintakeinoja. (Husserl 1995; Denzin, 1970, s. 449–455) Tutkimuksen tavoitteena on tutkia ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimin- taa vuoden 2018 alussa sekä toiminnan kehittämistä kolmen pohjalaisen maakun- nan alueella. Alue on sama kuin Vaasan vaalipiiri. Miten on toimittu ja miten toi- mia sekä tuloksekkaasti että laadukkaasti, jotta koulutuksen järjestäjä on voinut ja voisi vastata parhaalla mahdollisella tavalla asetettuihin, moninaisiin, haasteisiin nyt ja tulevaisuudessa. Tutkimuksen kohteena ovat Pohjanmaan, Etelä-Pohjan- maan ja Keskipohjanmaan monialaiset ammatillisen koulutuksen järjestäjät: Kou- lutuskuntayhtymä Optima (www.optima.fi), Pietarsaaresta ja Seinäjoen koulutus- kuntayhtymä SEDU (www.sedu.fi), Vaasan kaupungin hallinnoima ammattioppi- laitos VAMIA:sta (www.vamia.fi), Keski-Pohjanmaan koulutuskuntayhtymä KPEDU (www.kpedu.fi), Svenska Österbottens Förbund för Utbilding och Kul- tur’in (SÖFUK) Yrkesakademin’sta (www.yrkesakademin.fi), Suupohjan koulutus- kuntayhtymä (www.vuoksi.fi) ja Järviseudun koulutuskuntayhtymä (www.ja- min.fi). Vertailun vuoksi tietoa on hankittu useasti laatupalkitusta Pohjois-Karja- lan koulutuskuntayhtymästä (www.riveria.fi), joka lupautui mukaan ko. vertailu- tiedon saamiseksi, luoden samalla mahdollisuuden arvioida erilaisten toimin- taympäristöjen vaikutusta ammatillisen koulutuksen järjestämiseen. Lisäksi on huomioitava, että vuonna 2019 Kauhavalla toimineeseen Suomen Yrit- täjäopistoon fuusioitui Teuvalla toiminut TEAK, Teuvan ammatillinen aikuis- Acta Wasaensia2 http://www.finlex.fi/ http://www.optima.fi/ http://www.sedu.fi/ http://www.vamia.fi/ http://www.kpedu.fi/ http://www.yrkesakademin.fi/ http://www.vuoksi.fi/ http://www.jamin.fi/ http://www.jamin.fi/ http://www.riveria.fi/ koulutuskeskus. Yhdistynyt oppilaitos on yhdistymisen jälkeen eri puolella Suo- mea, useammalla alalla toimiva oppilaitos. Muutokset ovat tapahtuneet vasta vuo- den 2018 jälkeen, joten siksi Suomen yrittäjäopistoa ei ole otettu tähän väitöskir- jatutkimukseen monialaisena ammatillisena oppilaitoksena. Toisena syynä on, että heidät tunnetaan ja he markkinoivat itseään erityisesti aikuiskouluttajana. (www.syo.fi 6.11.2024, SYOpress 4/2018). Oppilaitos ei myöskään ole ollut mu- kana kevään yhteishaussa. (www.okm.fi, tilanne tarkistettu 14.12.2023) Tutkimus rajautuu toimintavuoden 2018 toiminnalliseen tilanteeseen ja toisena 2030-luvun alussa päättyvään ajanjaksoon eli tulevaan aikaan todettujen kolmen maakunnan alueella. Ajatus, joka tuli jossain vaiheessa esiin organisaatioiden ke- hittämisen yhteydessä, sopii myös tutkimuksen opiskeluun: ”Teidän ei pidä tun- tea, että te palvelette suunnitelmaa vaan suunnitelman tai suunnitelmien pitää palvella teitä.” (Dann, 2022, s. 16). 1.2 Tutkimuksen rakenteesta 1.2.1 Tutkimusprosessin eteneminen ja raportin rakenne Yin’in mukaan prosessi lähtee liikkeelle tutkimuskysymyksestä tai muusta perus- telusta. Tutkimuskysymyksen tulisi olla yhteydessä todelliseen elämään. Tutki- muksessa haetaan vastauksia ”kuinka” ja ”miksi”. (2009, s.2). Karlsson (2016) tar- kentaa ajatusta, että ensin valitaan aihe (topics) ja sen jälkeen haetaan kirjallisuu- desta tietoa aihealueesta. Aihe on sellainen, josta tutkija on kiinnostunut ja, jossa hän on havainnut jonkin selvitettävän ongelman (practical problems). Kirjallisuus antaa tietoa aihealueesta ja siitä mitä siitä tiedetään. Tutkimuskysymys tarkentuu em. vaiheiden jälkeen. Kysymyksen tulisi olla sellainen, että se kiinnostaa tutkijan lisäksi myös tiedeyhteisöä, muita tutkijoita. (s. 46–78) Kallio & Palomäki (2021) pohtivat teorian, empirian ja käytännön suhdetta siten, että tutkimus voi edetä ”alusta loppuun” teoreettisessa viitekehyksessä. Se on ollut perinteinen tutkimuksen menettelytapa matematiikassa, filosofiassa ja teoreetti- sessa fysiikassa. Liiketaloustieteissä yleensä siirrytään ennemmin tai myöhemmin kokemusperäiseen maailmaan eli hankitaan tietoa ”empiriaa” haastattelujen tms. muodossa. (s .86–97). Tässä väitöskirjatutkimuksessa prosessin etenemistä voi kuvata seuraavalla kaavi- olla 1.1, joka on yhdistettävissä raportin sisällön etenemisjärjestykseen. Kaaviossa katkoviiva raportista kohderyhmään yms. voidaan katsoa kuvaavan vastausta tut- kimuskysymykseen toisin sanoen raportissa tulee olla vastaus tutkimus- Acta Wasaensia 3 http://www.syo.fi/ http://www.okm.fi/ kysymykseen. Tutkimustulosten julkistaminen on osa prosessia, joten voidaan myös nähdä yhteys niin tutkimusyhteisöön kuin myös kohderyhmään. (Karlsson, 2016, s. 36–39). Kuvio 1. Tutkimusprosessin kuvaus (Yin, 2009, s. 2; Karlsson, 2016, s. 26) Kuviossa 1 on yhdistettynä sekä Yin’n näkemyksiä kehämäisestä tutkimuksen ete- nemisestä, että Karlssonin malli. Kehäajatus tuodaan esiin katkoviivoilla kuva- tuilla yhteyden rakentamisella. Tutkimuksen ensimmäisessä, johdanto -luvussa tuodaan julki ne taustat, jotka ovat johtaneet tämän tutkimuksen tekemiseen. Tutkimuksen kohteena olevat kah- deksan monialaista koulutuksen järjestäjää ovat antaneet suostumuksensa olla mukana tutkimuksensa ja, että heiltä on voitu haastatella valittuja henkilöitä in- formantteina. Luvussa tuodaan tarkemmin julki tutkimuskysymys ja tutkimuksen rajaukset. Toisessa luvussa paneudutaan tutkimuksen avainsanoihin ja siihen mitä me niistä nyt tiedämme. Tutkimus on suomenkielinen, joten on käytetty mer- kittävästi aikaa siihen, että löydettiin käsitteille suomalaiset määrittelyt tai selitys tarkoituksesta. Kappaleeseen on otettu myös mukaan ammatillista koulutuksen järjestämistä Suomessa ohjaavat säädösperusteet ja ohjeet. Kolmas luku käsitte- lee tutkimuksen tutkimusastelmaa, filosofisia perusteita, metodia ja tiedon haun perusteita. Neljännen osuuden otsikkona on tulokset. Luvussa on raportoitu empiirisen osuuden tekemiset ja tulokset. Viidennessä luvussa arvioidaan tulosten Acta Wasaensia4 merkitystä ammatillisen koulutuksen järjestämisen ja vastataan tutkimuskysy- myksen osiin A ja B. Kuudes luku, pohdinta, käsittää koko tutkimuksen merki- tyksen arvioinnin ammatillisen koulutuksen järjestämiseen. Arvioidaan tilannetta vuonna 2018 ja sen jälkeisinä lähivuosina, mutta luodaan myös visiota tulevaan saatujen tulosten perusteella. Samoin arvioidaan tutkimuksen validiteettia ja yleistettävyyttä. Lisäksi tehdään ehdotuksia jatkotutkimusten tarpeista. 1.2.2 Empiirisen aineiston hankinta Hirsijärvi ja muut (2007) opastavat aineiston hankinnan suunnittelussa, keruussa ja analysoinnissa. Laadullisessa tutkimuksessa tapauksia, haastateltavia voi olla vain yksi tai sitten isompi joukko. On sitten kyse kummasta hyvänsä, niin aineistoa on analysoitavana yleensä isohko määrä. Aineiston keruussa tärkeänä tekijänä on ns. saturaatiopiste eli tilanne, jonka jälkeen hankittu lisäaineisto, haastattelut tms. eivät tuo enää esille uusia näkemyksiä aikaisempaan verraten. (s. 172–177). Yin (2009) korostaa kolmea asiaa aineiston hankinnassa ja sen käsittelyssä. Ne ovat: 1. Käytä useita havaintolähteitä. Tässä yhteydessä hän korostaa triangulaa- tion merkitystä. 2. Luo (tietokanta) järjestetyt tiedostot tuloksista. Yin kehottaa pidettäväksi erillään erilaisin keinoin saadut havainnot tai sitten esim. toisten tutkijoi- den tiedot; so. vertailu muihin saman tutkimusalueen tutkimuksiin. Joh- topäätösten ei pitäisi olla suoraan ”kopioita” vastauksista kysymyksiin. 3. Ylläpidä todisteiden, havaintojen, ketjua. Havaintojen pitäisi johtua tutki- muskysymyksestä ja olla linkkinä em. välivaiheiden kautta aina raportoin- tiin saakka. (Yin, 2009, s. 114–126) Haastattelut voivat olla strukturoituja, teemahaastatteluja tai avoimia haastatte- luja. Niitä voidaan suorittaa yksilöhaastatteluna, parihaastatteluna tai ryhmähaas- tatteluna. Eräänä merkittävänä tekijänä on havainnointi eli pyritään saamaan sel- ville mitä todella tapahtuu ja käyttäydytään (Hirsijärvi ja muut, 2007, s. 202–207). Haastattelut voivat myös olla puolistrukturoituja, jolloin vastaajalla on mahdolli- suus vastata vapaammin, siis vastausvaihtoehdoista poiketen. Teemahaastattelu sopii hyvin useimpien ilmiöiden selvittämiseen. Tutkija ohjaa haastattelua teemo- jen ja tarkentavien kysymysten avulla, mutta pääosin menetelmä on hyvin jous- tava. Teemoitus, haastattelurunko luo kuitenkin hyvän pohjan saada ilmiöstä, tut- kimusnäkökulmasta katsoen, tarpeelliset tiedot. Syvähaastattelu on siten avoin, Acta Wasaensia 5 että haastateltava kertoo aiheesta tai aihealueesta täysin omin sanoin ja tutkija myöhemmin tulkitsee kertomuksia, haastattelun aineisto, ja tekee niistä johtopää- töksi. Tavallisesti syvähaastattelun käyttö edellyttää useita haastattelukertoja ja tutkittavia on vähän tai vain yksi. (Puusa, 2021, s. 103–117). Hirsijärvi & Hurme (1993) käyttävät teemahaastattelusta, eri lähteisiin viitaten, myös nimitystä ”puolistrukturoitu tai puolistandarsoitu” haastattelu (s. 35). Tee- mahaastattelujen yhteydessä nousee esiin kysymys pitää kaikille haastateltaville esittää kaikki kysymykset ja pitääkö edetä aina samassa järjestyksessä. Kysymyk- sen voi todeta olevan ”makukysymys”, joskin myös laadullisen tutkimuksen perin- teitä sivuava pohdinta. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 88). Yin (2009) nostaa esille viisi tapaustutkimuksen tekijän tärkeää ominaisuutta: • kyky tehdä hyviä kysymyksiä – ja tulkita vastauksia • hyvä kuuntelija, ei anna omien mieltymysten tai ideologioiden vaikut- taa kuulemiseen • pitää olla joustava ja sopeutuva; uusi tilanne on mahdollisuus • hänellä on vahva peruskäsitys tutkittavasta asiasta • hänen pitää olla ennakkoluuloton etukäteen muodostettuihin käsityk- siin, mukaan lukien teorioista esiin nousseet käsitykset (s. 96) Edellä todettua voi täydentää Denzinin toteamuksella sosiologian tutkimuksissa: Tutkija ei esitä riittävän tarkasti mitä asioita hän haluaa saada esiin haastatelta- valta. Tai toisena ongelmana sen, että haastateltava pyrkii miellyttämään vastauk- sillaan haastateltavaa eli antamaan sellaisia vastauksia kuin hän kuvittelee haas- tattelijan toivovan. (2009, s. 130–141). Toki esimerkiksi politiikalla ja poliittisella vaikuttamisella tai mainonnalla voi olla ja on merkitystä joissain tutkimuksissa. Voidaan käyttää ideologista propagandaa todistamaan asian tai käsityksen oikeutusta. Tällaisista on esimerkkejä mm. brän- däysten yhteydessä. (Hackley, 2020, s. 186–187). Yhteenvedon omaisesti Ruusuvuori ja Tiittula (2005) ovat kiteyttäneet haastelun tavoitteet: ” Haastattelulla on tietty päämäärä, johon haastattelulla pyritään: haastattelijalla on tiedon intressi, jonka vuoksi hän tekee kysymyksiä ja aloit- teita, kannustaa haastateltavaa vastaamaan, ohjaa keskustelua, fokusoi tiettyi- hin teemoihin jne. Tutkimushaastattelua ohjaa tutkimuksen tavoite”. (s. 23) Acta Wasaensia6 Asiantuntijahaastattelulla tarkoitetaan, että haastatellaan henkilöitä heidän ase- mansa vuoksi. Tässä tutkimuksessa he ovat koulutuskuntayhtymien hallinnon edustajia, opettajien ja oppilaiden luottamushenkilöitä. Heitä haastellaan sen vuoksi, että heillä oletetaan olevan tietoa tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä. Haastattelujen tavoitteena on saada faktat ja käytännöt esiin ja samoin prosessit ja myös erilaiset käännekohdat On myös huomioitava, että voidaan saada vääriä vastauksia. Tutkija voi parantaa aineiston oikeellisuutta tekemällä ”kotiläksynsä” eli tekemällä hyvät haastattelurungot ja perehtymällä taustatekijöihin. (Alatalo & Åkerman, 2010, s. 372–389). Haastattelujen lisäksi voidaan käyttää valmiita aineistoja kuten virallisia tilastoja ja tilastorekistereitä, arkistoituja asiakirjoja tms., aiempien tutkimusten materiaa- leja tai kuten tässä tutkimuksessa koulutuksen järjestäjien tulo- ja menoarvioita, toimintasuunnitelmia, tilinpäätösasiakirjoja sekä muuta organisaation toimintaan liittyvää aineistoa. (Hirsijärvi ja muut, 2007, s. 181–185). Tässä tutkimuksessa empiirinen aineisto saatu kahdessa eri osassa: Ensimmäi- sessä vaiheessa on hankittu aineisto, jossa on haettu tietoa ammatillisen koulutuk- sen järjestäjille asetetuista toiveista ja vaatimuksista. Tieto saatiin eri viranomais- lähteistä, keskeisiltä vaikuttajaryhmiltä pyytämällä ja lisäksi täydentäen tietoa hei- dän kotisivujen välityksellä saadulla tiedolla. Tulokset on esitetty yhteenvetolo- makkeella sekä kirjallisena, tiivistettynä raporttina. Toisena menettelynä oli haastattelut. Tutkimusta varten haastattelin aikaisemmin mainittujen kahdeksan ammatillisen koulutuksen järjestäjien jokaista johtajaa, seitsemän koulutuksen järjestäjän hallituksen puheenjohtajaa, kuuden talousjoh- tajaa, kahdesta lisäksi opetushenkilöstön pääluottamushenkilöä sekä oppilaskun- nan edustajia. Yhteensä haastateltavia oli 27 henkilöä 25 haastattelussa. Kahdessa organisaatiossa vastaajana oli samoihin kysymyksiin kaksi henkilöä, jonka vuoksi yhteensä 25 + 2 henkilöä. Koulutuksen järjestäjiltä saatiin myös mittava kirjalli- nen aineisto, toimintasuunnitelmat, -kertomukset, tilinpäätösasiakirjat ja talous- arviot sekä muuta aineistoa. Nämä on erikseen luetteloitu ao. asian käsittelyn yh- teydessä. Todetut kaksi koulutuksen järjestäjää ovat SEDU ja OPTIMA, jotka ovat myös useasti laatupalkittuja koulutuksen järjestäjiä. Heidän osaltaan haastateltiin yhteensä 11 henkilöä. Lisäksi varmennustietoa on hankittu Opetus- ja kulttuurimi- nisteriön ja Opetushallituksen julkisista tietokannoista. Jokaisesta koulutuksen järjestäjän johtajista haasteltiin rehtoria/kuntayhtymän johtajaa. Pohjanmaalaisista koulutuksen järjestäjistä haastateltiin lisäksi kaikki hallituksen puheenjohtajat, kuudesta talousjohtajat (YA:sta kaksi vastaajaa yh- dessä, yhden järjestäjän haastateltava oli pitkällä virkavapaalla ja ei siten ollut ta- voitettavissa). Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä, Riveria:sta haastateltiin Acta Wasaensia 7 yksi henkilö. Haastattelut tehtiin vuonna 2021, korona-ajan keskellä, mutta ennen Ukrainan sotaa. Ajankohdalla on siten merkitystä, että korona-ajasta oli jo paljon kokemusta, mutta seuraava kriisi, sota, ei ollut vielä tiedossa. Tutkimusraportin teon yhteydessä Ukrainan kriisin vaikutukset ovat osittain tiedossa. Kaikilta koulutuksen järjestäjiltä saatiin pyydetty kirjallinen aineisto: talousarviot ja tilinpäätösasiakirjat vuosille/vuosilta 2018 ja 2020. Lisäksi koulutuksen järjes- täjät ovat toimittaneet työtä varten lisäselvityksiä mm. strategia ja toimintaproses- seistaan sekä laadunhallintaan liittyvää materiaalia. Pääosin saatu aineisto on sel- laista, joka on saatavilla järjestäjien kotisivujen kautta. Koulutuksen järjestäjiltä saatujen tutkimuslupien mukaisesti haastatteluaineiston raportoinneissa haasta- teltujen nimiä ei kerrota. Aineisto on tallennettu ja tarkistettavissa tutkimuksen tekijän arkistoissa. Empiiristä aineistoa on täydennetty 2024 ao. koulutuksen järjestäjien avoimista tiedostoista saaduilla, uusimmilla strategia- ja visiokoosteilla sekä maakunnalli- silla, taustoittavilla tilastotiedoilla. Lisäksi varmennusta em. tietoihin on hankittu Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) ja Opetushallituksen (OPH) tilastoista ja tiedostoista. Väitöstyön empii- ristä aineistoa täydentävänä koosteena on raportoitu Hämeen ja muiden ammat- tikorkeakoulujen opettajien ennakointitaitojen parantamiseen tähtäävästä OPE- KOI- koulutuksesta, johon väitöksen tekijälle annettiin mahdollisuus osallistua vuonna 2022. OPEKOI-koulutuksen tukena on ollut mm. Turun tulevaisuusakate- mian toimijoita. Tiivistelmä empiirisen osuuden asiakirja-aineistosta taulukossa 1. Taulukko 1. Empiirisen aineiston asiakirjat Asiakirja Asiakirjan lähde tai toimittaja Kappaletta Lausunnot ja kannanotot 2014–2019 Elinkeinoelämän keskusjärjestöt, kunnat, maakuntaliitot, ay-liike 190 Talous- ja toimintasuunnitelmat, tilinpää- tösasiakirjoja ja muuta aineistoa (2018 ja 2020–21) 8 ammatillisen koulutuksen järjes- täjää 84 Uusimmat strategiat ja visiot 8 ammatillisen koulutuksen järjes- täjää 8 Maakunnalliset tilastotiedot (poimittu 14.3.2024) Em. koulutuksen järjestäjien sijain- timaakunnat 4 Järjestämisluvat em. järjestäjille Opetus- ja kulttuuriministeriö 8+3 Acta Wasaensia8 Taulukon 1. aineistosta on yksityiskohtaisemmat kuvaukset luvussa 4. niiden kä- sittelyn yhteydessä. 1.3 Tutkimuskysymys Tutkimuskysymys on: A. Millaiselta näytti pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintamalli vuoden 2018 alussa ja B. millai- nen on tulevan toiminnan toimintakehys? Kysymys on sinänsä laaja-alai- nen, mutta sen muotoa puoltaa tavoite tarkastella ammatillisen koulutuksen jär- jestämistä isona kokonaisuutena, ei siis pelkästään esim. laadun tai johtamisen näkökulmasta. Perusteena tutkimukselle on olettama, että on löydettävissä toi- mintamalli ja toimintakehys, jotka perustuvat asetettuihin säädöksiin, vaatimuk- siin ja koulutuksen järjestäjälle esitettyihin olemassa oleviin odotuksiin sekä en- nakoivasti tulevaisuuden haasteisiin. Opetus- ja kulttuuriministeriön ”ammatilli- sen koulutuksen laatustrategia vuoteen 2030” –julkaisussa (OKM, 2019) kiteytyy ministeriön näkemykset ammatillisen koulutuksen järjestäjän toiminnan laatu- vaatimuksista. Rehtoreilta vaadittava opetushallinnon tutkinto (www.minedu.fi) luo osaltaan osaamiskehystä oppilaitoksen johtamiseen. Tutkimuksen empiirisen aineiston hankinnan ensimmäinen vaihe jakautui kol- meen keskeiseen osaan: säädösperusteet, sidosryhmien odotukset ja esitykset sekä mahdolliset omistajaohjauksen vaatimukset aikavälillä 2014–2018. Kerätyn ai- neiston avulla etsittiin niitä asioita, vaatimuksia ja kriteereitä, joita tulee ottaa huomioon sekä toiminnan että johtamisen kehittämisessä ja ohjausmalleissa. Lainsäädäntö sellaisenaan asettaa jo useita vaatimuksia toimijoilla. Säädökset ovat laadullinen minimi, joita tulee noudattaa. Sen lisäksi on erilaisia odotuksia ja toiveita, joita koulutuksen järjestäjälle esitetään tai on esitetty. Ensimmäisessä vaiheessa tarkasteltiin myös se kirjallinen materiaali, joka oli saatu koulutuksen järjestäjiltä tätä työtä varten: tulo- ja menoarviot. tilinpäätösasiakirjat, organisaa- tiota koskevat kuvaukset ja mahdolliset muut lisätietoa antavat asiakirjat. Tutkimuksen ensimmäinen vaihe on rajattu vuosien 2014–2018 välillä asetettui- hin vaatimuksiin ja koulutuksen järjestäjille tehtyihin esityksiin. Aikarajauksen perusteena on, että ammatillisen koulutuksen lainsäädäntö uusittiin ja käytössä oleva laki (531/2017) astui voimaan 1.1.2018.(www.finlex.fi). Aikarajausta puoltaa näkemys siitä, että tulevaisuuden kuvausta pohjustaa olemassa oleva tilanne. (Laine ja muut, 2007, s. 33). Tässä tapauksessa sellaiseksi on otettu vuoden 2018 alku eli tilanne, jolloin ammatillisen koulutuksen uusi lainsäädäntö otettiin käyt- töön. Työn etenemistapaa puoltaa Laineen ja muiden (2007, s. 33–34) näkemys tulevaisuudesta kertovan tapaustutkimuksen etenemisestä. Acta Wasaensia 9 http://www.minedu.fi/ http://www.finlex.fi/ Uusi laki yhdisti ammatillisen nuorisoasteen koulutuksen ja aikuiskoulutuksen sa- man lain sisälle. Lakiin sisällytettiin siirtymäsäännöksiä aina vuoden 2021 lop- puun saakka. Siirtymäsäännöksillä muun muassa luotiin nivelvaihe vanhoihin la- keihin perustuvilla tutkintoperusteilla aloittaneille opiskelijoille saattaa opintonsa päätökseen vanhojen perusteiden mukaan. Lain tultua hyväksyttyä Kuntaliitto an- toi julkisuuteen tiedotteen, jonka otsikko oli: ”Eduskunta hyväksyi lain ammatilli- sesta koulutuksesta – toimeenpano haasteellista. Lisäksi he toteavat, että uuden lain toimeenpano vaatii ammatillisen koulutuksen järjestäjiltä ennakkoluulotonta uudistumista ja kunnilta linjakasta omistajaohjausta. (www.kuntaliitto.fi/ajan- kohtaista/2017/eduskunta-hyvaksyi-lain-ammatillisesta-koulutuksesta). Tutkimuksen toisessa vaiheessa tarkasteltavana olivat haastattelujen osuus ja niistä tehdyt analyysit, johtopäätökset ja tulkinnat. Laaditut kysymykset pohjau- tuivat koulutuksen järjestäjille sidosryhmien ja muiden vaatimuksiin, lainsäädän- töön sekä opetus- ja kulttuuriministeriön että opetushallituksen järjestäjille esit- tämiin ohjeisiin. Toisessa vaiheessa mukaan tuli yllättävä tekijä, covid-19-virus. Maaliskuussa 2020 valtioneuvosto esitti ja eduskunta hyväksyi valmiuslain käyt- töönoton ja siihen sisältyvät määräykset. Yhteiskunnan toimintaa rajoitettiin mer- kittävästi mukaan lukien koulutus. Tilanne vaati nopeita sopeutumistoimia myös ammatillisen koulutuksen järjestämiseen. Yllättävä haaste huomioitiin kysymyk- sissä. (www.eduskunta.fi) Kolmannessa vaiheessa tehtiin johtopäätöksiä, haettiin vastausta tutkimuskysy- mykseen ja pohdittiin saatuja tuloksia, arvioitiin tulosten merkitystä ja oikeelli- suutta sekä esitettiin näkemyksiä jatkotutkimusten aiheiksi. Tutkimuskysymystä ” A. Millaiselta näytti pohjalaisen ammatillisen koulutuksen järjestäjän toimintamalli vuoden 2018 alussa ja B. millainen on tulevan toiminnan toimintakehys?” voi ryhtyä purkamaan osiin: Miten tutkia ongelmaa tuotantota- louden näkökulmasta? Mitä tiedämme koulutuksen järjestämisestä. Mitä tarkoit- taa toimintamalli, toiminnan ohjaaminen ja johtaminen, yhdistettynä ammatilli- seen koulutuksen järjestämiseen? Kysymyksen pohdinta on johdateltu ammatti- kasvatusfilosofiasta, jossa Tuominen & Vihersaari esittävät ontologian peruskysy- myksen tiivistettynä: ”mitä ammattikasvatuksesta on olemassa?” Sen jälkeen he ryhtyivät purkamaan kysymystä yleisen kasvatustieteen perusteiden pohjalta. (Tuominen &Vihersaari, 2006, s. 11–124). Toisena, rinnalla kulkevana polkuna kulkee tieto-opillinen, epistemologinen, kriittinen arviointi saatavan tiedon totuu- dellisuudesta (Haaparanta & Niiniluoto, 2017, s. 43). Olettamana, hypoteesina, tutkimukselle on, että on löydettävissä toimintamalli ja toimintakehys, joka mahdollisimman hyvin vastaa ammatillisen koulutuksen jär- jestäjille asetettuihin moninaisiin vaatimuksiin, toiveisiin ja tavoitteisiin. Sipulin- Acta Wasaensia10 http://www.kuntaliitto.fi/ajankohtaista/2017/eduskunta-hyvaksyi-lain-ammatillisesta-koulutuksesta http://www.kuntaliitto.fi/ajankohtaista/2017/eduskunta-hyvaksyi-lain-ammatillisesta-koulutuksesta kuorinta ajatusta hyödyntäen vastauksia voi hakea eri osa-alueilta vaiheittain ja siten löytää asetettuun tutkimuskysymykseen vastaus. Ajattelumallia tukee näke- mys tiedon kumuloitumisesta, vaikka tiedon kasautumisnäkemykselle on myös vastakkaisia näkemyksiä. (Haaparanta & Niiniluoto, 2017, s. 129–133). Acta Wasaensia 11 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS Tutkimuksessa yhdistyy tuotantotalous ja ammattikasvatus siten, että ammatilli- sen koulutuksen järjestämistä tutkitaan tuotantotalouden näkökulmasta. Nämä näkökulmat, tuotantotalous ja ammattikasvatus, ovat olleet yhdistyneinä jo oppi- laitosmuotoisen ammatillisen koulutuksen alkuajoista saakka. Autonomian ajan alkuvuosikymmeninä viennin merkitys ja sitä tukevat toimet koettiin tärkeäksi ja sen myötä koulutuksen merkitys kasvoi. Ensimmäinen kauppaoppilaitos perustet- tiin 1938, maatalouden koulutus oli aloitettu jo vuonna 1936. Teknilliset reaalikou- lut aloittivat toimintansa vuonna 1849 ja metsäoppilaitos 1861. (Heikkinen, 2000, s. 11–13). Talousosaamiseen on kiinnitetty huomiota jo oppilaitosmuotoisten tek- nillisten opintojen alkuajoista saakka. Teknilliset reaalikoulujen aloittaessa toi- mintansa vuonna 1849 niiden yhtenä oppiaineena oli kirjanpito (Laine & Niikko, 2013, s. 13–15). Koska tutkimuksessa yhdistyy kaksi eri tieteen alaa, niin sen vuoksi on tarpeellista tarkastella yksityiskohtaisemmin molempia tieteen aloja, jopa niistä muodostet- tuja määritelmiä, jotta voidaan löytää niitä molempia yhdistäviä osa-alueita. 2.1 Tuotantotalous Tuotantotalouden historian voidaan katsoa ulottuvan jossain mielessä aikaan en- nen ajanlaskumme alkua. Kiinasta löydetty Terrakotta-armeija on varhainen esi- merkki teollisesta tuotannosta ja sen standardeista. Kaivauksissa löydettiin 8000 sotilaan patsaat ja lisäksi vaunuja 130, hevosia 520 ja ratsuväkeä 150 sekä lisäksi muita tavaroita. Niiden tekemisen on arveltu olleen hyvin organisoitua ja monia osaamisalueita vaativia, sillä ne, patsaat ja muut, ovat varsin yhden mukaisia. Nii- den tekoajaksi on määritelty kiinan ensimmäisen keisarin valta-aika eli noin 210 vuotta ennen ajanlaskumme alkua. (Lewis, 2020, s. 2). Lewis nostaa myös esille teollisen vallankumouksen 1700-luvulta, höyrymootto- rien keksimisen ja Kehruu-Jennyn patentoinnin 1764, joista jälkimmäistä oli jo ympäri Isoa-Britanniaa 20000 kappaletta vuonna 1778. 1900-luvun alku, Henry Ford ja autot sekä samoihin aikoihin sijoittuva aseteollisuuden kehittäminen ovat esimerkkejä nykyaikaisemmasta massatuotannosta. Viime vuosisadan alkuun si- joittuu myös Frederick Taylor ja hänen kehittämänsä ”tieteellisen johtamisen” kä- site, joka julkituli Taylorin kirjassa 1911. Kirjaan viitaten, Taylor yhdistetään myös ”tuotannon johtaminen – operations management” käsitteen kehittäjäksi tai tuo- tantotalouden ”isäksi”. (Lewis, 2020, s. 4–5; Eloranta, 2023: 84). Acta Wasaensia12 Toinen samoihin aikoihin teollista tuotantoa ja sen johtamista tutkinut henkilö oli Henri Fayol, joka useasti nostetaan esiin toisena tuotantotalous-käsitteen ”isänä”. Hän julkaisi vuonna 1916 kirjan “Administration industrielle et generale’, joka on myöhemmin käännetty englanniksi “Industrial and General Administration” (1930). Oliko syynä väärällä mantereella asuminen vai väärällä alalla, kaivosteol- lisuudessa työskentely, sillä Fayolin teos kokonaisuudessaan julkaistiin USA:ssa uudelleen käännettynä vasta vuonna 1949. Hän oli puhunut jo vuonna 1900 kan- sainvälisessä kaivos ja metallurgian kongressissa johtamisesta ja sen kehittämisen tarpeista. (Fayol, H., 1949/2013; Wren ja muut, 2002, s. 906–918) Todettakoon, ettei Lewis’in esille nostamissa henkilöissä tuoda esille Henri Fayolia. Toki pois jättäminen voidaan tulkita johtuvan siitä, että Lewis käsittelee teoksessaan nimenomaan Operations Management- tutkimuksia ja käsitettä, mutta hän kuitenkin tuo esille myös käsitteen ”industrial management”. (Lewis, 2020, s. 6, 114–119). Gulick korosti molempien Taylorin ja Foyalin olleen merkittäviä tieteenkehittäjiä. Gulick’n konferenssiesitys ja Greer’in käännös (99–114) Fayolin esitelmästä Brys- selissä vuodelta 1923 tuovat esiin Fayol’n merkityksen monipuoliselle johtamisen kehittämistarpeiden huomioimiselle myös teollisen tuotannon ja palvelujen osalta. (Gulick & Urwick (toim.), 1937, s. 99–130). Tuotantotalouden isiksi edellä mainittujen perinnöksi voi kärjistetysti kiteyttää Taylor’in osalta tuotannon ja tuotannon ohjauksen, toiminnan ohjauksen kehittä- misen ja Fayol’in osalta osaamisen ja inhimillisen pääoman kehittämisen tuotan- toelämälle. ”Tuotantotalous tieteenalana Suomessa täytti 100 vuotta vuonna 2022. Tasavallan presidentti K. J. Ståhlberg nimitti Bernhard Wuollen Teknilli- seen korkeakouluun teollisuustalouden ja yleisen koneopin professoriksi 22.9.1922. Wuollen nimitystä voidaan juhlia tuotantotalouden (TUTA) tieteen- alan perustamisena Suomessa. Alaa on opiskeltu jo aiemmin useimmissa maail- man parhaissa teknillisissä yliopistoissa ja se on noussut merkittäväksi tekniikan alaksi maailmanlaajuisesti.” (Aalto Yliopisto 15.9.2022). On siis huomioitava, että aikaisemmin käsitteenä käytettiin termiä: teollisuustalous. Nykyään terminä on useimmiten tuotantotalous. Vaasan yliopistossa tuotantotalouden koulutusoh- jelma käynnistyi 1988. (Leinamo & Ronkainen, 2018, s. 35; Eloranta, s. 2023: 171) Tuotantotalous -käsitteen määrittelyssä auttavat tuotantotaloutta opettavat yli- opistot: miten he ovat kuvanneet opinto-oppaissa ja esitteissään opintosuuntaa. Kuvauksissa ja määritelmissä tuotantotalous kuvataan yhdistävän teknisen osaa- misen ja taloustieteiden menetelmien hallinnan sekä ymmärryksen ihmisten Acta Wasaensia 13 käyttäytymisestä (www.oulu.fi) ja yritysten erilaisia prosesseja (www.tuni.fi). Tuo- tantotaloudessa korostetaan ongelmanratkaisukykyä (www.univaasa.fi) ja koko- naisvaltaista yritysten kehittämistä(www.aalto.fi). Tuotantotaloudessa yhdiste- tään matemaattinen ja tekninen ongelmanratkaisu ihmisten ja prosessien johta- miseen, autetaan ihmisiä tekemään parempia päätöksiä (www.lut.fi). Liitetie- dostoissa on lisäksi muutamia kansainvälisiä määritelmiä käsitteelle tuotantota- lous (Liite 3.). Tuotantotalous on vastuussa kestävistä tuotanto- ja palvelujärjestelmien suunnit- telusta ja hallinnasta. Palvelujärjestelmillä tarkoitetaan sekä yksityistä että julkista sektoria. Järjestelmäsuunnitelmiin integroidaan ympäristökysymykset(www.eu- rope-aim.eu). Tuotannon johtaminen sisältyy myös laatuasiat. (Holstein. www.britannica.fi). Tuotantotalous keskittyy tuotantojärjestelmiin, jotka tarjoavat tuotteita (tavaroita ja palveluita) asiakkaille ympäri maailmaa. (iem.okstate.edu/node/31). Eloranta siteeraa tuotantotalouden laitosten yhteistä näkemystä. ”ala tutkii ja opettaa organisaatioiden ja niiden muodostamien ver- kostojen toimintaa teknisenä, taloudellisena ja käyttäytymistieteellisenä proses- sina” ja ” Tutkimuksen ja opetuksen kohteina ovat tuotteiden, palvelujen tai tie- don tuotantoprosessi: tuotantotekijöiden hankkiminen, niiden yhdistäminen ja tehostaminen sekä markkinointi, jakelu, ja tuotekehitys sekä yritysten toiminnal- linen ja rakenteellinen luominen, kehittäminen ja ylläpitäminen”. (Eloranta, 2023, s. 538). Teollisuustalous tieteenä yhdistää teknisiä tieteitä, taloustieteitä sekä käyttäyty- mis- ja yhteiskuntatieteitä. Se, kuten muutkin tieteet, tutkii ilmiöitä ja kuvaa niitä, ilmiöiden hallinta ja ennustaminen. Teollisuustalous, vaikkakin sen yhteydet pe- rustutkimukseen ovat kiinteät, tekee pääosin soveltavaa tutkimusta. (Haverila ja muut, 2005, s. 3–4; Martinsuo ja muut, 2016, s. 10–11). Haverila ja muiden esittämä kuvio 2. soveltuu myös tuotantotaloutta kuvaavaksi. Acta Wasaensia14 http://www.oulu.fi/ http://www.univaasa.fi/ http://www.aalto.fi/ http://www.lut.fi/ http://www.europe-aim.eu/ http://www.europe-aim.eu/ http://www.britannica.fi/ Kuvio 2. Tuotantotalous tieteenä (Haverila ja muut, 2005, s. 4) Palvelujen mukaan ottaminen tuo prosesseihin uusia, huomioon otettavia näkö- kulmia. Palvelujen kuten tuotteidenkin pitää tai tulisi olla sellaisia, joille on kysyn- tää (Haverila ja muut, 2005, s. 221–232; Grönroos, 2009, s. 250–271; Kotler ja muut, 2009, s. 25 ) Palvelujen huomioiminen tuotantotalouden osana siirtää kuviossa 2. painotusta tekniikan puolelta lisää taloustieteiden sekä käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteiden suuntaan. Martinsuon ja muiden (2016, s. 10–11) teollisuustalouden määritelmää täydentämällä, palvelutuotannon huomioivaksi, tuotantotalouden määritelmäksi kypsyy näkemys: ”Tuotantotalous on tieteenala, joka tarkastelee teollisuuden ja palvelujen tuotan- totoimintaa teknisenä, taloudellisena, sosiaalisena ja yhteiskunnallisena koko- naisuutena laajasti ja useasta toisiaan täydentävistä näkökulmista sekä kehittää siihen menetelmiä, toimintatapoja ja ongelmien ratkaisukykyä.” Acta Wasaensia 15 2.2 Ammattikasvatus ja ammatillisen koulutuksen järjestäminen 2.2.1 Ammattikasvatus Kasvatuksella tarkoitetaan ihmisen tietoista ja tavoitteista ohjaamista (Enge- ström, 1990, s. 9). Ammattikasvatusta voidaan tarkastella laajemmassa tai sup- peammassa muodossa. Suppeammassa muodossa se tarkoittaa henkilön kasvatta- mista tai kouluttamista tiettyyn ammattiin. Laajemmalla tarkoitetaan kokonai- suutta, johon sisältyy ammattikoulutusjärjestelmä, ammatillinen oppilaitos ja sen toiminta sekä ammattipedagogiikka. Tässä tutkimuksessa sitä käytetään pääosin laajemmassa merkityksessä, mutta tarvittaessa myös yksilö huomioiden eli suppe- assa merkityksessä. Käsite voidaan määritellä myös toisella tavoin eli ammattikasvatus on: • ”sekä koulutuksena ja oppimisena ammattiin ja ammatissa, jolloin siihen liittyy keskeisenä käsite ’ammatillinen kasvu’ • että tieteellisenä tutkimuksena, joka kasvatustieteen osa-alueena tut- kii edellä mainittuja ammattikasvatukseen liittyviä ilmiöitä” (Tuomi- nen & Wihersaari, 2006, s. 11) On linjattavissa, että ammattikasvatus on osa kasvatustiedettä ja, ettei ole riittäviä perusteita erottaa sitä omaksi tieteenalaksi. Samoin voidaan todeta, ettei ammat- tikasvatus ole osa aikuiskasvatusta, vaikka joskus näin epätarkasti menetellään. Kuitenkin niin, että ammattikasvatuksen tutkimus voi olla osa aikuiskasvatusta silloin kun se kohdistuu aikuisiin. Määritelmä ammattikasvatukselle täsmentyy si- ten, että ” Ammattikasvatus on organisoitua kasvatustoimintaa, jonka avulla nuoret ja aikuiset voivat toteuttaa tavoitteisesti etenevää oppimista päämääränä amma- tissa tarvittavien valmiuksien hankkiminen ja kehittäminen sekä edellytysten luominen itsenäiselle ammatilliselle toiminnalle ja jatkuvalle kehitykselle amma- tissa” (Ruohotie, 2000, s. 283–284.) Ammattikasvatusta ja tutkimusta voidaan jaotella siten, että eräänä näkökulmana on hallinnollispoliittinen näkökulma, joka sitoo ammattikasvatuksen työelämään. Näkemyksen mukaan hallinto ja työmarkkinat haluavat sitoa ammattikasvatuksen osaksi isoa kokonaisuutta, joka varmistaa tuotannon ja uusintamisen sekä oikei- den kvalifikaatioiden kulun ja olemassaolon työelämässä. Menettely auttaa mää- rittelemään ja ohjaamaan suunnittelua, jossa työammateista johdetaan koulutus- Acta Wasaensia16 ammatit, ohjataan opiskelijavirtoja, valikoidaan yksilöt työmarkkinoille ja työelä- män organisaatioihin. (Ruohotie, 2000, s. 285.) Olennaisena osana ammattikasvatuksen käsitepohdintaan kuuluu ammattikoulu- tusjärjestelmä ja ammattioppilaitos. Ennen oppilaitosmaista ammatillista koulu- tusta ammattien oppiminen tapahtui ammattikuntalaitosten sisällä oppipoika-ki- sälli-mestari –periaatteella. Ensimmäisiä nykyisen kaltaiseen ammatilliseen kou- lutukseen viittaavaa toimintamallia käynnistettiin Ruotsin valtakauden loppuvai- heessa, 1800-luvun alussa. Vuonna 1802 kuningas vahvisti ohjesäännön uudelle ”kasvatus-, työ- ja avustuslaitokselle”. Aloitteellinen asiassa oli ollut Suomenlinna, siellä toiminut yliopettaja Lars Johan Stigzelius ja komendantti Carl Olof Cronstedt, joka oitis kannatti kouluasiaa. Koulu toimi muutaman vuoden ja Venä- jän vallan alussa säästynyt rahat, joita oli toimintaa varten saatu lahjoituksina, säätiöitiin, Vuonna 1962 ne olivat rahastoina Helsingin kaupungin rahastoissa. (Stenij, 1962). Joitakin aikoja myöhemmin, vuonna 1835 annettiin asetus manu- faktuuri- eli fabriikkihallituksesta ja” konstikoulujen asettamisesta Suomenmaa- han”. Manufaktuurihallitus, myöhemmin teollisuushallitus, sai tehtäväkseen suunnitella ja toteuttaa ”konstikoulujen” perustamisen sekä muutoinkin kehittää niin käsityötä ja teollisuutta. (Stenij, 1935). Teknisten reaalikoulujen aloitus 1849 käynnisti varsinaisen oppilaitosmuotoisen opetuksen. Oppilaitosmuotoisen kou- lutuksen käynnistyminen ei kuitenkaan ollut helppoa, sillä ammattikuntalaitos piti ammattikunnan sisäistä oppimistapaa parempana, ettei kuka hyvänsä omisi mestarin titteliä. Näyttäisi siltä, että varsinainen oppilaitosmuotoinen koulutus lähti kasvuun vasta Suomen itsenäistymisen jälkeen. Vuonna 1880 opiskelijoita oli noin 4000, vuonna 1924 oppilaita oli 15400. Suurempi kasvu on tapahtunut toisen maailman sodan jälkeen, sillä vuonna 1960 opiskelijoita oli ammattioppilaitok- sissa 53196 henkeä ja vuonna 1995 oli jo 203134 opiskelijaa. Rinnalla kulkenut oppisopimuskoulutus on välillä ollut laskussa, mutta on vuonna 1995 oppisopi- muksia oli 12719. (Heikkinen, 2000, s. 22). Tilastokeskuksen mukaan vuonna 2005 koulutuksissa oli 212205 opiskelijaa, 296940 (v. 2017) ja vuonna 2018 oli 289 269 opiskelijaa. (Vipunen, www.oph.fi). Näyttää siltä, että opiskelijamäärissä on kasvu taittunut. Merkittävänä syynä muutokselle lienee syntyvyyden lasku viime vuosina ja vuosikymmeninä. Ammatillisella koulutuksella, koulutuksen järjestämisellä, voidaan katsoa olevan kaksi keskeistä tehtävää: • ”Koulutuksen on tuotettava sellaisia ihmisiä, joilla on tuotantoelämän kannalta sopivat tiedot, taidot ja valmiudet.” • ” Koulutuksen tehtävänä on ylläpitää, luoda ja kohottaa kansalaisten sivistystä.” (Klemelä, 1999, s. 16) Acta Wasaensia 17 http://www.oph.fi/ Edellä todetut näkemykset ovat olleet ohjaamassa ammatillisen koulutuksen ke- hittämistä myös Suomen valtionhallinnossa eduskuntaa myöden, joissa on tuotu esiin kyse olevan ennen kaikkea aktiivista, kehittymishaluisista ihmisistä ei robo- teista. (Laukia, 2013, s. 273–286). Koulutuksen hallinnointi on elänyt eri muutosvaiheita kuninkaan ja keisarin hal- linnosta itsenäisyyteen ja sen jälkeiseen aikaan. Itsenäisyyden alku aikaan amma- tillisen koulutuksen hallinnointi ja tutkintojen valvonta oli alkuvaiheessa käsityö- läisyhdistyksillä, mutta tavoitteena oli saada siirrettyä ne aluksi kuntien oppilas- lautakunnille, siinä kuitenkaan erityisen hyvin onnistumatta. Sotien jälkeen kauppa- ja teollisuusministeriö ja muutama muu ministeriö sai merkittävän roolin ammattikoulutuksen hallinnoinnissa. Vuonna 1965 (laki 392/65) perustettiin am- mattikasvatushallitus, jonka hallinnoimaksi ryhdyttiin kokoamaan ammatillista koulutusta niin, että viimeisenä sen alaisuuteen siirtyi vuonna 1973 metsäalan koulutus. Myöhemmin ammattikasvatushallitus sellaisenaan lakkautettiin ja sa- moin lakkautettiin kouluhallitus. Molempien työtä jatkamaan perustettiin vuonna 1991 opetus- ja kulttuuriministeriön alaisuuteen opetushallitus. Opetushallituksen tehtäviin kuuluvat koulutuksen kehittäminen, tuloksellisuuden arviointi ja koulu- tuksen järjestämisen seuraaminen. Koulutuksen lupajärjestelmä, koulutuksen val- vominen ja johtaminen kuuluvat ministeriön tehtäviin. (Lintunen, 2000, s. 212– 229). Suomen nykyinen koulutusjärjestelmä on tiivistetty seuraavanlaiseksi kuvioksi 3.: Acta Wasaensia18 Kuvio 3. Suomen koulutusjärjestelmä 2022 (www.minedu.fi) Ammatillisen perustutkinnon voi suorittaa oppilaitosmuotoisena tai oppisopi- musopiskelijana, jolloin opetus tapahtuu pääosin työpaikalla käytännönläheisesti ja sitä täydennetään tarpeen mukaan muilla opinnoilla. (Laki 531/2017). Oppiso- pimusopiskelun lisääntymistä on hidastanut jossain määrin tiedon puute, talou- delliset ja pedagogiset tekijät kuin myös nuorten kasvuun ja itseohjautuvuuteen liittyvät asiat. (Norontaus, 2016; Rintala, 2020). Merkittävä muutos otettiin käyttöön 2021, jolloin oppivelvollisuutta laajennettiin 18-ikävuoteen saakka tai siihen saakka, jolloin hän suorittaa toisen asteen tutkin- non; so. voi olla jo ennen 18-vuoden ikää. Laajennuksen seurauksena ”toisen as- teen opinnoista on tullut maksuttomia laajennetun oppivelvollisuuden piiriin kuuluville nuorille. Oppivelvollisuuslaki tuli voimaan 1.8.2021 ja hakeutumisvel- voitetta koskevat säännökset tulivat voimaan jo 1.1.2021.” (www.oph.fi; www.mi- nedu.fi). Acta Wasaensia 19 http://www.oph.fi/ http://www.minedu.fi/ http://www.minedu.fi/ Ammatillisen koulutuksen oppilaitosmuotoinen organisoituminen aloitettiin Suo- messa siis jo keisarin vallan aikana. Oppilaitosrakenne lähti laajenemaan nykyisen kaltaiseksi Ammattikasvatushallituksen perustamisen myötä 1965. Valtion ylläpi- tämien keskusammattikoulujen rinnalle syntyi runsaasti kuntien ja kuntayhty- mien ylläpitämiä oppilaitoksia. (Lintunen, 2000, s. 212–229). Nykyään ammatillista koulutusta ylläpitävät, lakiin perustuen, kunnat, kuntayhty- mät tai rekisteröidyt yhteisöt tai säätiöt. (laki 531/2017). Ylläpitäjät on laissa ni- metty koulutuksen järjestäjiksi. Määritelmä: ”Koulutuksen järjestäjällä tar- koitetaan koulutusluvan saanutta oppilaitoksen tai koulutuksen ylläpitäjää, ku- ten kuntaa, kuntayhtymää, valtiota, yksityisiä yhteisöjä ja säätiöitä. (Helakorpi, 2008, s. 34) Ammattikuljettajien pätevyyskoulutus on esimerkkinä siitä, että opetus- ja kult- tuuriministeriön ohella lisäyksiä ammatillisia perus- ja jatkotutkintoja koskeviin pätevyysvaatimuksiin voivat antaa useat eri erikoisvirastot. Kuorma- ja linja-auto- liikenteessä käytetään termiä ammattipätevyys ja ammattipätevyyskoulutus. Am- mattipätevyydellä tarkoitetaan sellaista osaamista, jota kyseisten ajoneuvojen am- mattimainen kuljettaminen edellyttää. Pätevyydestä on säädetty laissa ja asetuk- sissa. ”Kuorma- ja linja-auton kuljettajien perustason ammattipätevyyskokeen saa järjestää ainoastaan sellainen toimija, joka on hyväksytty järjestämään ko- keen. Hyväksynnän myöntää Liikenne- ja viestintävirasto.” Toimijan hyväksyn- nästä on määrittelyt, joiden mukaan mm. opetustilat pitää olla ohjeiden mukaiset, samoin opetuskalusto ja opetushenkilöstö (www.traficom.fi). Ammattikuljettajilta edellytetään ns. direktiivin mukaista täydennyskoulutusta pätevyyden ylläpitä- miseksi. Tällaista täydennyskoulutusta pitää olla 35 tuntia, seitsemän tunnin jak- soissa eli käytännössä viisi koulutuspäivään viiden vuoden aikaisissa periodeissa. (www.traficom.fi) Myös lisäkoulutusta voi antaa muukin kuin tässä tutkimusraportissa tarkoitettu koulutuksen järjestäjä. Esimerkiksi ammattiliikenteen kuljettajakoulutuksessa se voi olla myös liikennekoulu/autokoulu tai puolustusvoimat. (www.traficom.fi ). Ne voivat antaa myös ns. perustason ammattipätevyyskoulutusta. Kuljettajilta edelly- tettävän ensiapukoulutuksen voi antaa Suomen Punaisen Ristin (SPR) hyväksymä ensiapukouluttaja. (www.sedu.fi). Toisin sanoen vaatimusten antajien ryhmä on monimuotoinen samoin kuin on sellaisten koulutusta antavien joukko, jotka anta- vat jotain ammatillista koulutusta. Tässä tutkimuksessa ammatillisen koulutuksen järjestäjällä tarkoitetaan niin sa- nottua laaja-alaisen ammatillisen koulutuksen järjestää, jolla on perustukintojen lisäksi oppisopimuskoulutusta ja aikuisten ammatillista ja täydennyskoulutusta. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 2017/531). Acta Wasaensia20 http://www.traficom.fi/ http://www.traficom.fi/ http://www.sedu.fi/ Vuoden 2018 ammatillisen koulutuksen tilanne muissa Pohjoismaissa, eli vuosi, jolloin uusi ammatillista koulutusta sääntelevä laki tuli voimaan, oli tiivistetysti seuraava: Ruotsin ammatillinen koulutus oli vahvasti koulumuotoista. Norjassa oli käytössä ns. duali-malli eli ensin kaksi vuotta koulumuotoista opiskelua ja sen jälkeen kaksi vuotta työpaikoilla tapahtuvaa oppimista. Tanskassa oli samoin käy- tössä duali-malli, joka heillä tarkoitti yhdistelmää koulumuotoisesta opiskelusta, että työpaikoilla tapahtuvasta oppimisesta. (Herrera & Gessler, 2018, s. 30–37). Suomalaisissa ammatillisen koulutuksen uudistuksissa on haettu vertailutietoa eurooppalaisista koulutusmalleista: Saksasta, jossa käytössä on ollut dual-malli, jossa oppimisympäristöinä toimivat merkittäviltä osin yritykset. Dual- malli on käytössä myös Itävallassa ja Sveitsissä. Oppia haettiin aikanaan myös Ranskasta, jossa sinänsä on ollut myönteisempi suhtautuminen yleissivistävään ja korkeam- man asteen ammatilliseen koulutukseen kuin itse ”perusammattikoulutukseen”. Englannissa ja Skotlannissa on ollut useampia ammatillisen koulutuksen uudis- tuksia, mutta tiivistäen voi niissä olevan tutkintoon johtavaa (certificate) amma- tillista koulutusta nuorille. Skotlannissa se on jo ”varhaisessa” vaiheessa perustu- nut opetuksen modulointiin. Huomion arvoista on, että monissa maissa ammatil- linen koulutus on vähäistä tai sitä ei varsinaisesti ole ollut olemassa koulumuotoi- sena. Useissa kehitysmaissa on ollut tarve panostaa erityisesti nuorten peruskou- lutukseen (lukutaito ja muu perusosaaminen, ei siis vielä ammatilliseen koulutuk- seen), kuten joitain vuosia sitten Etiopiassa, mistä myös väitöskirjan tekijällä on kokemusta. (Kämäräinen, 1991, s. 28–71; Eichorst ja muut, 2012; Cedefop, 2023) 2.2.2 Ammatillista koulutusta säätelevät lait Eduskunta hyväksyi nykyisen (voimassa 2024) lain ammatillisesta koulutuksesta 28.6.2017. Laki hyväksyttiin tulemaan voimaan 1.tammikuuta 2018. Uusi laki yh- disti ammatillisen nuorisoasteen koulutuksen ja aikuiskoulutuksen saman lain si- sälle. Lakiin sisällytettiin siirtymäsäännöksiä aina vuoden 2021 loppuun saakka. Siirtymäsäännöksillä muun muassa luotiin nivelvaihe vanhoihin lakeihin perustu- villa tutkintoperusteilla aloittaneille opiskelijoille saattaa opintonsa päätökseen vanhojen perusteiden mukaan. (Laki 531/2017; Lahtinen & Lankinen 2020; 16). Lain 3. luvussa on määritelty se, miten tutkinnot ja koulutus on järjestettävä. Lain kohta tarkoittaa, että tutkintoperustaisen ammatillisen koulutuksen järjestämi- seen tarvitaan lupa eli järjestämislupa. Laissa on kriteerit luvan myöntämiselle. Luvat myöntää opetus- ja kulttuuriministeriö. (laki 531/2017). Keskeiset määräyk- set ja oikeudet järjestämisluvassa ovat: • Tutkinnot ja koulutus Acta Wasaensia 21 http://www.finlex.fi/ • Opetus- ja tutkintokieli • Toiminta-alue • Opiskelijavuodet • Muut oikeudet, velvollisuudet, ehdot ja tehtävät Luvassa on siis määritelty millaisia tutkintoja tai muuta koulutusta koulutuksen järjestäjä saa järjestää. Samoin on määritelty opetus- ja tutkintokieli. Toiminta- alue tarkoittaa luvassa määrättyä aluetta, jolla koulutuksen järjestäjän tulee jär- jestää koulutusta; lisäksi on mahdollista järjestää koulutusta myös muualla maassa, Ahvenanmaata lukuun ottamatta. Opiskelijavuosilla tarkoitetaan kuvan mukaista vähimmäismäärää; tällä tekijällä on rahoituksellisesti merkitystä. Muissa oikeuksissa tai tehtävissä voi olla oikeus toimia esimerkiksi vankilakou- luna. (laki 531/2017) Lakiin on myös kirjattu, että ammatillisten tutkintojen ja koulutuksen jär- jestäminen edellyttää opetus- ja kulttuuriministeriön antamaa lu- paa, jota hakija on hakenut. Järjestämislupa voidaan myöntää vain kunnalle, kuntayhtymälle, rekisteröidylle yhteisölle tai säätiölle. (laki 531/2017). Opetus- ja kulttuuriministeriö on antanut ohjeet ja perusteet ammatillisen koulu- tuksen järjestämislupaa hakevalle: ”Järjestämislupa voidaan myöntää hakijalle, jolla on - tarvittava osaaminen hakemansa tehtävän toteuttamiseksi - riittävä yhteistyö työ- ja elinkeinoelämän kanssa - taloudelliset ja toiminnalliset edellytykset tutkintojen ja koulutuksen asi- anmukaiseen järjestämiseen. Kun hakijana on taho, joka ei ole aiemmin järjestänyt ammatillista koulutusta, lupahakemuksessa on lisäksi esitettävä: • selvitys hakijan omistajatahoista ja hallinnon organisoinnista sekä kun- tayhtymän tai rekisteröidyn yhteisön tai säätiön perustamisasiakirjat; • kuntayhtymän tai rekisteröidyn yhteisön tai säätiön edellisen päättyneen tilikauden tiedot taseesta ja tuloslaskelmasta taikka mikäli kuntayhtymän tai rekisteröidyn yhteisön tai säätiön tilejä ei ole vielä päätetty, tilikauden kuluessa taseesta ja tuloslaskelmasta tehty luotettava arvio; Acta Wasaensia22 http://www.finlex.fi/ • suunnitelma haettavien koulutusten ja tutkintojen järjestämisen tuotoista ja kustannuksista suunnitellulle aloittamisvuodelle ja sitä seuraaville nel- jälle vuodelle; • suunnitelma kelpoisuusehdot täyttävästä opetushenkilöstöstä tai muusta tehtävän edellyttämästä henkilöstöstä; • suunnitelma oppimisympäristöistä ja tiloista; • suunnitelma yhteistyöstä työ- ja elinkeinoelämän ja muiden ammatilli- sesta koulutuksesta annetun lain 124 §:ssä tarkoitettujen tahojen kanssa; ja • suunnitelma ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 126 §:ssä tarkoi- tetuksi laadunhallintajärjestelmäksi ja laadunhallinnan jatkuvaksi pa- rantamiseksi.” (www.okm.fi 13.09.2023.) Ammatillisen koulutuksen järjestämiseen oikeuttavaa lupaa voidaan muuttaa, ”jos järjestäminen poikkeaa merkittävästi osaamistarpeista tai myös, jos valtionta- loudelliset syyt sitä edellyttävät. Lupa voidaan peruuttaa, jos luvan mukaisia tutkintoja tai koulutusta ei enää järjestetä tai, jos koulutuksen järjestäjän toimin- taedellytykset eivät enää täyty tai, jos koulutusta järjestetään olennaisesti vas- toin lakia 531/2017 tai sen nojalla annettuja säännöksiä tai määräyksiä”. (Lah- tinen & Lankinen, 2020, s. 112–113) Merkittävä ammatilliseen koulutukseen vaikuttavana lakina on, oppivelvollisuus- laki 1214/2020, joka määrittelee oppivelvollisuuden seuraavasti: ”Oppivelvolli- suuden alkaminen ja päättyminen Suomessa vakinaisesti asuvat lapset ovat op- pivelvollisia. Oppivelvollisuus alkaa perusopetuslaissa (628/1998) tarkoitetun lukuvuoden alkaessa sinä vuonna, jona lapsi täyttää seitsemän vuotta. Jos perusopetuslaissa tarkoitetulle perusopetukselle säädettyjä tavoitteita ei lap- sen vammaisuuden tai sairauden vuoksi ilmeisesti ole mahdollista saavuttaa yh- deksässä vuodessa, alkaa oppivelvollisuus vuotta 2 momentissa säädettyä aikai- semmin (pidennetty oppivelvollisuus). Oppivelvollisuus päättyy, kun oppivelvollinen täyttää 18 vuotta tai kun oppivel- vollinen on tätä ennen hyväksytysti suorittanut ylioppilastutkinnosta annetussa laissa (502/2019) tai ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (531/2017) tarkoitetun tutkinnon taikka niitä vastaavan Ahvenanmaalla suoritetun tai ul- komaisen koulutuksen” (www.finlex.fi) Acta Wasaensia 23 http://www.okm.fi/ http://www.finlex.fi/ Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013 ja siihen myöhemmin tehdyt lisäykset määrittelevät ne toimenpiteet ja menettelyt, joita koulutuksen järjestäjän tulee noudattaa lain perusteella: On huolehdittava opiskelijoiden oppimisesta ja laajasti heidän hyvinvoinnistaan, opiskeluympäristöistä ja niiden laadusta, tuettava sitä tarvitsevia, taattava opiskelijahuoltopalvelut ja niiden laatu. Opiskelijahuollon johtaminen ja toteuttaminen pitää olla kunnossa, samoin siihen liittyvät yhteistoi- minnat, tarvittavien yhteistoimintaryhmien kokoaminen ja toiminta. Ryhmissä on monialainen koostumus ja mukana tulee olla myös opiskelijoiden edustus. (www.finlex.fi) 2.2.3 Rahoitusperusteet ja –säädökset ammatillisessa koulutuksessa Ammatillisen koulutuksen rahoitus, laki 1705/2009 ja sen myöhemmät muutokset ja lisäykset, tulee pääosin valtiolta, jonka budjettiin varataan vuosittain määräraha ammatillista koulutusta varten. Opetus- ja kulttuuriministeriö myöntää koulutuk- sen järjestäjille niiden tehtävien suorittamiseen rahoja todetun budjetin puit- teissa. Koulutuksen järjestäjän saamaan rahoituksen perusteina ovat saatava pe- rusrahoitus, suorituksista saatava osuus ja osuus, jonka suuruus määräytyy kou- lutuksen vaikuttavuuteen perustuen. On myös mahdollista saada varoja järjestä- jän strategisten suunnitelmien valmisteluun ja toteutukseen. (https://www.fin- lex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170532) Laissa todetaan, että kustannusten nousun vaikutuksia kompensoidaan indeksi- korotuksilla. On kuitenkin tärkeä huomioida, että valtio päättää vuosittain määrä- rahan suuruuden, joten indeksikorotus ei välttämättä koske koko koulutuksen saa- maa määrärahaa. Valtiontalouden ollessa vaikeuksissa vähennettiin OAJ:n mu- kaan ammatillisen koulutuksen rahoitusta vuosien 2013–2017 välillä 23 %. (https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170532 ja https://www.oaj.fi/poli- tiikassa/koulutusleikkaukset ). Opetus- ja kulttuuriministeriö myöntää ammatillisen koulutuksen järjestäjille rahoitusta ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa säädettyjen tehtävien toteuttamiseksi valtion talousarvioon otettavan määrärahan ja 9 a §:n 1 mo- mentissa säädetyn kuntien rahoitusosuuden rajoissa (ammatillisen koulutuksen määräraha). Rahoituksena myönnetään laskennallisin perustein perusrahoi- tusta, suoritusrahoitusta ja vaikuttavuusrahoitusta. Lisäksi myönnetään strate- giarahoitusta. Vuoden 2019 alussa ammatillisen koulutuksen järjestäjiä oli yhteensä 162. Am- matillisten tutkintojen ja koulutuksen järjestämislupa on myönnetty 146 koulu- tuksen järjestäjälle 1.1.2019 alkaen ja 16 ammatillisen lisäkoulutuksen Acta Wasaensia24 http://www.finlex.fi/ https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170532 https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170532 https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170532 https://www.oaj.fi/politiikassa/koulutusleikkaukset https://www.oaj.fi/politiikassa/koulutusleikkaukset järjestäjän kumottujen lakien nojalla myönnetty järjestämislupa säilyy voi- massa siirtymäajan. Koulutuksen järjestäjistä kuntia on 9, kuntayhtymiä 34 ja yhdistyksiä, säätiöitä tai osakeyhtiöitä 118. Lisäksi valtio voi ylläpitää oppilai- toksia. (https://minedu.fi/ ) Valtion ylläpitämä oppilaitos on ollut Inarissa toi- miva Saamelaisalueen koulutuskeskus (http://www.sogsakk.fi). Seuraavat kaksi, Opetus- ja kulttuuriministeriön laatimaa kuvaa tiivistävät koulutuksen rahoitus- järjestelmän kokonaiskuvan. Kuviossa 4. on kerrottuna koko ammatillisen koulu- tuksen rahoituksen ohjaus- ja säätelyjärjestelmä ja sen suhde valtion taloushallin- toon eli vuosittaiseen valtion talousarvioon. Eduskunta päättää vuosittain rahoi- tuksesta. Kuvio 4. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien ohjaus- ja säätelyjärjestelmä (https://minedu.fi/) Acta Wasaensia 25 https://minedu.fi/ http://www.sogsakk.fi/ Kuvio 5. Ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmä 2023 (https://mi- nedu.fi/) Kuviossa 5. nousee esiin ministeriön tavoite painottaa perusrahoituksen ohella järjestäjän toimesta aikaansaatuja suorituksia eli tutkintoja ja niiden osia sekä toi- saalta niiden vaikuttavuutta. Perusrahoituksen kriteereinä ovat opiskelijavuodet, jolla lain mukaan tarkoitetaan 365:tä päivää eli aikaa, jolloin opiskelija opiskelee oppilaitoksessa. Tavoitteena on, että opiskelija suorittaisi tutkinnon keskimäärin 3 vuoden aikana. Kuitenkin niin, että nykyään opiskelijoiden opintojen mitoituk- sen määrittelyssä käytetään opintopisteitä: perustutkinnon (PT) mitoituksena on 180 opintopistettä. Ammatti- ja erikoisammattitutkinnoissa mitoitukset ovat 120– 210 opintopistettä. Toisin sanoen suorittaakseen erikoisammattitutkinnon opiske- lija suorittaa perustutkinnon jälkeen ammattitutkinnon (AT) 120–180 opintopis- tettä ja sen jälkeen erikoisammattitutkinnon (EAT) 160–210 opintopistettä. Kou- lutukseen tulee sisältyä ns. yhteisiä tutkinnon osioita, joilla varmistetaan mm jatko-opintokelpoisuus korkeakouluissa. (https://www.finlex.fi/fi/laki/ajan- tasa/2017/20170531). Eräs tärkeä, valtion eri hallinnonalojen yhteistoimintatavoite on ollut lasten ja nuorten syrjäytymisen ehkäisy. Vuonna 2003 laaditussa muistiossa ammatillinen koulutus, työssä oppiminen ja opintojen keskeyttämisen luomat ongelmat on nos- tettu keskeiseen asemaan pohdittaessa syrjäytymistä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL on suorittanut laskelmia yhteiskunnalle aiheutuvista kuluista, jos Acta Wasaensia26 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2017/20170531 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2017/20170531 henkilön opinnot jäävät pelkkään peruskouluun ja sen seurauksena on tapahtunut syrjäytyminen. Tutkimuksen arviot liikkuvat useissa sadoissa tuhansissa euroissa, joten on tärkeää huomioida koulutus myös kansantalouden näkökulmasta. Mm keskeyttäminen onkin otettu yhdeksi rahoitukseen vaikuttavaksi arviointikritee- riksi (THL:n tiedote 2018; Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 4/2003). Ammatillisen koulutuksen rahoituspäätösten perusteet ovat täydentyneet vuoden 2017 jälkeen siten, että perusteisiin on muun muassa lisätty palautteiden vaikutus. Seuraavassa luettelossa on kuvattu rahoitusperusteiden kehittymistä vuosien 2017–2022 eli rahoituskriteerit vuosille 2018, 2020 ja 2023. Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoituskriteereissä on nykyään 14 eri arviointi- kohtaa, joiden perusteella on johdettu kriteerit koulutuksen järjestäjille maksetta- viksi euroiksi. Ne ovat niitä kriteereitä, tulostavoitteita ja arviointikohteita, joiden perusteella ministeriö suorittaa maksatukset koulutuksien järjestäjille. On siis ar- vioitavissa, että koulutuksen järjestäjät osaltaan seuraavat tarkasti kriteerien sa- vuttamisisia eli tuloksia saadakseen pidettyä taloutensa kunnossa. Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoituskriteereissä on nykyään 14 eri arviointikohtaa, joiden perusteella on johdettu kriteerit koulutuksen järjestäjille maksettaviksi euroiksi: 1. 2017 (vuoden 2018 rahoitus): 2. 1.Tavoitteellinen opiskelijavuosimäärä; 2. -josta työvoimakoulutus; 3. 3 Profiili-kerroin; (Laskennan tulos: Painotetut tavoitteelliset opiskelija- vuodet); 4. Kiky vähennys, oli perusteissa vuosille 2018 ja 2019; OKM:n taulukoiden mukaan 0 € 5. Harkinnanvarainen korotus, €; 6. kohdat 1-6 -> johdetaan perusrahoitus € 7. Tutkintojen määrä; 8. Tutkinnoista kertyvät suorituspisteet 9. Kohdat 7-8 -> suoritusrahoitus € 10. Arvonlisäverokorvaus Acta Wasaensia 27 11. 2019 (vuoden 2020 rahoitus) muutokset = lisäykset: 12. harkinnanvarainen korotus (hakemuksesta) 13. Tutkinnon osien osaamispisteet;-> Tutkinnon osien painotetut osaamis- pisteet; 14. Kohdat 7-10 -> Tutkintojen ja tutkinnon osien painotetut pisteet -> suori- tusrahoitus € 15. Työllistyneet ja jatko-opintoihin siirtyneet -> painotetut pisteet 16. Opiskelunsa aloittaneiden palautteen pisteet 17. Opiskelunsa päättäneiden palautteen pisteet 18. Kohdat 11-13 -> vaikuttavuusrahoitus € 19. 2022 (vuoden 2023 rahoitus) muutokset = lisäykset: 20. Työpaikkaohjaajankyselyn pisteet 21. Työpaikkakyselyn pisteet 22. kohdat 11-15 -> vaikuttavuusrahoitus Edellä oleva luettelo on koottu opetus- ja kulttuuriministeriön päätösten OKM/30/221/2017, OKM/34/221/2019 ja VN/29068/2022-OKM-137 liitetiedos- toista. https://minedu.fi/). Taulukkoon koottuja rahoituksen perusteita on ku- vattu seuraavassa OKM:n tiivistetyssä kuvauksessa seuraavasti: “Ammatillisen koulutuksen järjestäjien perus-, suoritus- ja vaikuttavuusrahoituksen perusteena käytetään koulutuksen järjestäjien toimintaan perustuvia suoritteita, joita pai- notetaan rahoituslain mukaisilla kertoimilla. Perusrahoituksen suoritteina käy- tetään tavoitteellisia opiskelijavuosia, joita painotetaan toteutuneiden opiskeli- javuosien perusteella laskettavalla koulutusten kustannuserot huomioon otta- valla profiilikertoimella. Suoritusrahoituksen suoritteita ovat tutkinnon osien osaamispisteet ja tutkinnot. Vaikuttavuusrahoituksen suoritteita ovat tutkinnon suorittaneiden työllistyminen ja jatko-opintoihin sijoittuminen sekä aloittanei- den ja opiskelunsa päättäneiden opiskelijapalaute.” (www.minedu.fi, 2023) Painotusten tekijöiksi todetaan: Acta Wasaensia28 https://minedu.fi/ http://www.minedu.fi/ * ”tutkintorakenteeseen kuuluvien eri tutkintojen, valmentavan koulutuk- sen ja muun ammatillisen koulutuksen järjestämiskustannukset sekä opiskeluvalmiuksia tukevien opintojen järjestäminen * tutkintotyypit ja koulutuksen järjestäminen oppisopimuskoulutuksena * erityisen tuen tai vaativan erityisen tuen järjestäminen * majoituksen järjestäminen * henkilöstökoulutuksen järjestäminen * työvoimakoulutuksen järjestäminen * vankilopetuksen järjestäminen * Tutkinnon osien osaamispisteitä painotetaan seuraavilla perusteilla: * tutkintorakenteeseen kuuluvien eri tutkintojen järjestämiskustannukset * tutkintotyypit * erityisen tuen tai vaativan erityisen tuen järjestäminen” (Lahtinen & Lan- kinen, 2020, s. 456–457) Vaikuttavuusrahoituksesta 2/3 osaa tulee opiskelijoiden työllistymistä ja jatko- opintoihin pääsyn perusteella; 1/6 tulee opiskelijoiden palautteiden perusteella ja samoin 1/6 osa tulee työelämän palautteiden perusteella. (Lahtinen & Lankinen, 2020, s. 257). Profiilikertoimen taustalla ovat kustannustekijät. Toisin sanoen koulutukset ovat jaettu eri luokkiin niiden kustannusvaikutusten perusteella. Kustannuksia voi kes- kimääräisestä nostaa tai alentaa oppimisympäristöistä aiheutuvat kulut eli millai- sia koneita tai laitteita opetuksessa tarvitaan tai tarvitaanko erityisiä tiloja opetuk- sen järjestämiseen. Koulutuksen järjestäjän profiilikerroin määräytyy ko. perus- teiden mukaan riippuen opetettavista aloista. Perusteet löytyvät rahoituslaista 1705/2009 ja -asetuksista 682/2017 ja 905/2021. (www.oph.fi 5.4.2023) Edellä olevien lisäksi koulutuksen järjestäjät ovat voineet saada myös harkinnan- varaista rahoitusta jonkin erityistehtävän suorittamiseksi. kuten urheilijoiden koulutus, työpaikkaohjaajien koulutus tai muu erityistehtävä. Tukea on voitu myös maksaa hakemuksesta toimintaedellytysten turvaamiseksi sekä oppivelvollisuu- den laajentumisen seurausten kattamiseksi. Tukea maksetaan myös Ukrainaista tulleiden pakolaisten koulutukseen. (www.okm.fi) Acta Wasaensia 29 http://www.oph.fi/ http://www.okm.fi/ Luetteloon kirjatut arviointikriteerit ovat samansuuntaisia Opetushallituksen ver- taisarviointeja varten annettujen ohjeellisten kriteereiden ja arviointikohteiden kesken. Merkittävinä, erillisinä kohteina luetteloon verraten ovat oppimisympä- ristöt, strateginen suunnittelu, johtaminen, tiedon- ja laadunhallinta. Lisäkohteet noudattelevat lain 531/2017 mukaisia vaateita. (Opetushallitus, 2019). Opetus- ja kulttuuriministeriö on esitellyt rahoitusjärjestelmään vuodesta 2026 alkaen tulevia muutoksia. Muutokset eivät ehkä ole lopullisia, mutta vähintäänkin suuntaa antavia. Rahoitus tulisi esityksen mukaan perustumaan laskennalliseen perusrahoitukseen, joka perustuisi kokonaisuudessaan toteutuneisiin suoritteisiin (tutkinnot ja tutkintojen osat). Laskennassa huomioitaisiin saatavat palautteet, työllistyminen ja jatko-opiskeluun pääsyt. Lisäksi muu rahoitus olisi ns. harkin- nanvaraista rahoitus, jonka suuruus ja tarkennukset päätettäisiin vuosittain. Mer- kille pantavaa suunnitelmassa on vaikuttavuusrahoituksen osuuden merkittävä kasvu nykyisestä 7 %:sta 18 %:iin. Vaikuttavuudella tarkoitetaan työllistymistä ja/tai jatko-opiskeluun pääsyä. (Korhonen (OKM), 2024; OKM, 2024, s. 14–15). 2.2.4 Kuntalain vaikutukset koulutuksenjärjestäjän toimintaan Kunnallislaissa todetaan, että kunnat voivat sopimuksen nojalla hoitaa tehtäviään yhdessä (KuntaL 76 §). Kuntien yhteistoiminnalla on pitkät perinteet. Merkittävän muutoksen ja kasvun mahdollisuuden yhteistoiminalle loivat kunnallislain uudis- tamiset vuonna 1932 ja 1948. Syntyi kuntainliittoja, joihin kuntien oli pakko liittyä. Mutta syntyi myös kuntainliittoja, joissa jäsenyys ei ollut pakollista, vaikka käy- tännössä niihin kaikki liittyivätkin. Tällaisia laaja-alaisia kuntainliittoja olivat esi- merkiksi keskussairaaloiden kuntainliitot ja ammatillisen koulutuksen kuntainlii- tot. Kuntainliitot korvattiin kuntayhtymillä vuonna 1993. Kuntien yhteistoimintaa voidaan toteuttaa myös yksityisoikeudellisten yhteisöjen puitteissa esimerkiksi osakeyhtiö – muotoisena. (Hannus ja muut, 2009, s. 439–452) On myös mahdollista, että yksi kunta hoitaa useamman kunnan yhteistä tehtävää tehdyn sopimuksen nojalla. Tällaisessa tapauksessa tehtävästä huolehtivaan toi- mielimeen valitaan myös jäseniä niistä kunnista, jotka toiminnassa ovat mukana. (KuntaL 77 §). Kuntayhtymä perustetaan kuntien välisellä valtuustojen hyväksymällä sopi- muksella (perussopimus). Perussopimuksessa on mainittava kuntayhtymän nimi, kotipaikka, jäsenkunnat ja tehtävät. (KuntaL 78 §) Perussopimus määrittelee tarkasti, kuntalain 78 §:n mukaisesti, millä tavalla kun- tayhtymän päätöksenteko on järjestettävä. Siinä on myös sovittava kuntayhtymän Acta Wasaensia30 talouden ja hallinnon tarkastuksesta. Samoin sovitaan menettelyistä kuntayhty- män mahdollisesta purkautumisesta ja loppuselvityksestä kuin myös, milloin pää- töksen teossa tarvitaan määräenemmistö. Kuntalain 86 §:ssä todetaan, että kuntayhtymästä on soveltuvin osin voimassa, mitä kunnasta säädetään. Kuntayhtymien valtuustot toimivat kuten kuntien val- tuustot. Vaalikelpoisuudesta kuntayhtymien valtuustoihin ja muihin toimielimiin määrätään kuntalain 82 §:ssä. Samassa §:ssä todetaan myös, että perussopimuk- sessa voidaan sopia valtuutettujen ja varavaltuutettujen olevan jäsenkuntien val- tuutettuja. Ne valitsevat puheenjohtajistonsa, kuntayhtymän hallituksen ja tarkas- tuslautakunnan sekä mahdollisesti muita toimielimiä. Yhtymän valtuusto valitsee myös kuntayhtymän johtajan. Valtuustojen tehtävistä määrätään kuntalain 13 §:ssä. Pohdittaessa ammatillisen koulutuksen järjestäjän tehtäviä, niin todettu 13 § säätää toiminnan ohjauksen ja talouden periaatteet. Toisin sanoen kuntayhtymän valtuusto tekee ne linjaukset, joiden puitteissa kuntayhtymän hallitus ja johtaja toimivat. 2.2.5 Ammatillinen koulutus ja osakeyhtiölaki Vuonna 2017 julkaistussa Kuntayhtiö – kirjassa on keskeisesti kirjattuna niitä te- kijöitä, joista syistä kuntien on ollut tarpeellista perustaa osakeyhtiö joidenkin teh- täviensä toteuttamiseen tai kuntien yhteisten palvelujen tarjoajaksi. Perusteet toi- menpiteelle löytyvät kuntalain 126 §:stä, jossa todetaan, että ns. yhtiöittämisvel- voite tulee kyseeseen, kun kunta toimii kilpailutilanteessa markkinoilla, jos se osallistuu tarjouskilpailuun. (www.finlex.fi) (Ruohonen ja muut, 2017, s. 1–7). Ammatillisen koulutuksen järjestämislupa voidaan myöntää osakeyhtiölle kuten laissa 531/2017 todetaan. Jos ammatillisen koulutuksen järjestäjä toimii kuntayh- tymäpohjaisesti ja se kilpailee koulutuksista tarjouskilpailujen kautta, on sen, edellä todetun kuntalain 126 §:n nojalla, yhtiöitettävä ko. toiminta. Jos ammatilli- sen koulutuksen järjestäjä on jo osakeyhtiöpohjalla toimiva organisaatio, niin kil- pailulain tilanteissa oltaessa ei tarvita erillistä yhtiötä. On kuitenkin syytä huomi- oida, ettei saa olla epäasiallista hinnoittelua markkinoilla. (Ruohonen ja muut, 2017, s. 28–34). Kunnallinen osakeyhtiö noudattaa osakeyhtiölakia. Tällaisessa yhtiössä voi olla osakkaana yksi tai useampia kuntia. On myös mahdollista, että osakkaana on yk- sityishenkilöitä tai muita ei-kunnallisia organisaatioita. Perustettava osakeyhtiön hallinto järjestetään, kuten osakeyhtiölain II –osa määrittelee. (OYL, www.fin- lex.fi). Ammatillisen koulutuksen järjestäjät ovat pääosin OYL:n 1 §:ssä Acta Wasaensia 31 http://www.finlex.fi/ http://www.finlex.fi/ http://www.finlex.fi/ tarkoitettuja yksityisiä osakeyhtiötä. Kuitenkin ammatillisen koulutuksen järjestä- jinä toimii myös julkisia osakeyhtiöitä, so. pörssinoteerattuja yhtiöitä. Julkiset osakeyhtiöt eivät kuitenkaan toimi ns. monialaisina koulutuksen järjestäjinä, vaan lähinnä oman toimialansa tai toimialojensa erikoiskouluttajana. Esimerkkinä vii- meksi mainituista liikennelentäjiä kouluttava Suomen Ilmailuopisto Oy, jonka ta- sasuuruisina omistajina ovat Finnair Oyj ja Suomen valtio sekä 1 %:n osuudella Porin kaupunki. Ilmailuopisto oli aikaisemmin pelkästään Finnairin omistama. Kunnan tai kuntien omistaman osakeyhtiön toimiessa ammatillisen koulutuksen järjestäjänä, niin sen yhtiökokous on paikka, jossa kunta käyttää suoraa omistaja valtaa. Ts. omistaja ei suoraan käytä toimivaltaansa yhtiön hallituksen tai sen toi- mitusjohtajan toimintaan. Omistaja ei saa esimerkiksi painostaa kuntayhtiötä te- kemään yhtiölle haitallista päätöstä (Ruohonen ja muut, 2017, s. 147). Yhtiöittämisen on nähty olevan keino tehostaa toimintaa. Samansuuntaisia pyrki- myksiä on ollut myös kuntien toimintojen yksityistämisessä, kuitenkin niin, että yksityisellä pitäjällä, osakeyhtiöllä tms., säilyy virkavastuuta edellyttävä päätök- sentekojärjestelmä. (Rasinmäki, 2007, s. 7, 243–247). Ammatillisen koulutuksen reformilla on ollut yhtä lailla tavoitteena tehostaa koulutusta ja sen toimintaa mää- rärahojen pienentyessä. (https://minedu.fi/amisreformi). 2.2.6 Säätiö- ja yhdistysperustaiset koulutuksen järjestäjät Suomessa toimii useita ammatillisen koulutuksen järjestäjiä, joiden taustaorgani- saationa on säätiö tai yhdistys, esimerkkeinä kansanopistojen kannatusyhdistyk- set tai Hengitysliitto ry:n ammattiopisto Luovi tai Invalidisäätiön Ammattiopisto Live. (www.minedu.fi) Yleensä säätiötaustaiset koulutuksen järjestäjät toimivat säätiölain 9 §:ssä tarkoi- tettujen tukisäätiöiden tukemina. Säätiölaki painottaa säätiön johdon toimia siten, että sen on erityisen huolellisesti hoidettava ja valvottava säätiön etuja ja tarkoi- tuksen toteuttamista. (www.finlex.fi). Yhdistyslaki taasen toteaa sen 35 §:ssä, että yhdistyksen hallituksen on lain ja sääntöjen sekä yhdistyksen päätösten mukaan huolellisesti hoidettava yhdistyk- sen asioita. Toisin sanoen yhdistyslaki on jonkin verran väljempi vaateissaan kuin säätiölaki määritellessään hallituksen toimintaa. Kuitenkin yhdistystä perustetta- essa sen sääntöihin on kirjattava tieto yhdistyksen tarkoituksesta ja toimintamuo- doista, joten merkittävä poikkeaminen niistä ja siten vahingon aiheuttaminen, voi johtaa kuitenkin yhdistyslain 39 §:n mukaan jopa vahingonkorvausvastuuseen. (www.finex.fi). Acta Wasaensia32 https://minedu.fi/amisreformi http://www.minedu.fi/ http://www.finlex.fi/ http://www.finex.fi/ 2.2.7 Valtio koulutuksen järjestäjänä Myös valtio toimii perustutkintoja järjestävänä oppilaitoksen omistajana. Tällaisia oppilaitoksia ovat OKM:n listauksen mukaan: Pelastusopisto, Rikosseuraa- musalan koulutuskeskus ja Saamelaisalueen koulutuskeskus. Kyseisillä oppilai- toksilla on erityinen tehtävä, joka ilmenee jo niiden nimessä. Tässä yhteydessä ei ole otettu esille sotilaskoulutusta tai rajavar