SISÄLLYSLUETTELO 

TIIVISTELMÄ 

1. JOHDANTO      7 

1.1. Elinikäisestä oppimisesta välineitä itsensä toteuttamiseen  

työelämässä     7 

1.2. Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet   10 

1.3. Tutkimuksen rakenne    11 

2. AMMATILLISEN KASVUN PROSESSIT JA EDELLYTYKSET  12 

2.1 Ammatillinen kasvu ja sen määritelmät   12 

 2.1.1 Ammatillisen kasvun prosessit ja edellytykset  14 

2.1.2 Ammatillinen kompetenssi    16 

2.1.3 Ammatillisen kasvun metodeja   18 

2.1.4 Ammatillisen kasvun esteet ja mahdollistajat  18 

 3. AIKUISKOULUTUS      22 

3.1 Aikuisen oppiminen    22 

3.2 Koulutuksen vaikuttavuus ja sen mittaaminen  26 

3.3 Työelämään kytkeytyvät aikuisopiskelun muodot  28 

 3.3.1 Aikuiskoulutus Suomessa    28 

 3.3.2 Yliopisto-opiskelu aikuisena   31 

 3.3.3 Yliopistoissa ja korkeakouluissa suoritettavia tutkintoja 32 

     3.3.3.1 MBA-tutkinto    33 

     3.3.3.2 EMA-tutkinto    33 

     3.3.3.3 Muuntokoulutukset    34 



2 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



3 

 

3.3.3.4      Avoimet yliopistot ja kesäyliopistot   34 

4. EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN TOTEUTUS   35 

4.1              Tutkimuksen lähestymistapa   35 

4.2              Tutkimuksen kohdejoukko ja koulutusprosessi  36 

4.3   Aineiston keruu ja analysointi   39 

        5. TULOKSET      40 

5.1 Jatko-opiskelun aloittaminen   40 

5.2. Opintojen tavoitteet    42 

5.3 Opiskelun haasteet ja innoittajat   43 

5.4 Opintojen tuoma hyöty urakehitykseen   46 

5.5 Oman opiskelun kehittäminen   48 

5.6 Toiveita ja kehitysideoita maisteriopinnoille  49 

          6. YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET   50 

 6.1 Tulosten tarkastelu kirjallisuuden valossa  50 

 6.1.1 Tutkimuksen tekijän omat kokemukset muiden kokemuksiin  

peilaten     56 

 6.2 Tutkimuksen käytännön implikaatiot   58 

 6.3 Tutkimuksen arviointia ja jatkotutkimusehdotuksia  59 

              LÄHTEET      60 

 

 

 



4 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



5 

 

_______________________________________________________________________________ 

VAASAN YLIOPISTO 

Kaupallis-hallinnollinen tiedekunta 

Tekijä:  Anna-Maija Uitto 

Pro gradu -tutkielma: Aikuisena suoritettujen liiketalous- ja johtamisopintojen tuomat  

  hyödyt urakehitykseen 

Tutkinto:  Kauppatieteiden maisteri 

Laitos:  Johtamisen laitos 

Oppiaine:  Johtaminen ja organisaatiot 

Koulutusohjelma: Johtaminen ja organisaatiot/EMA1 

Valmistumisvuosi: 2013 Sivumäärä: 63 

TIIVISTELMÄ: Tämä tutkimus selvittää, miten Vaasan yliopiston 1999-2000 järjestämään 

erikoismaisteriohjelmaan, EMA1, osallistuneet henkilöt ovat kokeneet aikuisena suoritettujen 

liiketoiminta- ja johtamisopintojen tuomat hyödyt urakehityksessään ammatillisen kasvun 

näkökulmasta. Johdannossa tuodaan esille, miten nykypäivän työelämä vaatii jatkuvaa 

kouluttautumista ja ammattitaidon kehittämistä, jopa ammatillista uusiutumista.  Puhutaan 

elämänlaajuisesta oppimisesta elinikäisen oppimisen rinnalla.  Tutkimuksen teoriaosuudessa 

tarkastellaan ammatillista kasvua ja sen prosesseja sekä edellytyksiä. Seuraavaksi pohditaan 

aikuisen oppimista ja aikuiskoulutusta Suomessa, mukaan lukien työelämään kytkeytyvät 

aikuisopiskelun muodot. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla 12 opinto-ohjelmaan 

osallistunutta maisteriksi valmistunutta henkilöä. Haastattelu suoritettiin sähköpostin välityksellä. 

Tuloksia on analysointi kvalitatiivisella menetelmällä kokemukseen pohjautuen. Koulutusprosessi 

kuvataan myös tässä yhteydessä. 

Tutkimustulokset osoittavat, että osallistujat olivat jo jonkin aikaa miettineet ylemmän 

korkeakoulututkimuksen suorittamista täydentääkseen opintojaan ja varmistaakseen 

mahdollisuutensa hakeutua esimies- tai muuten haastavimpiin työtehtäviin. Monet halusivat vielä 

haastaa itsensä aikuisiällä uuden oppimisessa, minkä kokivatkin erääksi parhaimmista 

kokemuksista opiskelun aikana.  Jokainen kurssilaisista on kokenut, että on saanut hyötyä 

koulutuksesta urakehitykseensä tai toimenkuvansa syventämisessä ja asiantuntijuuden 

lisääntymisenä. Kaikki kokivat maisteriohjelmaan osallistumisen erittäin voimaannuttavana 

kokemuksena.  Ryhmän hyvä yhteishenki ja yhteisöllisyys antoi motivaatiota viedä omaa osuuttaan 

eteenpäin.  Haasteellisena koettiin ajankäyttö, opiskelun yhdistäminen työ- ja perhe-elämään. 

AVAINSANAT: aikuisuus, ammatillinen kasvu, aikuiskoulutus, elinikäinen oppiminen, 

urakehitys 



6 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



7 

 

1. JOHDANTO 

 

Nykyisin työelämässä tarvittavat tiedot ja taidot vanhenevat nopeasti ja tämä on jopa 

uhka eri ammateissa toimiville, erityisesti korkeasti koulutetuille. Työelämän kehitystä 

vaativat tiedon voimakas lisääntyminen, tiedon kompleksisuus ja tiedon nopea 

puoliintumisaika sekä teknologian  muutokset ja innovaatiot, maailmanlaajuinen 

kilpailu, kansainvälistyminen,  muutokset taloudellisessa ja poliittisessa ympäristössä 

sekä sosiaalisen ympäristön muutokset.  Jatkuva ammattitaidon kehittäminen ja 

ammatillinen uusiutuminen on välttämätöntä (Ruohotie 2002: 49). 

Ihanteellisessa tapauksessa yksilön kehittyminen , kasvuprosessi, jatkuu koko 

työikäisyyden ajan. Hänellä on työssään mahdollisuuksia kehittyä jatkuvasti.  

Useimmiten kasvuprosessi kuitenkin katkeaa jossakin vaiheessa, jolloin työmotivaatio 

heikkenee  ja työ menettää merkitystä ja työtehtävien hoito muuttuu rutiiniksi.  

Organisaation rakenteen tai vastuualueiden ja työtehtävien muutokset vaativat usein 

uusien taitojen kehittämistä; nämä muutokset rajoittuvat usein vain kyseiseen 

organisaatioon.  Teknologiset muutokset saattavat olla niin suuria, että ne edellyttävät 

työssä tarvittavien tietojen ja taitojen täydellistä uusimista.  Joitakin työtehtäviä 

saatetaan lopettaa ja uusia tulla tilalle, jolloin vanhat rutiinit eivät enää sovi.  Myös 

tuotteissa tai tuotannossa tapahtuvat  muutokset voivat aiheuttaa tarpeen kehittää uusia 

ammatillisia kvalifikaatioita. 

Nämä muutokset ja kehitykset työelämässä asettavat jatkuvan tarpeen oppimiselle ja 

yksilön uudistumiselle menestyäkseen nykyajan työelämässä (Ruohotie 2002). 

 

1.1 Elinikäisestä oppimisesta välineitä itsensä toteuttamiseen työelämässä 

 

Elinikäinen oppiminen on 1990-luvulla nostettu EU:n koulutuspolitiikassa keskeiseen 

asemaan, minkä avulla pyritään kansakuntien  kilpailukyvyn turvaamiseen.  Yksilön 

omasta puolesta  kyse on työllistettävyyden ja oman osaamisen jatkuvasta ylläpidosta 

ja kehittämisestä.  Nykypäivänä yhä useammin aikuinen joutuu jatkokouluttamaan 



8 

 

itseään pysyäkseen työelämän kehityksessä ja muutoksissa mukana.  Näin opiskelu 

tulee osaksi elinikäistä  aktiivista kansalaisuutta (Manninen & al. 2003: 2). 

Elinikäinen oppiminen nousi Suomessa muiden länsimaiden tapaan miltei 1990 -luvun 

’iskulauseeksi’, jolla kuvataan, että nykyisin oppimismahdollisuuksia on  kaikille 

tarjolla koko eliniän ajan (Moore 2003:27). 

’OECD:n  opetusministerien kokouksessa asetettiin vuonna 1996 tavoitteeksi Lifelong 

Learning for All (OECD 1997). Myöhemmin, vuonna 2001 tavoitetta vielä 

laajennettiin oppimisesta osaamiseen ’iskulauseella’ Competence for All (OECD 2001). 

Laajimmillaan elinikäisen oppimisen piiriin luetaan kaikki tilanteet, joissa ihminen 

joutuu suorittamaan valintoja ja ratkaisemaan eteensä tulleita haasteita tai kohtaamiaan 

kriisejä (esim. Tuomisto 1998: 34-35). Tällöin merkittävää oppimista nähdään 

tapahtuvan muodollisten koulutusinstituutioiden ulkopuolella arjen sosiaalisissa 

käytännöissä (Aittola 1998). 

Ihmiset oppivat uusia asioita kaikissa arkipäivän elämänympäristöissään, niin työssä, 

harrastuksissa, perheen parissa, kansalaistoiminnassa, kotona lukemalla kuin 

tiedotusvälineitä seuraamalla ja verkkoyhteyksien välityksellä. Suuri osa arjen  

jokapäiväisestä oppimisesta on tahatonta ja huomaamatonta asioiden haltuunottoa 

(Silvennoinen 1998:216). 

Edwardsin mukaan  oppimisyhteiskunnan käsite oikeastaan vaatii siirtymistä 

aiemmasta aikuiskoulutuskeskustelusta pois ; aikuisten opiskelua ja oppimista 

kuvataankin  nykyisin nimenomaan elinikäisen oppimisen  avulla (Edwards 1997:12-

13)  Esimerkiksi Euroopan Unionin elinikäistä oppimista käsittelevässä muistiossa ei 

enää puhuta aikuiskoulutuksesta käsitteenä (Euroopan Yhteisöjen komissio 2000). 

Elinikäistä oppimista pidetään ratkaisevana tekijänä kohti hyvää elämää, 

henkilökohtaista kehitystä, parempaa terveyttä, menestymistä uralla ja laajempia 

elämän toteutumisen mahdollisuuksia. Tällöin puhutaan elinikäisen oppimisen rinnalla 

elämänlaajuisesta tai elämänlevyisestä oppimisesta (Euroopan yhteisöjen komissio 

2000: 8-9; Antikainen 2001: 99) (Moore 2003: 27-28). 

On olennaista, minkälaisia mielikuvia elinikäinen oppiminen  herättää niin 

koulutuspoliittisesti kuin käytännön koulutustoiminnan ja valtakunnallisten 



9 

 

kehittämisohjelmien toteutuksen kannalta.  Tämä termi esiintyy erityisesti hallinnon 

puheessa, mutta myös arkikielessä yksilön arvioidessa omia koulutusvalintojaan.  

Elinikäinen oppiminen on nostettu erityisesti työelämäkelpoisuuden, työllistymisen ja 

elannonhankkimisen mahdollistajaksi (Longworth & Davies 1996: 64). 

Elinikäistä oppimista tutkittaessa on tullut ilmi, että  aikuisena  kohtalokkaimpana 

virheenä on juuttuminen paikoilleen. Aikuisen edellytetään olevan aktiivinen toimija 

luoden kaiken aikaa itseään uudelleen ja eläen mieluummin tulevaisuutta kuin 

menneisyyttä tai nykyhetkeä (Rinne & Vanttaja 1999).  Ajatus uudistamisesta on myös 

vapauttanut ainakin osan aikuisväestöstä menneisyyden kahleista  ja tarjonnut 

vapaaehtoisia tapoja rakentaa elämäänsä (Vanttaja & Järvinen  2006: 39). 

Nykyisessä moderniksi ja postmoderniksi kutsutussa ajassamme on  luonteenomaista 

muuttuvuus  ja sen kiihtyvyys jatkuvasti.  Tämä aiheuttaa sen, että  itsetietoisimmat 

yksilöt tarvitsevat ja haluavatkin entistä parempaa elämälaatua ja elintasoa.  Haasteiden 

lunastamisesta on kuitenkin tullut entistä haasteellisempaa (Vanttaja et al. 2006: 40). 

Vanttajan ja Järvisen mukaan työn merkitys on myös yhteiskunnallistunut; työtä 

tehdään enemmän valtion ja yhteiskuntajärjestelmän ylläpitämiseksi ja vähemmän 

yksilön tarpeista lähtien.  Tästä syntyy yksilölle itselleen suuri vastuu vastata omalla 

panoksellaan kulloisiinkin valtiollisiin tarpeisiin, koska työmarkkinoilla kohdistetaan 

yhä enemmän vaatimuksia ja odotuksia (Vanttaja et al. 2006: 40). 

Esa Jokinen ja Natalia Luoma-Keturi (Mäkinen et al. 2006: 61) ovat tutkineet 

elinikäistä oppimista välineenä itsensä toteuttamiseen työelämässä.  He ovat 

huomanneet, että jotkut klassiset teoriat ovat korostaneet yksilön tarpeiden merkitystä 

yhteiskuntaelämän liikkeelle panevana voimana.  Sigmund Freud näki ne 

pessimistisesti pakottavina vietteinä , joille kulttuuri on tukehduttava ’pakkopaita’, kun 

taas Abraham Maslow oli optimistisempi; perustarpeiden tultua tyydytettyä, meille 

syntyy kulttuurisen kanssakäymisen vaikutuksesta ’korkeampia’ tarpeita niiden tilalle.  

Maslow puhuu ’oppimisesta’, jolloin tarvehierarkian yläosassa olevaa itsensä 

toteuttamista ’opitaan’ (Mäkinen et al. 2006: 61). 



10 

 

Sosiaalinen  aspekti ja itsensä toteuttamisen tarve tulevat iän myötä yhä tärkeämmäksi.  

Tuomisen ja Pelkosen tutkimuksessa selvisi punnittaessa työuralla jatkamisen 

edellytyksiä, että etusijalle nousevat 

1. hyvä ja toimiva työympäristö 

2. työyhteisön ilmapiiri 

3. mahdollisuus vaikuttaa omaan työhön 

4. työkaverit ja työpaikan sosiaaliset suhteet 

5. hyvä esimiestoiminta 

6. mielenkiintoinen ja haastava työ 

(Tuominen & Pelkonen 2004, teoksessa Mäkinen et al. 2006) 

Joissakin muissa tutkimuksissa Vanttajan ja Järvisen mukaan epävarmuus työn 

jatkumisesta vähentää haluja jatkaa työuralla. Nämä tarpeet näyttävät vaikuttavan koko 

työuranajan eikä vain työuran loppupuolella.  Kiinnostavaa oli myös, että palkka 

liittyen toimeentuloon ja fysiologisten perustarpeiden tyydyttämiseen , oli selvästi yllä 

mainittuja tekijöitä merkityksettömämpi kannustin jatkamaan uralla (Mäkinen et al. 

2006: 64). 

 

1.2 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet  

 

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, miten Vaasan yliopiston järjestämään 

erikoismaisteritutkintoon EMA 1  v. 1999-2000 osallistuneet ovat kokeneet aikuisena 

suoritettujen liiketoiminta- ja johtamisopintojen tuoneen ammatillista hyötyä    

urakehitykseensä kymmenen vuoden ajanjaksolla koulutuksen jälkeen.  Aikuisten 

työelämässä olevien koulutusta ja oppimista on tutkittu useissakin eri tutkimuksissa, 

mutta opintojen jälkeisestä urakehityksestä ei ole tutkimustietoa juurikaan saatavissa. 

Tämän tutkimuksen tekijä on itse osallistunut kyseiseen maisteriohjelmaan. 



11 

 

Tutkimusaineisto on kerätty  sähköpostilla.  Tausta- ja lisäinformaatiota sain myös 

yhteisessä tapaamisessamme, jonka järjestimme kymmenen vuoden jälkeen vuonna 

2012 opiskelujen päättymisen jälkeen.  

Sähköpostihaastattelu lähetettiin 12 valmistuneelle maisteriohjelmaan osallistuneelle. 

Vastaukset olivat joillakin haasteltavista melko lyhyitä, kun taas jotkut kertoivat 

tuntemuksiaan laajemmin.  Vaikka olen itse osallistunut kyseiseen opinto-ohjelmaan, 

olen pyrkinyt analysoimaan vastaukset mahdollisimman puolueettomasti ja rehellisesti 

vastaajien kokemuksiin perustuen.  Omia kokemuksiani olen analysoinut tutkimuksen 

lopussa.  Oma osallistumiseni on mielestäni lisännyt vastausten ymmärtämistä. 

 

1.3   Tutkimuksen rakenne 

 

Johdannossa tuodaan esiin, miten tärkeätä työelämässä olevien aikuisten jatkuva 

ammattitaidon kehittäminen ja ammatillinen uusiutuminen on. Opiskelu on tullut 

osaksi elinikäistä aktiivista kansalaisuutta. Elinikäisen oppimisen rinnalla puhutaan 

elämänlaajuisesta tai elämänlevyisestä oppimisesta. 

Johdanto-osassa esitellään myös tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet sekä rakenne. 

Seuraavat luvut luovat tutkimukselle teoreettisen pohjan, joka koostuu ammatillisesta 

kasvusta ja sen määritelmistä, minkä jälkeen pohditaan ammatillisen kasvun  

prosesseja ja edellytyksiä. Tämän jälkeen tarkastellaan ammatillisen kasvun metodeja 

ja ammatillista kompetenssia. Tämän luvun lopuksi käsitellään vielä ammatillisen 

kasvun esteitä ja mahdollistajia. 

Kolmannessa luvussa tarkastellaan aikuiskoulutusta; aikuisen oppimista sekä Suomessa 

järjestettävää aikuiskoulutusta sekä koulutuksen vaikuttavuutta. 

Tutkimuksen empiirisessä osassa tarkastellaan tutkimuksen lähestymistapaa ja 

metodisia valintoja. Tässä esitellään myös tutkittava koulutusohjelma ja 

koulutusprosessi sekä kohdejoukko. Tutkimuksen loppuosa keskittyy tulosten 

tarkasteluun ja analysointiin kirjallisuuden valossa sekä käytännön implikaatioihin.  

Lopuksi pohditaan vielä tutkimuksen arviointia ja jatkotutkimusehdotuksia. 



12 

 

2.AMMATILLISEN KASVUN PROSESSIT JA EDELLYTYKSET 

 

2.1 Ammatillinen kasvu ja sen määritelmät 

 

Aila Wallin on valottanut teoreettisia näkökulmia ammatilliseen kasvuun.   Wallinin 

määritelmien mukaan ammatillinen kasvu on sisäinen prosessi ja jatkuvaa oman 

osaamisen kehittämistä, sitoutumista työhön sekä ammatillisen identiteetin ja 

työpersoonan uudelleen määrittelyä.  Tämä vaikuttaa tietenkin myös omiin 

valintoihimme.  ’Ammatillinen kasvu ei ole pelkästään yksilöllinen prosessi, vaan sillä 

on voimakas yhteisöllinen ulottuvuus, johon liittyy oman roolin löytäminen 

ammatillisessa ja työyhteisössä sekä ammatillisen arvostuksen, profession, 

sisäistäminen’.  Teoreettisesti sitä voidaankin tarkastella monesta suunnasta: yksilön 

oppimisen, minä-käsityksen ja organisaation oppimisen näkökulmasta (Ruohotie 

1999). 

Kanferin ja Ackermanin mukaan minäkäsitys viittaa tavallisesti yksilön arvioon omasta 

kyvykkyydestään tai kompetenssistaan, kuten käsitys omasta akateemisesta 

kyvykkyydestä, fyysisistä taidoista, ulkoisesta viehättävyydestä ja ihmissuhdetaidoista.  

Minäkäsitys on suhteellisen pysyvä, kun itseluottamus voi vaihdella 

ympäristöolosuhteiden tai muiden ulkoisten tekijöiden vaikutuksesta huomattavastikin 

(Kanfer & Ackerman 2005). 

Ruohotien mukaan (2005b: 4-18) ammatillinen kasvu  on osa yksilön oppimisen 

kokonaisuutta, jolle työelämä ja organisaatio rakentaa ikään kuin kehykset, jota 

kehystää  ulkoinen kompetenssi ja mentaaliset rakenteet, mutta erityisesti kognitiiviset 

metataidot, joiden avulla pystymme tarkastelemaan  kriittisesti erilaisia  

lähestymistapoja, määrittelemään strategioita ja arvioimaan omaa suoritusta.  Wallin 

toteaa tutkimuksessaan, että Mezirow (1995: 28-30) on lanseerannut käsitteen ja luonut 

teoriaa uudistavasta oppimisesta, mikä aktivoi oppijaa kyseenalaistamaan aikaisemmin 

opittua ja ennakko-oletuksia sekä muuttamaan perspektiiviä ja luomaan uusia 

merkityksiä. Tämä edellyttää pysähdystä uudelleenarviointiin.  



13 

 

Ammatillista kasvua on kirjallisuudessa lähestytty muun muassa identiteetin ja 

voimaantumisen käsitteiden avulla. 

’Arvot, tavoitteet ja yhteisö luovat kontekstin, jonka sisällä työntekijä arvioi itseään, 

orientaatiotaan, voimavarojaan, rajojaan ja toimintaansa’. Identiteetti ymmärretään 

nykyisin tilanteesta ja  roolista toiseen muuttuvaksi samoin kuin ammatillinen 

identiteetti.  Identiteettihän muodostuu sosiaalisessa kontekstissa, kulttuurissa ja 

vuorovaikutuksessa, persoonallisen ja sosiaalisen suhteessa. Voimme ikään kuin luoda 

useita identiteettejä elämämme aikana  konstekstista riippuen.  ’Elämänkokemuksen ja 

kulttuuristen kriisien myötä persoonallisuus ja identiteetti laajenee.  Työpersoonassa 

ammatillinen ja inhimillinen kietoutuvat toisiinsa.  Minästä - ja työminästä - tulee 

spiraalinen prosessi’ (Ashmore & Jussim 1997; Eteläpelto & Vähäsantanen 2006; 

Hänninen 2006). 

Työyhteisön vuorovaikutus  ja varsinkin johtajuus eli prosessi, jossa esimies luo 

edellytyksiä työryhmän jäsenten identiteetin muuttumiselle ja työkäyttäytymiselle, 

vaikuttaa vallitsevaan minäkuvaan, potentiaaliseen minäkuvaan ja tavoitteisiin  sekä 

näiden keskinäiseen vuorovaikutukseen ja systeemiin, jotka säätelevät motivaatiota ja 

tunnetiloja.  Motivaatio onkin Ruohotien  (1999) mukaan edellytys aikuisen 

oppimiselle. Se rakentuu tunnereaktioista, ymmärryksestä, mentaalisista ja strategisista 

prosesseista ja itsesäätelytaidoista.  

Toinen ammatillista kasvua kuvaava käsite on voimaantuminen (empowerment).  

Suomessa Hännisen mukaan (2006) ’voimaantuminen on sisäisen voiman kokemista, 

lisääntynyttä itseluottamusta ja sosiaalisten taitojen hallintaa’.  Tällöin ’ammatillista 

kasvua tukevassa työyhteisössä ja toimivassa vuorovaikutuksessa yksilön ammatti-

identiteetti selkiytyy ja sisäinen johtajuus, ammatillinen auktoriteetti, vahvistuu’.  

Voimaantunut työntekijä on oman työnsä vastuullinen omistaja, joka nauttii työstään ja 

jonka mukana koko yhteisö kasvaa (Beairsto & Klein & Ruohotie 2003; Hänninen 

2006; Wallin 2006: 10). 

Wallin toteaa myös, että tämän päivän työelämä ja haasteet edellyttävät 

asiantuntijuutta.  Asiantuntijuus ja ammatinhallinta ovat sosiaalisia rakenteita, joissa 

yksilön osaaminen todentuu käytännössä, se on myös tietämisen ja osaamisen 

tunnistamista ja sen siirtämistä sosiaaliseen todellisuuteen vaikuttamiseksi. On kyettävä 



14 

 

arvioimaan oman työn laatua sekä kehittää sitä luovuudella ja sisäisellä johtajuudella, 

ammatillisella auktoriteetilla ja elämisen taidoilla. Tällöin se merkitsee vastuuta, 

osaamista ja motivaatiota sekä kykyä muutokseen ja kasvuun eli koko persoonan 

kasvua. Näin se myös kasvattaa työyhteisöä ja työyhteisö vahvistaa sitä. Asiantuntijuus 

ei synny ilman ammatillista kasvua, vaan se on pikemminkin kasvun orientaatio ja 

tavoite,  ammatillinen itsetuntemus ja voimaantuminen, oman työn laadun arviointi ja 

kehittäminen sekä perustehtävän, tavoitteen ja sisällön hallinta ja rohkeus muutokseen 

ja jatkuvaan  kasvuun muodostavat asiantuntijuuden kokonaisuuden (Wallin 2007). 

 

2.1.1 Ammatillisen kasvun prosessit ja edellytykset 

 

Eri tutkimuksista voidaan tehdä johtopäätös, että työssä toimiminen ei ole ainoastaan 

keino tavoitella taloudellista asemaa, sosiaalista asemaa tai jotakin muuta välineellistä 

hyötyä, vaan sen on tuettava myös yksilön omaa persoonallista kehitystä sekä myöskin 

kytkeytymistä yhteiskunnalliseen  tuotantoon ja työnjakoon esimerkiksi arvostuksen ja 

kunnioituksen kautta.  Voidaankin todeta, että nykyään yksilön kohtaamat kiristyneet ja 

liian monipuolisiksi moititut työelämän vaatimukset ovatkin pitkälle postmodernin 

yksilön itsenä sanelemia (Vanttaja et al. 2006: 64-65). 

Ammatilliseen kasvuun vaikuttavat myös luonnolliset arkipäivän tilanteet, 

osallistuminen organisaation toimintaan, virheistä oppiminen ja ongelmanratkaisu 

yhdessä toisten kanssa.  Tällä ’hiljaisella tiedolla’ on ammatillisen osaamisen 

kehittymisessä olennainen merkitys (Järvinen & Koivisto & Poikela 2000; Ruohotie 

1999).   

Viimeaikaiset johtamisteoriat korostavat sitä, että ihmiset pyrkivät kehittymään, mikäli 

ympäristö tarjoaa siihen mahdollisuuksia, tukea ja haasteita.  Kukin haluaa kehittää 

itseään omien kykyjensä edellyttämällä tavalla.  Pyrkimyksenä on  elinikäisen 

kasvatuksen perustavoite; herättää ihmisten  itseään toteuttava, jatkuva kasvupyrkimys 

ja luoda sille mahdollisuudet.  

Oppimistavoitteet suuntaavat ihmisten pyrkimyksiä lisätä omaa pätevyyttään ja hallita 

uutta.  Työympäristössä tehokkaan kehittämistoiminnan on vahvistettava henkilön 



15 

 

sisäistä motivaatiota sekä ylläpitää ja lisätä ammatillista kompetenssia. Ihmisten 

sisäinen motivaatio taas johtaa entistä innovatiivisempaan työympäristöön.   

Työympäristön on kyettävä vapauttamaan kapasiteettia vakiintuneista käytännöistä ja 

luoda henkilöstöä motivoiva ja kannustava ilmapiiri, jossa innovointikin on 

luonnollinen osa jokapäiväistä työtä (Ruohotie 1999: 59-60).   

Kasvumotivaation tärkeitä lähteitä ovat myös muutokset  työn vaatimuksissa ja 

työtehtävissä, kuten kokemusten kartuttaminen, kehityskokeilut, asiantuntijakontaktit. 

Myös kun työt muotoillaan haasteellisiksi, korostetaan ammatin harjoittamiseen 

liittyvää oppimista sekä samanaikaista ammatillista uusiutumista ja töiden 

suorittamista.  Ihmiset oppivat eri tavalla työkokemuksista, ne jotka oppivat 

kokemuksista, ovat myös uteliaita tietämään ihmisten käyttäytymisestä, koneiden 

toiminnasta ja asioiden etenemisestä.  He ottavat myös vastuun oppimisesta ja 

muutoksesta sekä etsivät ja hyödyntävät palautetta.  

Kokemukselliseen oppimiseen sisältyy myös epäonnistumisista ja vastoinkäymisistä 

oppiminen. Ruohotie siteeraa McCallin ja tämän  tutkijakollegoiden havaintoa (1988: 

97), että  vastoinkäymisten kohdatessa johtajien ja asiantuntijoidenkin  on pakko todeta 

totuus itsestä, eli heidän on tunnustettava, että heillä on vikoja ja puutteita ja nämä 

aiheuttavat erilaisuutta. Voidakseen suunnitella jatkoa uralleen, heidän on Ruohotien 

mukaan opittava korjaamaan vikojaan ja heikkouksiaan (1999: 62). 

Myös palaute helpottaa oppimista ja auttaa tavoitteiden suunnassa sekä lisää 

motivaatiota asettaa entistä korkeampia tavoitteita ja auttaa tunnistamaan virheitä.  

Positiivisena se myös voimistaa suoriutumisen tarvetta ja sisäistä motivaatiota (De 

Nisi, Gafferty & Meglino 1984; Ruohotie 1993: 260-284). 

Ruohotie mukaan ihmiset, jotka hyväksyvät saamansa palautteen ja katsovat olevansa 

itse suorituksestaan vastuussa, asettavat yleensä realistisia palautteita parantaakseen 

suorituksiaan.  

Palautteessa on myös riskinsä, koska palaute voi olla negatiivista ja ilmaista puutteita.  

Useimmiten ihmiset, jotka eniten tarvitsevat palautetta suorituksestaan, ovat vähiten 

innokkaita etsimään sitä ja parantamaan suorituksiaan sen mukaisesti, vaan he pyrkivät 

minimoimaan negatiivisen palautteen ja suojelemaan näin itsetuntoaan. Tällöin 



16 

 

palautteesta ei ole juurikaan apua. Henkilöt, jotka omaavat korkean suoritustarpeen, 

hakevat palautetta vahvoilta asiantuntijoilta tai esimiehiltä, jotka myös jakavat 

mahdollisia palkkioita.  Jos henkilöllä on heikko minäarvostus ja vähäinen usko omiin 

kykyihin ja mahdollisuuksiin, hän ei toivo minkäänlaista palautetta. 

Suorituspalautteelle on oltava avoin , että se edistäisi jatkuvaa oppimista. Olisi 

suositeltavaa, että palautetta annettaisiin eri tasoilta, kuten alaisilta, vertaisilta, 

esimiehiltä, asiakkailta, johdolta ynnä muilta, joiden kanssa henkilö on tekemisissä. 

Muita tekijöitä työyhteisössä, jotka luovat  kasvun  kapasiteettia on intensiivinen 

kommunikaatio ja palkkiojärjestelmä. Avoimella kommunikaatiolla voidaan luoda 

avoimemmin ideoita ja niihin liittyviä näkökulmia voidaan käsitellä vapaasti. 

Palkkiojärjestelmät taas tukevat yksilöllistä kasvua ja kehitystä.  Organisaation 

jäsenillä  on oltava realistiset odotukset odotukset palkkioista ja suoritustavoitteista 

(Ruohotie 1999: 63-64). 

Nykypäivän organisaatioissa on palkittava uusista taidoista eikä ainoastaan 

koulutukseen osallistumisesta.  Jo uusia työntekijöitä rekrytoidessa on löydettävä ne 

henkilöt, jotka kykenevät ylläpitämään ja kehittämään osaamistaan.  Osaamistarpeita 

on kartoitettava jatkuvasti ja palkittava sen mukaan  osaamisen kehittämisestä ja 

työsuorituksista (Ruohotie 1999: 65). 

 

2.1.2 Ammatillinen kompetenssi 

 

Ammatillinen kompetenssi viittaa Ruohotien (2005b) mukaan suorituspotentiaaliin ja 

kykyyn suoriutua ammattiin kuuluvista ja työorganisaation arvostamista työtehtävistä.  

Ammatillinen kasvu ei ole sama kuin työsuorituksesta selviytyminen. Työntekijä voi 

epäonnistua työtehtävässään muun muassa siksi, että hänellä on puutteita taidoissaan 

tai hän on menettänyt motivaationsa tai ympäristö rajoittaa jollakin tapaa hänen 

toimintamahdollisuuksiaan. 

Kanfer ja Ackerman (2005) taas pitävät ammatillisen kompetenssin keskeisinä 

osatekijöinä kykyjä, taitoja ja tietoja, motivaatiota, persoonallisuutta ja minäkäsitystä, 



17 

 

mikä sisältää myös itseluottamuksen ja tehokkuuskokemukset.  Ruohotie (2005b) jakaa 

nämä tekijät kahteen ryhmään: kognitiivisiin kykyihin eli kyvyt, tiedot ja taidot sekä 

affektisiin ja konatiivisiin valmiuksiin, mikä käsittää motivaation, persoonallisuuden 

piirteet ja minäkäsityksen.  

 

Kuvio 1. Ammatillisen kompetenssin malli: Ruohotie (2005b:7) muunnelma Kanferin 

ja Ackermanin (2005) esittämästä mallista. 

 

Kuviossa havainnollistetaan ammatillista kompetenssia ja sen taustalla olevia kykyjä ja 

valmiuksia työsuorituksen selittäjänä. Ammatillinen kompetenssi  nähdään yksilön 

kapasiteettina ja todellisena pätevyytenä.  Se käsittää’ ammattispesifisen tietämyksen 

sekä taidot. Ammatillisen kompetenssin taustalla ovat kyvyt ja aiemman 

elämänhistorian , kuten koulutuksen ja kokemuksen aikana kumuloitunut osaaminen 

sekä tiedot ja taidot (Ruohotie 2005b). 

Kompetenssin kehittyminen on jatkuva prosessi, missä yksilö omaksuu ja vahvistaa 

taitojaan yltääkseen yhä parempiin suorituksiin yhdellä tai useammalla elämän alueella.  

Kyvyt, kompetenssi ja osaamisen kehittyminen muodostavat ketjun, mitä tässä 

kuviossa kutsutaan osaamispoluksi.  

Ihmisen yksilölliset ominaisuudet, kuten älykkyys ja kyvyt, ovat perimän ja ympäristön 

vuorovaikutuksen tulosta.  Esimerkkinä tästä yhteisvaikutuksesta voidaan mainita  

ajattelun taidot, ongelmien tunnistaminen ja määritteleminen sekä strategioiden 



18 

 

luominen näiden ratkaisemiseksi, informaation representaatio, resurssien allokointi 

sekä ongelmanratkaisujen tarkkailu ja arviointi (Ruohotie 2005b). 

Affektiset ja konatiiviset valmiudet ovat välttämättömiä toisaalta ammattitaidon 

hyödyntämisen kannalta, mutta myös ammattitaidon jatkuvan ylläpitämisen ja 

uusintamisen kannalta. 

Ruohotie jakaa työsuorituksen tekniseen ja kontekstuaaliseen suoritukseen. Hänestä 

tekninen suoritus on suhteutettavissa työtavoitteisiin kun taas kontekstuaalinen suoritus 

edistää sosiaalisen ja organisatorisen verkoston toimivuutta ja psykologista ilmapiiriä 

ja tukee siten tavoitteiden toteuttamista (Ruohotie 2005b).  

 

2.1.3 Ammatillisen kasvun metodeja 

 

Viime vuosina on korostettu mentorointia ammatillisen kasvun kehittämisessä. 

Mentoroinnissa ohjaajan ja ohjattavan suhde on epämuodollinen ja kahdenkeskinen, 

kokeneen ja aloittelijan ’personal training-prosessi’. (Eteläpelto ja Onnismaa 2006). 

Työnohjaus on myös yksi viime vuosina käytetty metodi ammatilliseen kasvuun.  

Työnohjaus on ammatillinen yksilö-, ryhmä- tai yhteisökohtainen prosessi, joka tukee 

sekä osaamista että henkistä ja fyysistä jaksamista. (Wallin 2007) Vertaistuki, mikä on 

Muistiliiton määritelmän mukaan osa ihmisten luonnollista kanssakäymistä ja tukea 

antavaa vuorovaikutusta, joka toteutuu usein päivittäin arjessa kohtaavien ihmisten 

kesken. Vertaistuen ydin on samankaltaisessa tilanteessa olevien ihmisten 

kohtaaminen, kokemustiedon jakaminen ja vuorovaikutuksellinen kohtaaminen. 

(Muistiliitto.)  Tässä tutkimuksessa nousi ryhmän vertaistuki erityisen vahvasti esille. 

 

2.1.4 Ammatillisen kasvun esteet ja mahdollistajat 

 

Ruohotie siteeraa Hallia (1986), joka on laatinut urakehitystä (tai ammatillista kasvua) 

kuvaavan mallin (model of midcareer subidentity development), missä jäsennetään 



19 

 

ammatilliseen kasvuun vaikuttavia tekijöitä sekä  prosessia, jonka kautta ammatillinen 

kasvu etenee, tätä kutsutaan exploraatio-oppimissykliksi.  Kasvua laukaisevia tekijöitä 

voi löytää yhteiskunnasta, organisaatiosta, omasta työroolista sekä yksilöstä itsestään 

(Ruohotie 1999: 50). 

Organisaatiossa voivat jatkuvan kasvun kannalta olla ratkaisevia yksilön omat 

havainnot ja tulkinnat työstä ja työympäristöstä.  Organisaatiot ja eri osastotkin voivat 

erota suurestikin toisistaan  sen suhteen, mitkä edellytykset niissä on ammatillisten 

kvalifikaatioiden kehittymiselle ja siten myös innovatiiviselle toiminnalle.  

Kehittymisen kannalta tärkeitä vaikuttimia ovat johdon tuki ja kannustus sekä ryhmän 

toimintakyky, työn kannustearvo ja työn aiheuttama stressi.  Nämä voidaan edelleen 

jakaa osatekijöihin (Ruohotie 2002). 

 Johdon ja esimiesten haasteita ovat osaamisresurssien kehittäminen ja palkitseminen, 

voimavarojen vapauttaminen (empowerment), ammatti-identiteetin kehittymisen 

tukeminen, vuorovaikutuksessa  kehittyvän uran mahdollistaminen, 

osaamistavoitteiden asettaminen ja kehittämisen suunnittelu, osaamisen ja sen 

kehittymisen arviointi sekä työhön ja organisaatioon sitouttaminen 

 Ryhmän toimintakykyä kuvataan  ryhmän kehittymishalulla, ryhmän jäsenten kyvyllä 

toimia ja oppia yhdessä, ryhmähengellä sekä organisaation ’imagolla’ 

 Työn kannustearvoa määräävät työssä oppimista edistävät haasteet, työn kehittävät 

piirteet. Ammatillisen kasvun kannalta keskeisiä työhön liittyviä ominaispiirteitä ovat 

myös vaikutusmahdollisuudet, vuorovaikutuksessa oppimisen mahdollisuudet ja työn 

arvostus. 

 Työn aiheuttama stressi voi muodostua ammatillisen kasvun esteeksi.  Työroolin 

selkiytymättömyys tai epämääräisyys, rooliristiriidat, työn aiheuttama psyykkinen 

kuormitus ja muutosvaatimukset voivat liiaksi rasittaa ihmisiä ja kiristää ilmapiiriä.  

Haitallinen stressi tukahduttaa tehokkaasti kasvua ja kehitystä (Ruohotie 1999:52). 

Työ itsessään ja siihen liittyvät vaikuttamismahdollisuudet voivat ehkäistä tai edistää 

kasvupotentiaalin käyttöä.  Vähän virikkeitä antava yksitoikkoinen työ ehkäisee sitä.  

Sen sijaan haasteellinen, vaihteleva ja itsenäinen työ luo hyvän lähtökohdan itsensä 

kehittämiselle. 



20 

 

Kasvutarpeen voimalla Ruohotie tarkoittaa yksilön halua ottaa vastaan uusia haasteita, 

oppia uutta ja kehittää itseään omassa työssään ja ammatissaan (Ruohotie 1993: 128).  

Työ itse voi tarjota mahdollisuuksia henkiseen kasvuun ja työn muotoilulla näitä 

mahdollisuuksia voidaan lisätä.  Yksilölle voidaan  antaa enemmän valtuutusta ja 

itsenäistä toimintavapautta tai vähentää hänen epätietoisuuttaan toimenkuvastaan 

tarkentamalla tehtäviä ja vastuita. 

Henkilöt, joilla on voimakas kasvutarve, reagoivat yleensä myönteisesti 

kasvumahdollisuuksiin ja vastaavasti, kun kasvutarve on heikko, he reagoivat 

välinpitämättömästi tai jopa negatiivisesti kasvumahdollisuuksiin.  Ihmisiä motivoi 

useimmiten kasvumahdollisuuksien lisäys kuin jokin työn kannustearvon absoluuttinen 

taso (Ruohotie 1999: 53). 

Monille ammattilaisille antoisimpia oppimiskokemuksia on ratkaista työhön liittyviä 

ongelmia.  Muun muassa uusi tai epäselvä tilanne ja ristiriitaisten vaatimusten 

kohtaaminen ovat oivallisia oppimismahdollisuuksia. Halu parantaa  työn edellyttämää 

osaamista tai tavoitella esimerkiksi tavoitteisiin sidottuja palkkioita, välttää negatiivisia 

tuotoksia tai vähentää kiusallisia ja epämiellyttäviä tilanteita luo motivaatiota 

oppimiseen. 

Jos kokemusten kartuttaminen ja laajentaminen on jatkuva prosessi, se luo pohjan 

urakehitykselle ja rakentuu luontevasti työrooliin (Ruohotie 1999:54). 

Henkilökohtaiset elämänvaiheet ja niissä tapahtuvat muutokset vaikuttavat ihmisten 

urakäyttäytymiseen.  Ruohotie mainitsee mm. Brownin 1996 tekemän tutkimuksen, 

jossa on tarkasteltu yksilöllistä kasvua työuran ja elämänkaaren aikana. Tätä on tutkittu 

paljonkin, mutta tutkittua tietoa työympäristön ulkopuolella olevien tekijöiden 

vaikutuksesta ammatilliseen kasvuun on hyvin vähän ( 1999: 54). 

Oppimisorientaation taustalla on ihmisten uskomukset siitä, miten pysyviä ja 

muuttuvia heidän kykynsä ovat.  Henkilöt, jotka pitävät kykyjään muuttumattomina, 

asettavat suoritustavoitteita ja saavat toiset ihmiset arvostamaan heidän pätevyyttään.  

Ne, jotka uskovat kykyjensä olevan muutettavissa, asettavat oppimistavoitteita ja 

tähtäävät oman kompetenssin kehittämiseen.  Vahva oppimisorientaatio edistää itsensä 

kehittämistä, auttaa pitämään ammattitaitoa ja teknistä osaamista ajan tasalla ja 



21 

 

helpottaa tiedon hankkimista alan kehityksessä.  Oppimismotivaatio on selkeästi 

korkeammalla niillä, joilla on myönteisiä koulutuskokemuksia ja jotka ovat tietoisia 

kehittämistarpeistaan sekä suhtautuvat myönteisesti kehittämistarpeiden arviointiin 

organisaatiossa (Ruohotie 1999: 55). 

Henkilön kehittyneet oppimaan oppimisen  taidot hyödyttävät koulutuksessa.  Näitä 

taitoja ovat esimerkiksi erilaisten oppimisstrategioiden hallinta ja soveltaminen sekä 

kyky käytännölliseen ajatteluun (mm. luova ja kriittinen ajattelu sekä looginen 

päättely), resurssien , mm. ajankäytön, oppimisympäristön ja omien voimavarojen, 

hallinta, kyky soveltaa tietoa uusissa tilanteissa ja erilaisten ongelmaratkaisutaitojen 

hallinta.  Toinen puoli liittyy oppimisen motivaationaaliseen perustaan.  Mihin oppija 

lopulta yltää, suuri vaikutus on oppijan itseluottamuksella ja tehokkuususkomuksilla 

sekä menestymisen odotuksilla.  Ruohotien 1994 ja 1996 tekemien tutkimusten 

mukaan kasvumotivaatio, eli oppijan halu kehittää itseään ja kokeilla uutta, on yksi 

ammatillisen kasvun avainselittäjistä.  

Oppimismotivaation kannalta on myös tärkeää tuntea minäkuvan heikkoudet ja 

ymmärtää, miten niitä voidaan kehittää ja samalla luoda uusia vahvuuksia (Ruohotie 

1999: 55). 

On epätodennäköistä, että kaikki kansalaiset kokisivat opiskelun ja koulutuksen tai 

edes oppimisen itselleen tärkeäksi. Ihmisillä on oltava myönteinen asenne älyllistä, 

esteettistä, moraalista ja sosiaalista kasvua kohtaan kyetäkseen hankkimaan ne tiedot, 

taidot, kyvyt ja sen ymmärryksen, mitä he tarvitsevat eri toimintaympäristöissään 

elämänsä aikana (Silvennoinen 1998: 224).  Elinikäisen oppimisen perusta luodaan jo 

lapsena.  Nämä periaatteet ohjaavat ihmisen tietä koko elämän ajan.  Elinikäinen 

oppiminen tuo sisältöä ja merkitystä elämään ja auttaa selviytymään arjen vaikeuksista 

ja tähtää myös henkisesti rikkaaseen vanhuuteen (Joronen 1997). 

Uramotivaatio ja sen osatekijät vaikuttavat siihen, miten innokkaasti ihmiset 

hakeutuvat täydennyskoulutukseen ja millaisia kehittämistavoitteita he itselleen 

asettavat ja miten tärkeäksi he kokevat niiden saavuttamisen (Ruohotie 1999: 57). 

 

 



22 

 

3.  AIKUISKOULUTUS 

 

Pärjätäkseen joustavilla työmarkkinoilla yksittäisiltä toimijoilta edellytetään jatkuvaa 

elämisen suunnittelua ja uusia investointeja uusiin valmiuksiin.  Aikuiskoulutuksessa 

näyttääkin olevan muodostumassa yhä enemmän yksilöllisen ’identiteettipääoman’  

kartuttamisen ja minän muokkaamisen väline.  Nykyajan nuorille minän muokkaus ja 

työelämän edellyttämään muuttumiseen ja joustavuuteen voi olla muita helpompaa, 

koska he ovat koko ikänsä eläneet jatkuvien ja nopeidenkin muutosten mukana 

(Vanttaja et al. 2006: 39). 

 

3.1. Aikuisen oppiminen 

 

Aikuisuus määritellään eri maissa hiukan eri tavalla. Yksinkertaisimmillaan se viittaa 

ikään ja aikuisuudesta puhutaan viittaamalla täysi-ikäisyyteen.  Malcolm Tight 

määrittelee aikuisuuden ’olemiseksi, jossa yksilö saavuttaa oikeuksia ja tietyn 

statuksen, mikä samalla asettaa hänelle velvoitteita ja vastuuta (1996: 13-14). 

Suomalaisissa tutkimuksissa vedetään yleensä raja nuoruuden ja aikuisuuden välille 

siten, että alle 30-vuotiaat ovat nuoria (Saarela 2002). Aikuisuuden kriteerit täyttyvät, 

kun ikävuosia on kertynyt yli 30.  Määrittelyyn sisältyy mm. lainsäädännön, työelämän 

käytäntöjen, perheellistymisen sekä kehityspsykologisten tehtävien tai yksilön oman 

moraalisen vastuunoton määritteet (Koski&Moore 2001b). 

Kasvatustieteellisessä ajattelussa ikä on näkyvissä siten, että lasten  ja nuorten 

opettaminen eli pedagogiikka on erotettu aikuisten opettamisesta eli andragogiikasta. 

Myöhemmin on vielä lisätty käsite geragogiikka, mikä kuvaa vanhusten opiskelua 

(Moore 2003: 37-38).  

Tässä tutkimuksessa keskitytään aikuiskoulutukseen ja sen tuomiin hyötyihin 

työelämässä. 

 



23 

 

Knowles on 1960-luvulla analysoinut aikuiskoulutusta ja kehitti androgogia -käsitteen, 

jossa erona lasten opettamiseen korostuu aikuisen opettamisen opiskelijakeskeisyys 

(Jarvis, Holford & Griffin 1998: 39).  Suomessa koko koulutusjärjestelmässä ajatus 

lasten ja aikuisten kouluttamisen erilaisuudesta ja koulutusjärjestelmä on luokiteltu 

kahteen eri osioon, koulutusjärjestelmään ja aikuiskoulutukseen (Blomqvist, Koskinen, 

Niemi & Simpanen 1997; Blomqvist et al. 2002).  Normaali koulutusjärjestelmä on 

tarkoitettu lapsille ja nuorille ja aikuiskoulutusjärjestelmä aikuisille, vaikkakaan 

varsinaisia ikärajoja ei olekaan määritelty. Nämä kaksi järjestelmää erottuvat toisistaan 

valtiollisen suunnittelun ja järjestämisen  ja toteutuksen mukaan. Myös 

Opetusministeriössä käsitellään erikseen lasten ja nuorten koulutusta käsittelevät asiat 

aikuiskoulutuksesta. Opetusministeriö hallinnoi kuitenkin vain ns. omaehtoista 

aikuiskoulutusta, työvoimaministeriö hallinnoi työvoimakoulutusta (Opetusministeriö 

2003a). 

Mezirowin mukaan aikuisen persoonalliseen muutokseen johtavaa oppimista voidaan 

kuvata transformaatioprosessina. Vaikka hän esitti tämän teoriansa jo 1978, uudistava 

oppiminen innoittaa tutkimusta ja filosofista kirjallisuutta edelleen laajasti. 

Mezirowin teoriassa käsitellään sitä, miten aikuiset tulkitsevat elämänkokemuksiaan ja 

kuinka he antavat merkityksiä ’Oppiminen ymmärretään prosessina käyttää aiempaa 

tulkintaa uuden tai uudistetun merkityksenrakentamiseksi omasta kokemuksesta, jotta 

voitaisiin ohjata tulevaa toimintaa’ (1996: 162) . Mezirow puhuu merkitysskeemoista, 

jotka ovat ’spesifisiä uskomuksia, tunteita, asenteita ja arvopäätelmiä’ ja 

merkitysperspektiiveistä, jotka ovat ’laajoja, yleistyneitä ja suuntaa antavia 

perusolettamuksia’. (1996: 163) Merkitysskeemat liittyvät merkityksen sisältöön ja 

rakenteeseen ja merkitysperspektiivit niihin vaikuttaviin odotuksiin ja niitä ohjaaviin 

strategioihin (Poikela E. 1999: 242). 

Merkitysperspektiivin muuttuminen on avain uudistavaan oppimiseen, koska se 

vapauttaa yksilön aiemmista uskomuksista, asenteista, arvoista ja tunteista, mitkä ovat 

rajoittaneet ja vääristäneet elämäntapahtumiemme tulkintaa (Ruohotie 2002: 184). 

Tämän muuttumisen kautta tulemme myös tietoisiksi siitä, kuinka ja miksi 

olettamuksemme ovat rajoittaneet tapaamme havaita ja ymmärtää maailmaa sekä 

tuntemuksiamme sitä kohtaan. ’Muokkaamme uudelleen näitä olettamuksia 



24 

 

voidaksemme sallia itsellemme entistä kattavamman, erottelevamman, läpäisevämmän 

ja integroivamman perspektiivin; teemme päätöksiä tai muuten toimimme näiden 

uusien ymmärtämisen tapojen perusteella’ Tämä on aikuisille tyypillistä, jotka ovat 

motivoituneita ymmärtämään omis kokemuksiaan paremmin (Mezirow 1990b: 14). 

Tällainen uudistava oppiminen perustuu kriittiselle reflektiolle, mikä johtaa 

merkitysprespektiivien uudenlaiseen jäsentymiseen ja vie kokonaisvaltaiseen, 

eriytyneeseen ja sisäistettyyn ymmärrykseen omasta kokemuksesta. Reflektiivinen 

oppiminen on laadullisesti uudenlaisen näkökulman löytymistä tai tietoisuuden 

avartumista. Tällöin ei ole kyse pelkästään tietomäärän lisääntymisestä, vaan 

uudenlaisesta laadullisesta tavasta hahmottaa ympäristöä ja omaa paikkaa siinä 

(Eteläpelto 1992). 

Mezirowin mukaan aikuiskoulutuksessa merkittävin haaste onkin auttaa oppijoita 

tekemään perusteltuja ja harkittuja oletuksia ja toimimaan myös niiden mukaisesti eli 

puuttumaan oman suoriutumisensa, saavutustensa ja tuottavuutensa perusteisiin 

(Mezirow 1985a: 148). 

David Kolb on luonut kokemuksellisen oppimisen mallin, jota hän havainnoi ns. 

Kolb’en kokemuksellisen oppimisen kehällä. 

Kolb (1984) erottaa neljä erilaista "oppimistyyliä". Yksilön oppimisessa voi korostua: 

 "aktiivinen kokeilu, jossa korostuu käytännön toiminta ja ihmisiin tai   tilanteisiin 

vaikuttaminen" 

 "konkreettinen kokeminen, jossa henkilökohtaiset kokemukset, tunteet ja 

"taiteellinen" orientaatio ovat etualalla" 

 "reflektiivinen havainnointi, joka keskittyy kokemusten ja tilanteiden monipuoliseen 

reflektointiin"  

 abstrakti käsitteellistäminen, jolle on ominaista systemaattinen ajattelu ja 

ongelmanratkaisu" (Rauste-vonWright & vonWright 1994: 156). 

Kokemuksellisen oppimisen kehä muodostuu yhdistämällä nämä oppimistyylit. Ohessa 

David Kolbin teokseen ja Lewinin koulutusmalliin (Rauste-vonWright et al. 1997: 137) 

perustuva kuvio. 



25 

 

 

 

Kuvio 2. Kolbin kehä 

 

Nykysuuntausten mukaan pelkkä tekeminen (learning by doing) sinänsä ei yksin riitä 

oppimisen aikaansaamiseen. Myöskään pelkkä kokemuksellisuuden tai 

elämyksellisyyden korostaminen ei välttämättä riitä - tällaista suuntausta on nimitetty 

jopa "naiviksi konstruktivismiksi". Kaikista kokemuksista ei opita tai oppiminen voi 

olla epätarkoituksenmukaista, esimerkiksi vain aiempia ennakkoluuloja vahvistavaa. 

Rauste-vonWright et al. (1994 tai 1997) korostavat myös tavoitteiden asettamisen 

keskeistä roolia oppimisen suuntaajana (Rauste-vonWright et al.  1997). 

Keskeinen kokemukselliseen oppimiseen liittyvä käsite on reflektointi. Reflektio on 

oppimisen yhteydessä älyllistä ja affektiivista toimintaa, jossa yksilö tutkii tietojaan ja 

kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason (Boud 1989). Kokemusten 

läpikäynti ja arviointi voi auttaa löytämään ja luomaan uusia näkökulmia ja 

toimintatapoja. Boudin mukaan kokemusten reflektointi voi tapahtua esimerkiksi 1) 

niitä mieleen palauttamalla ja uudelleen kuvailemalla, 2) kokemuksiin liittyneitä ja 

oppimiseen vaikuttavia kielteisiä ja myönteisiä tunteita läpikäymällä ja 3) uudelleen 

arvioimalla näitä kokemuksia. Vuorovaikutuksen avulla oppijan ajatteluprosessit ja 

uskomukset tulevat "näkyviin", jolloin niiden perusteluja on mahdollista arvioida ja 



26 

 

kyseenalaistaa ja saada niistä palautetta Reflektiota edistäviä keinoja opetuksessa ovat 

esimerkiksi opiskelijan itsearvioinnit ryhmäpohdinnat ja palautekeskustelut. 

Oppiminen ei siis  ole pelkkää oppitunneilla istumista tai kirjasta ulkoa opettelua, vaan  

konkreettista ja oppiminen tapahtuu, kun oppilaat itse tekevät asioita, prosessoivat 

oppimaansa ja havainnoivat ympäristöään (Rauste-vonWright et al. 1997).  

Kolbin (1984: 3-4) mukaan kokemuksellinen oppiminen on elämänmittainen jatkuva 

prosessi. Kokemuksellisen oppimisen malli luo perustan koulutuksen, työn ja yksilön 

kehityksen välisten suhteiden testaamiseen ja vahvistamiseen. Se tarjoaa rakennelman, 

joka kuvaa työn vaatimuksia ja vastaavia koulutuksellisia tavoitteita sekä painottaa 

sidoksia, joita voidaan luoda luokkahuoneen ja todellisen maailman välille 

kokemuksellisen oppimisen avulla. Samalla kokemuksellinen oppiminen haastaa 

muodollisen koulutuksen roolin elämänmittaisena oppimisena ja sen mahdollisuuksia 

tarjota maksimaalista, potentiaalista yksilön kehitystä. Kolb (1984: 20) myös painottaa, 

että kokemuksellisen oppimisen teoria tarjoaa pohjimmiltaan erilaisen lähestymistavan 

oppimisprosessille. Oppiminen tämän teorian mukaan on kokemuksellista, koska se 

korostaa itse kokemuksen roolia oppimisprosessissa ( Ratas, S.  2011:5-6). 

 

 

3.2  Koulutuksen vaikuttavuus ja sen mittaaminen 

 

 

Raivola et al. ovat tutkineet koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta sekä minkälaisia 

tutkimuksia näitä arvioitaessa on tehty. Tutkimukset ovat olleet metatutkimuksia, jotka 

menetelmällisesti perustuvat argumentaatioanalyysiin ja kvalitatiiviseen 

sisällönanalyysiin. Koulutuksen vaikuttavuutta tarkasteltaessa tarkastellaan eri 

käsitteitä, kuten vaikuttavuus, tehokkuus, taloudellisuus, laatu, tuottavuus, 

tuloksellisuus ja kannattavuus.  Näille on annettu erilaisia merkityksiä ja sisältöjä 

tieteen- ja hallinnonalasta riippuen.  Näistä luodut mallit eroavat myös merkittävästi 

toisistaan. Nämä erilaiset käsitemääritykset kertovat,  mikä on käsitettä käyttävän 

organisaation toiminnan tavoite, arvot, yhteisökulttuuri tai yhteiskunnallisen edun 

tuottaminen, onko se yhteiskunnallisen tai yksilöllisen kehityksen takaaminen tai jokin 

muu asia. Raivola toteaa, että perus- ja pohjamalliksi näyttäisi muodostuneen 



27 

 

Englannissa 1980-luvun alussa arviointiohjaukseen omaksuttu ’neljän laatikon’ malli, joka 

palveli taloudellisen rationalisoinnin, toisin sanoen ’löysät pois’ ja ’vastiketta rahalle’ 

ajattelua. Tämän perusmallin puutteena hän kuitenkin pitää toimintaprosessien jättämistä 

pois mallista, jolloin laatutarkastelu jää analyysin ulkopuolelle (Raivola 2000: 11). 

 

 

 Kuvio 3. (Raivola 2000: 12) 

 

Useimmiten koulutuksen vaikuttavuudella tarkoitetaan toiminnalla tavoiteltavaa, 

positiivista koulutuksen onnistumista ja sen tavoitteiden ja tehtävien eli funktioiden 

täyttymistä.  Hiironniemi (1992: 25) on  nähnyt koulutuksen vaikuttavuudessa myös 

tarpeiden tyydyttämisen, jolloin tarpeet voivat olla joko yksilöllisiä tai 

yhteiskunnallisia ja ne voidaan määritellä joko yksilön hyvinvointitarpeina tai 

yhteiskunnan instituutiotarpeina (Raivola 2000:  12). 

 

Nurmi & Kontiainen ovat tutkineet aikuiskoulutuksen vaikuttavuutta sen 

tuloksellisuudella, mikä ymmärretään määrällisenä käsitteenä eli asetettujen 

tavoitteiden määrää, mitkä on saavutettu tiettyyn ajankohtaan mennessä. 

Aikuiskoulutuksen laadulla tarkoitetaan koulutuksen kaikenpuolista ja moniulotteista 

hyvyyttä, mikä viitaa koulutettavien tai koulutuksen muiden sidosryhmien edustajien 

palveluihin ja tyytyväisyyteen niiden tuloksista. Aikuiskoulutuksen tehokkuudella 

viitataan tulosten määrän ja laadun suhteeseen sekä näiden aiheuttamiin kustannuksiin. 

Tehokkaintahan koulutus on silloin, kun mahdollisimman pienillä kustannuksilla 

saavutetaan maksimaaliset tulokset. Aikuiskoulutuksen tuottavuudella viitataan tulosten 

määrän ja laadun suhteeseen sekä niiden saavuttamiseen käytettyyn aikaan. Koulutusta 

tarkkailtaessa on kiinnitettävä huomiota niin kuluttajien kuin kulutettavien ajan 

käyttöön. Aikuiskoulutuksen vaikuttavuus viittaa oppimisen impakteihin eli toisen 



28 

 

asteen välillisiin tuloksiin.  Koulutus ymmärretään välineenä, jolla pyritään 

vaikuttamaan jonkun muun toiminnan sujuvuuteen ja tuloksiin (Raivola 2000: 31-32). 

Koulutuksen yhteiskunnalliset vaikutukset juontuvat suureksi osaksi järjestelmän 

historiasta, kun uudet sukupolvet syntyvät oloihin, joissa koulun käyminen koetaan 

itsestään selväksi normaalin elämänkulun osaksi.  Mutta kun puhutaan koulutuksen 

funktiosta, on huomattava, että koulutusjärjestelmä ei toteuta tehtäviään, elleivät 

ihmiset osallistu sen toimintaan.  Omista lähtökohdistaan ponnistavat ihmiset tulevat 

taas koulutiellä edetessään eri tavoin valikoiduiksi, varastoiduiksi, integroiduiksi ja 

kvalifioiduiksi (Kivinen & Silvennoinen 2000: 51). 

 

Raivola toteaa, että koulutuksen vaikutuksia ei voida mitata tai tutkia irrallaan muusta 

muutoksesta, jonka keskellä tutkittavat olivat eläneet.  Ihmisten on useimmiten 

mahdotonta erottaa koulutuksen vaikutuksia monista muista tapahtumista ja 

muutoksista, joita he olivat koulutuksen jälkeen kokeneet; koulutuksen vaikutukset 

ovat kietoutuneet muihin tapahtumiin ja tutkittavat kykenivät esittämään lähinnä yleisiä 

muistikuvia koulutuksen merkityksestä itselleen (Raivola 2000: 150). 

 

3.3. Työelämään kytkeytyvät aikuisopiskelun muodot 

 

 3.3.1 Aikuiskoulutus Suomessa 

 

Aikuiskasvatuksen asema on  vakiintunut niin Suomessa kuin kansainvälisestikin 

aikuisten koulutusta, opettamista ja oppimista käsittelevänä tieteenalana.  

Aikuiskoulutus ei viittaa pelkästään opiskelijan ikään, vaan puhutaan osallistuvasta 

oppimisesta ja oppimisesta sen  itsensä vuoksi. Aikuisuus liittyy olennaisesti 

käsitteisiin aikuiskoulutus ja aikuiskasvatus, vaikka elinikäisen oppimisen yhteydessä 

aikuisuutta ei enää aina mainita erilliseksi kategoriaksi (Moore 2003:38). 

Tilastokeskus on toteuttamissaan Aikuiskoulutus tutkimuksissaan  käyttänyt 

aikuisuuden määrittämisessä ensinnäkin ikäperustetta; tutkimukset ovat kohdistuneet 



29 

 

18-64 -vuotiaisiin (vuonna 1980 ja 1995), 18-74-vuotiaisiin (vuonna 1990) tai 18-79-

vuotiaisiin (vuonna 2000).  Suomessa aikuiskoulutus määritellään ensisijaisesti 

koulutuksen järjestäjän ja vasta toissijaisesti opiskelijan iän mukaan. Yliopistojen 

tutkintoon johtava koulutus on pääasiassa luokiteltu nuorten 

koulutusjärjestelmäkoulutukseksi, yliopistojen varsinaisena aikuiskoulutuksena 

pidetään  avoimen yliopiston, ammatillisen täydennyskoulutuksen ja 

työvoimakoulutuksen opintoja (Blomqvist et al. 1997: 55; Tuomisto 1998: 274).  

Ammattikorkeakoulut tarjoavat koulutusta niin nuorille kuin aikuisillekin eli osa 

heidän tarjoamastaan koulutuksesta on aikuiskoulutusta (Moore 2003: 39). 

Eija Moore on tutkinut 1999 ja 2000-luvun alussa aikuisten yliopisto-opiskelua 

elinikäisenä oppimisena eri näkökulmista; heidän ikärakennettaan ja elämänkulkuaan, 

jopa aikuisten yliopisto-opiskelijoiden arkea (Moore 1999, 2000a). 

Euroopan Unionin maissa on aikuisten opiskelijoiden ikärakenteessa suurta vaihtelua ja 

se on muuttunut myös muissa jälkiteollisissa maissa.  Eniten yli 30-vuotiaita 

opiskelijoita on Britanniassa ja Pohjoismaissa. Etelä-Euroopan maissa kuin myös 

Ranskassa ja Saksassakin yli 30- vuotiaiden aikuisten opiskelu korkeakouluissa on 

vähäistä.  Suomi taas erottuu muiden joukosta siten, että korkeamman koulutuksen 

aloittajat ovat vanhimpia iältään (Moore  2003: 14-15). 

 

 

Lähde: Moore, E. 2003:  15 



30 

 

Taulukosta on nähtävissä, että tultaessa 1967-luvulta 2000-luvulle, on 30 vuotta 

täyttäneiden yliopisto-opiskelijoiden suhteellinen osuus lähes seitsenkertaistunut.  

Yliopisto-opiskelijoita kuvaavissa luvuissa ovat mukana sekä perustutkintoa että 

jatkotutkintoa suorittavat opiskelijat, voi ikärakenteen voi nähdä ainakin osittain 

muodostuvan jatko-opiskelun lisääntymisestä.  Vuonna 2001 kaikista  yliopistoissa 

kirjoilla olevista opiskelijoista oli 15 prosenttia  jatko-opiskelijoita, joista suurin osa, 

eli 80 %, oli yli 30-vuotiaita (Tilastokeskus 2003a: 32). 

Yliopisto-opiskelijoiden ikärakenteen muutokseen ovat vaikuttaneet monet tekijät, kyse 

ei ole yksittäisestä erillisestä tekijästä tai muutoksesta.  Aikuiset yliopisto-opiskelijat 

eivät ole yhtenäinen joukko, vaan heidät voidaan nähdä erilaisissa opiskelupositioissa. 

(Moore 2000b)  Osalla aikuisopiskelijoista on aiempi alempi korkeakoulututkinto; 

näitä jotka olivat vähintään toista tutkintoa suorittavia oli 14 % 30 vuotta täyttäneistä 

opiskelijoista.  Toisilla opiskelu  voi liittyä opiskelujen  pitkään kestoon tai välillä 

keskeytyneiden opintojen jatkamiseen  myöhemmin.  Pitkittyminen on voinut johtua 

esimerkiksi työn ohessa opiskelusta.  Suomessa kuitenkin on mahdollista saada 

aiemmin hankitulla opinto-oikeudella opiskeluoikeus takaisin ja opintoihin voi palata 

myöhemmässä elämänvaiheessa (Moore 2003).  

Myöhemmin tässä tutkimuksessa huomataan myös, että tämänkin tutkimuksen 

kohdejoukko halusi  jatkaa ja täydentää aiemmin suoritettuja opintojaan. Tämän 

tutkimuksen tekijä jatkoi keskenjääneitä maisterinopintojaan kymmenen vuoden tauon 

jälkeen gradu-tutkielman tekemisellä. 

Suomessa viidesosa aikuisena yliopisto-opiskelunsa aloittaneista opiskelee 

kasvatustieteellisellä opintoalalla.  Aikuisista  60 % sijoittuu opiskelemaan 

terveydenhuoltoa, yhteiskuntatieteitä, humanistisia ja teknisiä aloja. Lääketieteellisessä, 

luonnontieteellisellä, farmasian alalla  ja liikuntatieteessä on erityisen vähän aikuisena 

opiskelunsa aloittaneita. Suomessa ei kuitenkaan mikään opintoala ole täysin suljettu 

aikuisena  opiskelunsa aloittavilta (Moore 2003: 18). 

 

 

 



31 

 

3.3.2. Yliopisto-opiskelu aikuisena 

 

Aikuiskoulutukseen osallistuminen vuosina 1980, 1990, 1995, 2000 ja 2006 iän 

mukaan (18–64-vuotias väestö). Osallistuneita väestöstä (tuhatta) 

  

Taulukko 2. Lähde: Aikuiskoulutustutkimus 2006, Tilastokeskus 

 

Vielä on huomattavaa, että vasta aikuisena yliopisto-opiskelunsa aloittaneet opiskelijat, 

verrattuna muihin ikäisiinsä, kuten pitkään opiskelleisiin tai toista tutkintoa 

opiskeleviin, ovat asuneet lapsuudessaan usein maaseudulla ja Väli- ja Pohjois-

Suomessa; he ovat muita useammin lähtöisin maanviljelijä- tai työntekijäperheestä.  

Aikuisena opiskelunsa aloittaneet ovat myös muita useammin aloittaneet opiskelun 

ilman ylioppilastutkintoa, 24 %:lla ei ole ylioppilastutkintoa.  Ilman ylioppilastutkintoa 

opiskelevista on miehiä 37 % ja naisia 18 %.  Miehet lähtevät opiskelemaan ilman 

ylioppilastutkintoa ns. elitistisille aloille, varsinkin tekniselle alalle, kun taas naiset 

erityisesti hoitotieteisiin (Moore 2003: 18-19). 

Kun aikuiskoulutusta alettiin järjestää, katsottiin, että yhteiskunta on vastuussa 

koulutusmahdollisuuksien tarjoamisesta niille aikuisille, joilla ei ollut mahdollisuutta 

opiskella nuoruudessaan.   Elinikäisen oppimisen myötä vastuu on sen sijaan siirtynyt 

yksilölle (Raggatt, Edwards & Small 1996: 1; Eurydice European Unit 2000: 9) 

Elinikäistä oppimista voidaan pitää jopa yksilöiden yhteiskunnallisesti  vastuullisena 

tekona, jonka tarkoituksena on niin persoonallinen kehitys kuin yhteiskunnan 



32 

 

demokraattisten rakenteiden vahvistaminen (esim. Raggatt et al. 1996: 2-3; Koski & 

Moore 2001a). 

Myös Peter Alheit pitää tätä muutosta niin merkittävänä, että hän on nimennyt sen 

paradigman muutokseksi, jossa koulutuksen ja opetuksen käsitteet korvataan 

oppimisen käsitteellä.  Oppiminen käsitetään elinikäisen oppimisen tutkimuksissa 

välttämättömyydeksi ja välttämättömyyttä perustellaan muutoksella, jonka muuttuvat 

työmarkkinat, uusiutuva tieto  sekä muuttuvat työ ja työolosuhteet vaativat.  

Suorittavan työn osuus on teollisuuden automatisoinnin myötä jatkuvasti vähentynyt ja 

uudessa tietopohjaisessa, globalisoituvassa informaatioyhteiskunnassa tarvitaan 

ihmisiä, jotka ovat valmiit oppimaan jatkuvasti uutta (Moore, E. 2003: 28). 

Elinikäisen oppimisen yhteydessä on alettu puhua myös oppimisyhteiskunnasta 

(learning society), millä tarkoitetaan tilannetta, jolloin ihmiset elävät nopeasti 

muuttuvassa maailmassa ja jossa elinikäinen oppiminen on selviämisen ehto. 

Suurin osa aikuisista mieltää aikuisopiskelun yli 40-vuotiaille tarkoitettuna työpäivän 

jälkeen ja viikonloppuisin tapahtuvaksi uuteen ammattiin johtavaksi puurtamiseksi, 

minkä on vuoksi on suositeltavaa, ettei ko. termiä käytettäisi esimerkiksi 

koulutusilmoituksissa (Manninen & co, 2003: 3). 

Aikuiset opiskelevat Suomessa samojen tutkintovaatimusten mukaan kuin nuoretkin eli 

sikäli eri-ikäisinä suoritetut tutkinnot ovat samanvertaisia.  Kansainväliset opinnot 

saattavat aikuisilla tuottaa hankaluuksia, koska aikuiset eivät joko työn tai 

perhesuhteiden vuoksi voi lähteä esimerkiksi vaihtoon  tai opiskelemaan muuten 

ulkomaille kuten nuoremmat opiskelijat (Moore 2002: 35). 

 

3.3.3 Yliopistoissa ja korkeakouluissa suoritettavia tutkintoja 

 

Suomessa yliopistoissa ja korkeakouluissa toteutetaan erilaisia työn ohessa 

suoritettavia tutkintoja, joita ohessa esitellään joitakin. 

 



33 

 

3.3.3.1 MBA-tutkinto 

 

MBA(Master of Business Administration) on yliopistollinen kokeneen liikkeenjohdon 

koulutusohjelma, jota järjestetään useissakin eri korkeakouluissa.  Tavoitteena on, että 

ohjelman avulla opiskelija voi kehittää omaa ja organisaationsa osaamista.  Esimerkiksi 

Jyväskylän yliopisto tarjoaa ns. Avance MBA-koulutusohjelmassa korkeatasoisen ja 

joustavan, opiskelijan ja hänen organisaationsa tarpeisiin räätälöidyn ohjelman. 

Tutkinto on suunniteltu suoritettavan työn ohessa kolmessa vuodessa. Ohjelma on 

tarkoitettu ’tavoitteellisesti sekä itsensä että oman organisaationsa kehittämiseen 

suhtautuville johtajille, esimiehille ja vaativissa asiantuntijatehtävissä toimiville’. 

Lopputyönä suoritetaan oman organisaation kehitystyötä koskeva kehittämishanke. 

Opiskelijoille tehdään henkilökohtaiset opintosuunnitelmat ja opintojen ajan 

käytettävissä on myös henkilökohtainen opintojen ohjaaja. Varsinaisia tenttejä ei 

järjestetä, vaan opintoja sovelletaan jatkuvasti eri työmuodoin oman organisaation ja 

oman johtamisen osaamiseksi. 

Työskentelymuotona on kehittämishankkeen lisäksi seminaarijaksot, 

ryhmätyöskentely, verkostoituminen sekä vuorovaikutus digitaalisessa 

työympäristössä. 

Opinnot koostuvat myös syventävistä koulutuskokonaisuuksista, joissa tarkoituksena 

on opitun tiedon käyttäminen oman organisaation kehittämiseen ja oman toiminnan 

työvälineeksi eli ’oppia taitamaan sen minkä tietää’.  Varsinaista pääainetta ei ole, vaan 

valinnaiset syventävät ohjelmat kohdentavat opiskelua oman kehittymisen kannalta 

keskeisimpiin teemoihin (Jyväskylän yliopisto). 

 

3.3.3.2 EMA-tutkinto 

 

Vaasan yliopisto järjesti ensimmäisen EMA -maisteriohjelman 1999-2000, mistä 

tämänkin tutkimuksen empiirinen aineisto koostuu.  Maisteritutkinto oli mahdollista 

suorittaa työn ohessa. Lähiopintojen, kaksi päivää kuukaudessa lisäksi opinnot 



34 

 

suoritettiin pääosin essee -tutkimuksina, jotka pohjautuivat joko omakohtaiseen tai 

muuhun työelämän esimerkkiin tai kokemukseen. Tarvittavien syventävien opintojen 

lisäksi jokainen teki pro gradu-tutkielman.  Ohjelmaan pääsyvaatimuksena oli alempi 

korkeakoulututkinto, työkokemus sekä soveltuvuus, mikä testattiin haastatteluin.  

Tämän ensimmäisen EMA 1:n  jälkeen Vaasassa on järjestetty vielä yksi vastaava 

koulutusohjelma (Vaasan yliopisto). 

 

3.3.3.3 Muuntokoulutukset 

 

Eri yliopistoissa ja avoimissa yliopistoissa  järjestetään myös muita maisteri- ja 

muuntokoulutuksia.  Itä-Suomen yliopisto muun muassa järjestää myös kansainvälisiä 

maisteriohjelmia, joissa opetuskieli on englanti.  Maisteriopintoja on mahdollista 

hakeutua suorittamaan useimpiin Itä-Suomen yliopiston yksiköihin. Opintoihin 

järjestetään erillisvalinnat ja niihin on omat hakuaikansa.  Hakuperusteena on näissäkin 

soveltuva alempi tai ylempi korkeakoulututkinto. Opiskelun voi suorittaa myös 

etätyöskentelynä ja verkossa. 

Muuntokoulutuksia järjestetään esimerkiksi tradenomeille, jotka voivat suorittaa 

maisterin tutkinnon tällaisen ohjelman kautta. Myös insinööreille järjestetään 

teknillisissä korkeakouluissa muuntokoulutusta diplomi-insinöörin tutkintoon tähdäten 

(Itä-Suomen yliopisto). 

 

3.3.3.4 Avoimet yliopistot ja kesäyliopistot 

 

Avoimissa yliopistoissa tai kesäyliopistoissa on mahdollista suorittaa yksittäisiä 

opintojaksoja tai tehdä opintokokonaisuuksia eri puolilla maata.  Etelä-Pohjanmaan 

Opisto Ilmajoella esimerkiksi tarjoaa perusopintokokonaisuuksia Jyväskylän, 

Helsingin, Turun, Itä-Suomen tai Vaasan yliopiston opintovaatimuksien mukaan 

(Etelä-Pohjanmaan Opisto). 



35 

 

4. EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 

 

4.1. Tutkimuksen lähestymistapa 

 

Tässä tutkimuksessa on tarkasteltu, miten Vaasan Yliopiston järjestämään EMA1-

koulutusohjelmaan osallistuneet maisteri-opiskelijat ovat kokeneet aikuisena 

suoritettujen liiketoiminta- ja johtamisopintojen tuomat hyödyt omassa 

urakehityksessään. 

Aineistoa analysoidaan kvalitatiivisin tutkimusmetodein kokemukselliseen tietoon 

perustuen.  Henkilöt ovat itse saaneet vapaamuotoisesti kertoa opintojen vaikutuksista 

ja kokemistaan hyödyistä. 

Tutkimusmenetelmä koostuu niistä tavoista ja käytännöistä, joilla havaintoja kerätään. 

Case-tutkimuksessa pääasiallisia tiedonhankintatapoja ovat kyselyt, haastattelut, 

havainnointi ja arkistomateriaalin käyttö (Järvinen et al. 2004:75). Kun käytetään 

laadullisia metodeja aineiston hankinnassa, suositaan metodeja, joissa tutkittavien 

näkökulmat ja ’ääni’ pääsevät esille. Tällöin käytetään esimerkiksi teemahaastatteluja 

ja osallistuvaa havainnointia sekä ryhmähaastatteluita (Hirsjärvi et al. 2000:155). 

Avoimet kysymykset tukevat laadullista tutkimusta, sillä tutkittavat voivat omin sanoin 

vastata kysymyksiin keskittymällä niihin asioihin, joita heillä todella on mielessään.  

Avoimet kysymykset osoittavat myös vastaajan asiaan liittyvien tunteiden 

voimakkuuden sekä mikä on tärkeää vastaajan ajattelussa (Hirsjärvi et al. 2000:188). 

Tässä tutkimuksessa sovelletaan laadullista tutkimusta.  Analyysissä hyödynnetään 

kokemuksia tutkivaa  menetelmää. Kokemuksia analysoidaan fenomenologisen 

analyysin avulla. Merja Lehtomaa pitää kokemuksen tutkimuksessa tärkeänä tapaa, 

jolla aineistoa hankitaan. Tutkittavan on voitava kuvata kokemuksiaan omaehtoisesti 

sellaisin kuin on ne kokenut (Perttula, Latomaa 2008: 13-14). 

Lehtomaan (2008:178) mukaan tutkijan kyky rakentaa kontakti toiseen ihmiseen on 

erityisen tärkeää fenomenologisessa tutkimuksessa. Perttula (1995b: 68) käyttää tästä 

käsitettä tutkijan herkkyys, jolla viitataan tutkijan empatiakykyyn ja 



36 

 

vastaanottavuuteen. Lehtomaa (2008:178) onkin todennut, että ”haastatteluaineistoa ei 

hankita, vaan se syntyy tutkijan kyvystä kuulla, olla läsnä ja tulla vaikutetuksi”  

(Mäntylä, K.:2012). 

Kokemuksen tutkimisessa voi keskittyä joko muiden ihmisten tai tutkijan omaan 

kokemukseen.  Ongelmanasettelu muotoutuu kokemuksen kuvaamista, jäsentelystä ja 

kokemuksen tuottaman tiedon analysoimisesta.  Kokemiseen ja kokemuksessa saatuun 

tietoon perustuva tutkimus on luonteeltaan empiiristä: tavoitteena on tehdä havaintoja 

sekä kokea ja ymmärtää välittömästi jotain konkreettista ilmiötä. Tavoitteena saattaa 

myös olla muiden ihmisten kokemisen havainnoimista empiirisesti ja/tai jäsentää 

muiden ihmisten kokemusperäistä tietoa tutkittavasta asiasta. Kokemusten tutkiminen 

ja kokemusperäisen tiedon hyödyntäminen on laadullista tutkimusta (Jyväskylän 

yliopisto). 

 

4.2. Tutkimuksen kohdejoukko ja koulutusprosessi 

 

Kohdejoukko, 12 haasteltua opiskelijaa tutkimuksen tekijän lisäksi, ovat joukko 21 

hengen opintonsa vuonna 1999 Vaasan yliopistossa aloittaneista, jotka ovat suorittaneet 

maisteri-opinnot loppuun. Maisteriohjelman esitteen mukaan Business Professional 

Program (EMA1) -ohjelmaan hyväksymisen ehtoina olivat aiemmin suoritetut alemmat 

korkeakouluopinnot, vähintään 80 ov, työkokemus sekä soveltuvuus. Aiempien 

opintojen suunnalla ei ollut suoranaista merkitystä, kunhan tuleva maisteri oli joutunut 

tekemisiin yrityselämän kanssa. Pääsykoe oli kolmiosainen; kriteereinä oli aiempi 

työkokemus, aiemmat opinnot ja niissä menestyminen sekä motivaatio- ja 

soveltuvuuskoe (Vaasan yliopisto).  

Joukko olikin hyvin heterogeeninen niin ammatti- kuin koulutuspohjaltaan; mukana oli 

kirjeenvaihtajia, toimittajia, hallintotieteilijöitä, kunnanjohtaja, pankinjohtaja, 

upseereita ja teologi.  Ryhmän henki oli hyvin innostava ja motivoitunut.  Uskon, että 

myös kurssimme vetäjä samoin kuin muutkin luennoitsijat saivat myös meiltä 

opiskelijoilta paljon, koska olimme kaikki jo olleet pitkään työelämässä erilaisissa, 

hyvin haastavissakin tehtävissä.  Suurin osa osallistujista oli myös ns. extroverttejä 



37 

 

luonteeltaan, joten keskustelu kävi kuukausittaisissa lähijakso-tapaamisissamme 

hyvinkin vilkkaasti ja innostuneesti.  Opinnot suoritettiin suurimmaksi osaksi essee-

tehtävinä, jolloin teoriaa peilattiin omakohtaisiin kokemuksiin aiemmassa työelämässä. 

Koulutusohjelmaan sisältyi kolme ydinprosessia:  

 liiketoiminnan luominen ja analysoiminen 

 kehittämisprosessin johtaminen 

 itsetuntemuksen kautta kehittyminen. 

Lähinnä tarkoituksena oli hankkia sellaista liiketalouden alan asiantuntijuutta ja 

kehittää itsessään vahvuuksia, joita tarvitaan yksilöiden, tiimien ja organisaatioiden 

kehittämisessä alati muuttuvassa ja kansainvälistyvässä toimintaympäristössä. Opinnot 

sisälsivät mm.  markkinoinnin, talousoikeuden ja laskentatoimen opintoja.  Johtamisen 

ja organisaatioiden kehittämisalueiden opinnoilla samoin kuin strategiseen johtamiseen 

valmentavat opinnot olivat hyvin tärkeänä osana opintoja.  Johtajuuteen  ja viestintään 

valmentavia opintojen lisäksi  saimme myös  valmennusta koulutukseen ja 

konsultointiin.  Uuden liiketoiminnan luomiseen liittyvät opinnot ja 

kehittämissuunnitelma olivat olennainen osa-alue opintoja. 

Opintojemme alussa loimme jokainen oman oppimisstrategian, jossa selvitimme 

osallistumisemme lähityöskentelyyn ja seminaareihin sekä mistä yrityksestä aiomme 

tehdä yritysanalyysi-tehtävän. Painopisteenä oli oman oppimiskyvyn ja 

oppimistekniikoiden arviointi ja kehittäminen. Pohdimme jo alustavasti tulevan gradu-

tutkielmamme aihetta ja miten keräämme aineistoa ja edistämme gradun valmistumista 

opintojen aikana.  Ajankäytön suunnitelman teimme myös, miten  järjestämme 

opiskeluajan työ- ja perhe-elämän kanssa. Mietimme, mitä hyötyä omasta mielestämme 

saamme tämän maisteriohjelman suorittamisesta ja muilta opiskelijoilta sekä 

minkälaisia tiimityöskentelijöitä olemme ja mitä itse voimme antaa omalle 

tiimillemme. 

Opiskelussa tehtiin  monipuolisia ja vaihtelevia oppimistehtäviä, tiedon analysointia ja 

prosessointia työelämään liittyvin projektein ja esimerkein.  Tiedon analysointi ja 

prosessointi sekä teorian käyttö käytännön ilmiöiden ymmärtämisen ja kehittämisen 



38 

 

välineinä valmensivat meitä omien näkemysten tuottamiseen.  Opiskelu tehtiin 

suurimmaksi osaksi 4-5 hengen tiimityöskentelynä, luonnollisesti 

informaatioteknologiaa hyödynnettiin tehokkaasti. Tiimit tekivät yhteisvastuullisesti 

oppimistehtäviä ja tukivat yksilöiden henkilökohtaista oppimista. Opiskelu oli 

mahdollista liittää oman työn ja organisaation kehittämiseen. 

Opiskelu tapahtui yhdessä oppimisena kuukausittaisin kahtena lähiopiskelupäivänä 

Vaasassa.  Suoritukset teimme pääosin analysoivina esseinä, soveltaen teoriaa 

aikaisempiin työkokemuksiimme ja integroiden kursseilla opittua ainesta käytännön 

ilmiöihin.  Kirjallisin yksilö- tai ryhmätentein suoritimme muutaman kirjallisuusosion, 

teimme myös referaatteja, raportteja ja esitelmiä.  

Lähipäivinä syntyneet vilkkaat keskustelut antoivat ryhmälle ja ohjaajillemme paljon 

hiljaista tietoa opiskelijoiden kokemuksista ja runsaasti benchmarkaus-tietoa.  

Kävimme myös sähköpostein ja puhelimitse opiskelukollegoidemme kanssa hyvää ja 

hedelmällistä keskustelua. Toisiltamme saimme paljon voimaa ja motivaatiota. 

Merkityksettömiksi eivät suinkaan jääneet vapaamuotoisemmat kokoontumisemme ja 

’tyky-fiilistelyt’, joita tehtiin mm. Ylistaron metsämaisemissa saunoen.  Teimme myös 

yritysvierailuja ja harjoittelimme jopa keskittymistä origam-taitoja opetellen. 

Luennoilla ryhmästä erottui hyvin pian  aktiivisimmat keskustelijat ja kommentoijat 

hiljaisten puurtajien kuunnellessa taustalla mielenkiinnolla.  Koko ryhmälle tehtiin 

myös persoonallisuustestit.  Niiden perusteella olimme suurin osa ulospäin 

suuntautuvia extroverttejä. Taina Hintsa toteaa Aamulehden artikkelissa 2012, että 

extrovertti viihtyy paremmin isossa porukassa. Ekstrovertille tiimityöskentely ja 

yhdessä ideoiminen sopivat luonnostaan, hän saa energiansa vuorovaikutuksessa 

muiden ihmisten kanssa. Introvertti kaipaa aikaa omien ajatusten kypsyttämiseen 

(Aamulehti 2012). 

Opiskelijatoverimme teologi olikin omien sanojensa mukaan ’ainut INTJ (haaveileva 

ja luova taiteilija, betauros)’ kaikki muut  miehet olivatkin vähintäänkin alfauroksia ja 

naiset menestyviä uraohjuksia,’ joten eipä ihme, että hän koki ajoittain sosiaalista 

vierauden tunnetta.  Hyväntahtoinen professorimmekin odotti ’edes häneltä ainoana 

herkkyyttä’. 



39 

 

4.3 Aineiston keruu ja analysointi 

 

Tämän tutkimuksen empiirinen aineisto on kerätty haastattelemalla kohderyhmän 

henkilöt sähköpostitse.  Sähköpostihaastattelu oli luonteva menetelmä, koska ko. 

henkilöt asuvat eri puolella Suomea. Haastateltavat saivat vapaasti kertoa 

kokemuksistaan. Paljon taustatietoa tutkimukseen sain myös jo tammikuussa 2012 

yhteisessä tapaamisessamme, minkä jälkeen haastattelukysymykset lähetettiin. 

Aineiston hankinta onnistui mielestäni hyvin. Vaikka kysymykset olivatkin  hieman 

lyhyitä, olivat ne osittain sisällöltään hyvin runsaita. Koen, että jokainen haastateltava 

luotti minuun tutkijana ja kuvaili omia kokemuksiaan rehellisesti ja avoimesti. 

Lisätunnelmia ja tuntemuksia sain opiskeluryhmästämme tehdystä artikkelista 

Talouselämässä 4/2001, kun opiskelut oli usealla jo valmiiksi suoritettu tai gradun 

tekovaiheessa. Jokainen haasteltavista on ilmeisen kiinnostunut tutkimuksen tuloksista. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



40 

 

5. TULOKSET  

 

Tässä luvussa käydään läpi viisi kysymystä, jotka osallistujille esitettiin ja 

analysoidaan vastaukset vastaajien näkökulmasta tutkimuksen tuloksena, miten he ovat 

kokeneet aikuisena suoritettujen liiketoiminta- ja johtamisopintojen hyödyttäneen heitä 

urakehityksessään.  Analysoinnissa peilaan yhtenä ohjelmaan osallistujana myös omia 

kokemuksiani suorittamiimme opintoihin ja sen tuomiin hyötyihin. 

 

5.1 Jatko-opiskelun aloittaminen 

 

Suurin osa vastasi, että oli jo jonkin aikaa miettinyt jatko-opiskelua ja ylempää  

korkeakoulututkintoa voidakseen mahdollisesti siirtyä uudelle uralle tai edetä 

nykyisessä työssään.  Tämän ohjelman myötä useat kokivat, että työn ohessa 

suoritettava tutkinto oli juuri heidän tarpeisiinsa räätälöity.  Kunnallisella ja julkisella 

alalla yhä useammin on johtotehtävissä vaatimuksena ylempi korkeakoulututkinto. 

 

’’Pitkään työelämässä ja esimies/johtamistyötä tehneenä halusin uusia virikkeitä... 

Julkisella sektorilla on yhä useammin pääsyvaatimuksena ylempi kk-tutkinto.’’ 

 

’’Olen työskennellyt julkisella sektorilla pitkään ja työssäni koin tarvetta ymmärtää 

myös yritysmaailmaa, siksi kauppatieteelliset opinnot kiinnostivat.’’ 

 

’’Aikanaan suoritin alemman korkeakoulututkinnon . ...sain hyviä ja mielenkiintoisia 

paikkoja, joihin alempi tutkinto riitti.... tuli myös vastaan tilanteita, joissa jäin rannalle 

ylemmän korkeakoulututkinnon puuttumisen takia...” 

Myös suunnitelmat ja kiinnostus uran vaihdolle innostivat opiskelemaan. 



41 

 

’’Aikaisemmat kokemukseni pankkiliiketoiminnasta sai kiinnostumaan kaupallisista 

opinnoista ja virkamiesurani puolustusvoimien palveluksessa oli nähty - kypsä ikä ja 

aika siirtyä uudelle urapolulle.’’ 

 

’’Tutkinto mahdollistaisi uravaihdoksen.  Huomasin työssäni että asioiden 

jäsentäminen oli paikka paikoin puutteellista.’’ 

 

’’Mahdollisuus saada katu-uskottava, ajantasainen tutkinto oman osaamisen 

pönkittämiseksi’’ 

 

Ohjelmaan osallistui viisi kirjeenvaihtajan tutkinnon suorittanutta henkilöä, jotka 

kokivat, että tutkinto on nimikkeenäkin jo vanhentunut ja tuntematon ja halusivat 

päivittää ja täydentää sen ajan tasalle. 

 

’’Olin aina haaveillut, että jatkan opiskelua&suoritan maisterin tutkinnon.. tarjoutui 

oiva tilaisuus opiskella työn ohessa Vaasan yliopiston ensimmäisessä 

maisteriohjelmassa, joka tuntui heti räätälöidyltä juuri minulle....Tuntui järkevältä 

opiskella muiden ikäisteni kanssa ja verkostoitua alan osaajien kanssa.’’ 

 

Koulutustehtävissä oleva henkilö oli kokenut elämässään henkilökohtaisen suuren 

tragedian hänen puolisonsa kuoltua yllättäen ja sen jälkeen hän  koki, että 

 

’’...halusi tehdä elämästään niin hyvän kuin mahdollista...haluaisin kokeilla rehtorin 

tehtäviä... Kirjeenvaihtajatutkintoni ja aineyhdistelmäni ...eivät riittäisi vakinaisen 

viran saamiseen... Ema-koulutus antaisi minulle johtamisen osaamista.’’ 

’’Olin jo pidempään miettinyt, miten voisin täydentää kirjeenvaihtajan 

tutkintoani....Kirjeenvaihtaja tutkintonimikkeenä oli vanhentunut, hankala ja 



42 

 

tuntematon ja huonosti palkattu työelämässä, vaikka työtehtävieni laajuus oli 

verrattavissa ekonomin tutkinnon suorittaneisiin’’ 

. 

Vastanneilla suurimmalla osalla alemman tutkinnon suoritettuaan oli aikoinaan työ ja 

perheen perustaminen vienyt mukanaan. Monet olivat vuosien varrella jo opiskelleetkin 

erilaisilla kursseilla ja jotkut jopa kokivat, että ’opiskelu oli jäänyt päälle’. Ylempi 

tutkinto oli kuitenkin ollut ajatuksissa ja kun he olivat huomanneet Ema-tutkinnon 

hakuilmoituksen, he kokivat, että tämä oli juuri heitä varten räätälöity opiskeluohjelma, 

jonka voi suorittaa työn ohessa. 

 

5.2 Opintojen tavoitteet 

 

Vastaajat olivat lähteneet haastamaan itseään; onko mahdollista vielä aikuisiälläkin 

oppia ja omaksua uutta tietoa.  Toisaalta jo pitkään työelämässä olleina useimmat 

meistä kokivat, että on aika syventää osaamistaan  saadakseen uutta tietoa joko omaan 

työhönsä tai voidakseen hakea uusia haasteita työelämässä.  Useimmilla myös oli 

jäänyt vaivaamaan ’kesken jääneet opinnot’ ja jopa ’halu tehdä tutkimus oman alan 

mielenkiintoisesta aiheesta’. 

 

’’Ainutlaatuisen ja jäljittelemättömän tutkinto- ja osaamisyhdistelmän 

rakentaminen....En tuntenut olevani pelkkä kätevä ja pätevä yo-merkonomi, koska olin 

taipuvainen abstraktiin ajatteluun...  Yliopiston alemman tutkinnon paperit eivät olleet 

tarpeeksi hyvät ja tiesin sisimmässäni, että olen parempi.’’ 

 

’’Uutta tietoa, tsempata itseäni uusiin suorituksiin, vaihtelua työelämän.’’ 

 



43 

 

’’ Halusin tutkinnon avulla ’pätevöittää’ ja päivittää osaamiseni ja saada 

uskottavuutta.  halusin myös teoreettista taustaa ja sitä kautta vahvistusta 

ajatuksilleni.’’ 

 

’’...että saisin laajempaa ymmärrystä yrityselämästä...työtehtäviini liittyi kiinteästi 

koko elinkeinoelämä.’’ 

 

’’..aidosti omaksua uusia tietoja ja taitoja, joita menestyksekkäästi voi soveltaa 

koulutusta vastaavissa uusissa tehtävissä.’’ 

 

Monella oli myös suunnitelmia lähteä uusille urille ja halu haastaa itseään hakemalla 

aivan erilaisia mahdollisuuksia työelämässä.  

 

’’ Vaihdoin pikkuhiljaa uudelle uralle.’’ 

 

’’Löytää uusia haasteita omalle uralle tai uranvaihto. Jotain kiinnostavaa piti vielä 

saada silloiseen työelämään.’’ 

 

’’...saada toisenlaisen pääaineen kautta uutta näkemystä koulutukseen ja työelämään.’’ 

 

5.3 Opiskelun haasteet ja innoittajat 

 

Haasteellisimmaksi aikuisopiskelijat kokivat luonnollisesti ajankäytön sekä työn ja 

perheen yhteensovittamisen opiskelun ohella. Matkanteko toiselta puolelta Suomea 

tuntui joskus väsyttävältä.  Ajoittain oli hankalaa löytää aikaa ja jaksamista kirjoittaa 



44 

 

esseitä ja muita tehtäviä iltaisin ja viikonloppuisin, varsinkin jos työelämässä oli 

kiireinen ja intensiivinen aika.   

 

 ”pakko oli pitää tiukka itsekuri ja pysyä koko ajan aikataulussa opintojen edetessä.” 

 

’’Metodiopinnoille tehty tarkka aikataulutus ja suunnitelmallisuus antoivat kuitenkin 

hyvän pohjan oman ajankäytön suunnittelulle ja ’itsensä johtamiselle. Etätyöt tehtiin 

illalla myöhään ja öiseen aikaan,… kun lapsiperheen iltatoimet olivat rauhoittuneet.” 

 

Aikuisopiskelu vaatii ajankäytön hallintaa joka tilanteessa ja perheellisen aikuisen 

haasteena on keksiä keinot löytää aikaa itselleen, kuten seuraavasta vastauksestakin 

ilmenee. 

 

’’yksi essee tuli kirjoitettua Dominikaanisessa tasavallassa aurinkotuolissa.” 

. 

Yleisesti osallistujien työyhteisö ja työnantajat ovat suhtautuneet myönteisesti 

lisäopintoihin ja työajan käyttöön lähijaksojen aikana, mutta eräs opiskelija on 

valitettavasti kokenut haasteena joutuessaan pitämään matalaa profiilia opiskelustaan 

työpaikalla. 

 

’’vaikka leijonan osan ne veivät omasta ajasta ….teoriassa ihmisten johtaminen on 

aivan toista kuin olosuhteet käytännön työelämässä’’. Oli haastavaa ”selvitä 

täysijärkisenä ’management by perkele’-meiningissä omassa työpaikassaan, kun 

vapaa-aikansa käytti lukemiseen erilaisista johtamistyyleistä’’ 

 



45 

 

Ylivoimaisesti parhaana kaikki opiskelijat kokivat uusien asioiden oppimisen lisäksi 

kuukausittaiset lähipäivät ja ehdottomasti ryhmämme vetäjän,  jonka innostava 

läsnäolo ja kannustavuus lähipäivinä sai meidät venymään erinomaisiin suorituksiin, 

hän oli ’jutun sielu’.  Myös ryhmän hyvä henki ja yhteenkuuluvuus koettiin erityisen  

voimaannuttavana  niin, että lähijaksoilta lähtiessä oli täynnä intoa, mikä antoi 

motivaatiota viedä omaa osuuttaan eteenpäin.  Myös muut ohjaajamme ja 

luennoitsijamme ansaitsevat kiitoksen ja tunnustuksen. He suhtautuivat meihin 

aikuisina opiskelijoina ja kunnioittivat myös meidän osaamistamme ja 

kokemuksiamme. Avoimesti saatoimme myös kyseenalaistaa luennoitsijoiden teorioita. 

 

’’Hyvää oli myös se, että karttuneen kokemuksen pystyi hyvin istuttamaan erilaisiin 

viitekehyksiin eikä lähtenyt luennoitsijoiden kaikenlaisiin teorioihin turhaa mukaan’’ 

 

Ryhmässä käydyt keskustelut antoivat monipuolisia näkökulmia moniin käytännön 

tilanteisiin ja saimme perspektiiviä eri alojen ammattilaisilta. 

 

’’Jokaisena lähityöpäivänä opin kurssikavereiltani todella paljon opiskeluun ja 

työelämään kuin vapaa-aikaan ja perhe-elämäänkin liittyviä asioita.’’ 

’’Yhteiset sessiot olivat niin innostavia, että kun sieltä palasin työpöytäni viereen, 

’virtaa oli jäänyt niin paljon päälle’, että työkaverit ehdottivat sessiopäivien 

vähentämistä’’ 

’’Ryhmäkeskustelut olivat paras osa koko opiskelua ja todellinen voimavara 

jaksamiseen.’’ 

 

Innostavaksi opiskelussa koettiin myös, kun havaitsi hahmottavansa uusia asioita.  

Asioiden hahmottamisessakin varmasti auttoi pitkä kokemuksemme työelämässä. 

Nuorena opiskelunsa aloittaneena ylioppilaana, substanssi oli vierasta ja sen vuoksi 

usein vaikeasti ymmärrettävissä. 



46 

 

’’…että pystyi ymmärtämään teorioita ja verrata niitä käytännön tilanteisiin.” 

’’Uusien asioiden oppiminen, johtamisen tarkastelu käytännön ohelle teoreettisesta 

näkökulmasta.’’ 

’’asettaa itselleen välitavoitteita ja selvitä niistä…’’ 

’’painopisteiden löytäminen ja valinta…kaiken elämässä opitun hyödyntäminen’’ 

 

Myös gradu-tutkielman teko koettiin antoisana prosessina. 

 

”gradun kirjoittamisen, haastattelujen jäsentämisen ja sieltä yleistyksien 

löytämisen…”’ 

’’tehdä gradu oman alan jostain mielenkiintoisesta aiheesta’’ 

 

Verkostoituminen eri alan osaajien kanssa koettiin arvokkaaksi opiskelujen lisäksi. 

 

’’Verkostoitua eri alojen osaajien kanssa.’’  

’’Opiskelutovereiden pitämät alustukset avarsivat osaltaan eri työelämän maailmoiden 

ymmärtämistä.’’ 

 

5.4 Opintojen tuoma hyöty urakehitykseen 

 

Jokainen ryhmämme jäsenestä on kokenut, että opinnoista on ollut hyötyä  

urakehitykseensä tai toimenkuvaansa.  

’’Urani ei ole noussut, mutta työnkuvani on muuttunut…minut valittiin luokkien 7-9 

apulaisrehtoriksi eli siinä urakehitystä, mutta tein sitä vain vuoden, koska muutin 



47 

 

toiselle paikkakunnalle….Viimeisen vuoden aikana olen jälleen miettinyt mitä muuta 

voisin vielä tehdä työurani aikana…Olen hakenutkin uutta paikkaa ja pääsin jo 

haastatteluunkin…Saapa nähdä miten käy…’’ 

’’Olen tutkinnon myötä pätevä opettamaan myös kaupallisia aineita’’ 

’’Valintaani suuremman kaupungin johtajaksi vaikutti osaltaan silloin vielä kesken 

olleet opinnot’’ 

”Tutkinnon saatuani sain tuntuvan palkankorotuksen ja ’asiantuntijan 

statuksen’…työtehtävien syvyys ja laajuus on kasvanut’’ 

’’KTM-tutkinto ei ole vaikuttanut urakehitykseeni tai palkkaukseeni yhtään 

mitään…Toisaalta nykyisessä asiantuntijatehtävässäni olen kyllä saanut käyttää 

kaikkea osaamistani tosi laajasti.’’ 

’’Se tarjosi paitsi muodollista pätevyyttä myös välttämätöntä ammatillista 

uskottavuutta. Olen huomannut ’kauppatieteiden majurin’ olevan arvostettu 

tutkintoyhdistelmä.’’ 

’’Opinnot loivat uskoa omiin kykyihin ja mahdollisuuksiin. Opiskelun aikana sain jo 

uusia projektitehtäviä.’’ 

’’Ollut täysin ratkaiseva.  En olisi pystynyt hakemaan kehitysjohtajan vakinaista 

tehtävää ilman ylempää korkeakoulututkintoa, enkä myöskään tätä nykyistä’’ 

’’Nykyiseen tehtävääni kaupungin henkilöstön kehittäjänä en olisi päässyt 

kirjeenvaihtajan tutkinnolla, sillä julkisella puolella kelpoisuusvaatimukset ovat 

ehdottomia.’’ 

’’Valmistumisen jälkeen sain paremman & mielenkiintoisemman tehtävän melkein heti. 

Työsopimukseni status muuttui johdon sopimukseksi. Sain tarjouksen lähteä ulkomaille 

esimies & asiantuntijarooliin = todella merkitystä urakehityksen kannalta’’ 

’’..mahdollisti auskultoinnin ja. ..pätevöitymisen lehtorin toimeen’’ 

Nykyisin ko. henkilö toimii johtajana liikealan edunvalvontajärjestössä. 

 



48 

 

5.5 Oman opiskelun kehittäminen 

 

Vastaajat saivat kertoa myös, mitä he tekisivät toisin, jos nyt lähtisivät opiskelemaan.  

Useimmat vastasivat, etteivät tekisi mitään toisin. 

 

’’Noissa olosuhteissa (omat resurssit jne) ja siinä ajassa (opiskelumaailma on 

kehittynyt mielettömästi tuosta ajasta) tekemäni juttu lienevät ainut tapa toimia, en 

tekisi mitään toisin.’’ ’’En kerrassaan mitään, sillä kaikki sujui erinomaisesti. Ehkä 

olisi sittenkin pitänyt jatkaa väikkäriin saakka?’’ 

 

Muutama haastateltavista ottaisi enemmän opintovapaata työstä muutaman kuukauden, 

koska työn, opiskelun ja perhe-elämän yhdistäminen ei aina ollut helppoa. Moni myös 

aloittaisi gradun tekemisen nopeammin ja tiiviimmin. Joku mietti myös, olisiko voinut 

käyttää esimerkiksi gradun tekemiseen enemmän aikaa. 

 

’’Kun se alkoi venymään, niin siihen oli  sitten vaikea keskittyä ja ottaa aikaa...Toinen 

kimmoke loppuunsaattamisella oli se, että kun oli aloittanut, työnantaja oli antanut 

käyttää työaikaa ja työyhteisössä moni tiesi asiasta, niin ei kehdannut jättää kesken.’’ 

’’Rohkea hyppy työstä kokonaan sivuun ja keskittyminen opintoihin.  Gradu syntyy 

loistavasti kahdessa, kolmessa kuukaudessa. Koulutusrahastosta saa tukeakin...’’ 

’’Joskus tulee mieleen, pidinkö sittenkin liikaa vauhtia. Olisinko voinut käyttää 

esimerkiksi gradun viimeistelyyn enemmän aikaa??’’ 

Jälkiviisaana voi sanoa, että joihinkin oppiaineisiin tuli ainakin alkuvaiheessa pantua 

’turhia paukkuja’ - rimaa olisi voinut pitää itsellä matalammalla ja keskittyä vain 

olennaisiin asioihin. Opintojen loppua kohti huomasin, että rima kyllä aleni, kun aikaa 

ei ollut kaikkeen...’’ 

 



49 

 

5.6 Toiveita ja kehitysideoita maisteriopinnoille 

 

Vastaajat antoivat maisteriohjelmalle kehitysehdotuksia omasta näkökulmastaan ja 

omien kokemustensa perusteella. Kaiken kaikkiaan opiskelijat totesivat, että ohjelma 

oli hyvä ja sopi erinomaisesti työn ohessa opiskeltavaksi. 

’’ Päällimmäisenä nousee kiitollisuus! Kyllä EMA1 oli onnistunut kokonaisuus. 

Opinnoista jäi hyvä maku.’’ 

’’Toivon, että vastaavanlaisia opintoja olisi muillakin mahdollisuus toteuttaa ns. 

vanhemmalla iällä.’’ 

’’…enemmän strategista ajattelua kehittävää, operatiivinen, taktinen ja asianajollinen 

opintosisältö ei ole johtamisen idean kannalta hyvä’’ 

’’Toivoisin, että seuraava ryhmä saisi tehdä aidon kehittämishankkeen johonkin ihan 

oikeaan työyhteisöön.  Uskon, että sillä valtavalla kokemusmäärällä, joka 

aikuisryhmällä on, tulos olisi huikea hyvän ohjauksen kanssa.’’ 

 

Edellä mainittujen kehitysehdotusten lisäksi esiin nousi kritiikkinä, että ’’strateginen 

johtaminen tuli liian myöhäisessä vaiheessa. Jos se olisi ollut aikaisemmin, siitä olisi 

ollut apua joidenkin muiden opintokokonaisuuksien ymmärtämisessä.’’ 

Erityisesti vetäjien taitoa ja opiskelijoiden motivointia pidettiin tärkeinä. Ohjelmaan 

toivottiin enemmän yhteyttä työelämään, oikeaa johtamisen seuraamispaikkaa jostakin 

yrityksestä. Verkko-oppimisalustojen, videoneuvottelujen, interaktiivisten 

ryhmäsessioiden, skypen ja muiden digitaalisten mahdollisuuksien entistä suurempi 

hyväksi käyttö helpottaisi eri puolilla maata olevien opiskelua ja ajankäyttöä.  Nämä 

mahdollistaisivat jopa kansainvälisten yhteyksien hyväksi käyttöä.  

 

 

 



50 

 

6.YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET 

 

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten Vaasan yliopiston järjestämään 

erikoismaisteritutkintoon, EMA 1:een, osallistuneet opiskelijat ovat kokeneet aikuisena 

suoritettujen liiketoiminta- ja johtamisopintojen tuoman ammatillisen kasvun hyödyt 

urakehityksessään kymmenen vuoden ajanjaksolla opiskeluiden jälkeen. 

 

6.1. Tulosten tarkastelu kirjallisuuden valossa 

 

Tässä luvussa tarkastellaan, miten saadut vastaukset ja tulokset vastaavat 

kirjallisuudessa esitettyihin teorioihin aikuisopiskelusta ja ammatillisesta kasvusta. 

Kuten aiemmassa luvussa 2. , Teoreettinen viitekehys, on  todettu,  nykyisin 

työelämässä korostuu entistä vahvemmin asiantuntijuuden rooli. On kyettävä 

arvioimaan oman työn laatua sekä kehittää sitä luovuudella ja sisäisellä johtajuudella, 

ammatillisella auktoriteetilla ja elämisen taidoilla. Tämä merkitsee vastuuta, osaamista 

ja motivaatiota sekä kykyä muutokseen ja kasvuun eli koko persoonan kasvua.  

Tämän ymmärtäminen on antanut tutkimukseen osallistuneille motivaatiota jatkaa 

opintojaan, jotka olivat aikoinaan jääneet kesken tai kun he halusivat täydentää aiempia 

opintojaan johtamisen ja liiketoiminnan osaamisella voidakseen hakeutua vaativampiin 

tehtäviin. 

Maisteriohjelmaan osallistuneet olivat työssään todenneet, että voidakseen edetä 

urallaan vaativampiin tehtäviin ammatillisen kompetenssin kasvu on välttämätöntä 

tulevaisuuden työelämässä. Ammatillinen kompetenssi nähdään yksilön kapasiteettina 

ja todellisena pätevyytenä käsittäen ammattispesifisen tietämyksen sekä taidot, mutta 

myös kyvyt ja aiemman elämänhistorian, kuten koulutuksen ja kokemuksen kautta 

hankittu osaaminen. Kompetenssin kehittyminen on jatkuva prosessi, missä yksilö 

omaksuu ja vahvistaa taitojaan yltääkseen yhä parempiin suorituksiin elämän eri 

alueilla. Vahva oppimisorientaatio edistää itsensä kehittämistä ja auttaa ylläpitämään 



51 

 

ammattitaitoa ja teknistä osaamista sekä helpottaa tiedon hankkimista alan 

kehityksessä. 

Haastateltavat kokivat myös tärkeäksi ja motivoivaksi maisteriohjelmassa sen, että 

heillä oli mahdollisuus jatkaa aiempia opintojaan ja kompensoida niitä tässä 

tutkinnossa tarvitsematta aloittaa opintoja alusta saakka. Tämä innosti ja helpotti 

aloittamaan jatko-opiskelut. 

 Ammatillista kasvua on kuvattu myös termillä ’voimaantuminen’, mikä on sisäisen 

voiman kokemista, lisääntynyttä itseluottamusta ja sosiaalisten taitojen hallintaa. 

Voimaantumisen koimme myös me maisteriopiskelijat ryhmässämme hyvin 

voimakkaasti oppimismotivaation lisääntymisenä ja itseluottamuksemme kasvaessa 

huomattuamme, että voimme yhdessä hahmottaa uusia asioita.  

 

’Ammatillinen kasvu oli poikkeuksellisen voimaannuttava kokemus.’ 

 

Jatkuvat muutokset ja kehitys työelämässä asettavat tarpeen oppimiselle ja yksilön 

uudistumiselle menestyäkseen nykyajan työelämässä.  Tämän vuoksi aikuinen joutuu 

yhä useammin kouluttamaan itseään pysyäkseen näissä kehityksissä ja muutoksissa 

mukana.  Aikuisten oppimista kuvataankin nykyisin nimenomaan elinikäisen 

oppimisen avulla. Opiskelusta on tullut elinikäistä aktiivista kansalaisuutta. 

Elinikäisellä oppimisella myös kuvataan, että oppimismahdollisuuksia on nykyisin 

kaikille tarjolla koko eliniän ajan. Elinikäisen oppimisen piiriin luetaan kaikki ne 

tilanteet, joissa ihminen joutuu suorittamaan valintoja ja ratkaisemaan eteensä tulevia 

haasteita tai kohtaamiaan kriisejä. Oppimista tapahtuu näin myös muodollisten 

koulutusinstituutioiden ulkopuolella arjen sosiaalisissa tilanteissa, ihmiset oppivat 

uusia asioita kaikissa arkipäivän elämänympäristöissään, niin työssä, harrastuksissa, 

perheen parissa, kansalaistoiminnassa kuin kotona lukemalla ja tiedotusvälineitä 

seuraamalla sekä verkkoyhteyksien välityksellä. 

Ammatillinen kasvu on sisäinen prosessi ja jatkuvaa oman osaamisen kehittämistä, 

sitoutumista työhön sekä ammatillisen identiteetin ja työpersoonan uudelleen 

määrittelyä. Ammatillisella kasvulla on myös yhteisöllinen merkitys, oman roolin 



52 

 

löytäminen ammatillisessa ja työyhteisössä sekä ammatillisen arvostuksen, profession, 

sisäistäminen.  Sitä voidaan pitää jopa yksilöiden yhteiskunnallisesti vastuullisena 

tekona tarkoituksena persoonallinen kehitys, mutta myös yhteiskunnan demokraattisten 

rakenteiden vahvistaminen. Kuten Ruohotie totesi, ammatillinen kasvu on osa yksilön 

oppimisen kokonaisuutta, jolle työelämä ja organisaatio rakentavat kehykset, jota 

kehystää ulkoinen kompetenssi ja mentaaliset rakenteet, mutta erityisesti kognitiiviset 

metataidot, joiden avulla pystymme tarkastelemaan kriittisesti erilaisia 

lähestymistapoja ja määrittelemään strategioita sekä arvioimaan omaa suoritusta. 

Tärkeä piirre on identifioituminen organisaation tavoitteisiin ja missioon. Muutos vaatii 

monenlaisia reaktiotapoja: muutokseen voi sopeutua, sitä voi ohjata, sitä voi olla myös 

aikaansaamassa ja ennakoimassa.  Muutos tuo aina jotakin uutta, on kyse oppimisesta 

(Ruohotie 2002: 208, 211). 

Aikuiskoulutuksessa Mezirovin mukaan merkittävin haaste on auttaa oppijoita 

tekemään perusteltuja ja harkittuja oletuksia ja toimimaan myös niiden mukaisesti eli 

puuttumaan oman suoriutumisensa, saavutustensa ja tuottavuutensa perusteisiin. 

Tähän tutkimukseen osallistuneet kykenivät jo pitkän työ- ja elämän kokemuksen 

omaavina rekflektoida kokemuksiaan opintoihin sekä ymmärtää ja analysoida teorioita 

ja keskusteluja syvemmin kuin nuoret opintonsa vasta-alkaneet opiskelijat. 

Aikuisopiskelijoilla on jo kyky arvioida teorioita käytännön kokemuksiin sovellettuina 

ja eliminoida ’turhaa teoriaa’ pois. Uskomme, että myös professorimme ja 

luennoitsijamme saivat arvokasta käytännön tietoa teorioiden tueksi ja voivat 

reflektoida näitä kokemuksia esimerkkien tavoin opetuksessaan. 

Myös Kolbin kokemuksellisen oppimisen mallin mukaan reflektointi on keskeinen 

käsite. Reflektio on oppimisen  yhteydessä älyllistä ja affektiivista toimintaa, jossa 

yksilö tutkii tietojaan ja kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason.  

Ryhmämme vuorovaikutus auttoi meitä erityisesti kehittämään ajatteluprosessiamme ja 

analysointikykyämme. Joukon tiivis yhteenkuuluvuuden henki ja halu oppia kirvoitti 

laajoihin keskusteluihin luennoilla lähipäivien aikana.  Olimme toisiimme yhteydessä 

myös puhelimitse ja sähköpostitse toisiamme tukien ja motivoiden. 



53 

 

Vuorovaikutuksen avulla oppijan ajatteluprosessit ja uskomukset tulevat näkyviin, 

jolloin niiden perusteluja on mahdollista arvioida ja kyseenalaistaa sekä saada niistä 

palautetta.  Oppiminen tämän teorian mukaan on kokemuksellista, koska se korostaa 

kokemuksen roolia oppimisprosessissa. Mutta kokemus sinänsä ei opeta, vaan vasta 

kokemuksen reflektointi tekee sen. 

Pohtiessamme urakehitystä keskenämme totesimme kuten Ruohotiekin, että ammatti-

identiteetiltään vahvat ihmiset tarkkailevat omia kiinnostuksiaan, kykyjään  ja 

selkiyttävät itselleen, millaista elämäntyyliä he tavoittelevat (Ruohotie 2002: 212). 

Vaatimusten kasvaessa uramotivaatio ja sen osatekijät vaikuttavat siihen, miten 

innokkaasti ihmiset hakeutuvat täydennyskoulutukseen ja millaisia 

kehittämistavoitteita itselleen asettavat. Uratavoitteet ovat normaalisti avuksi 

suorituksen parantamisessa, uusien taitojen kehittämisessä ja maineen tavoittelussa 

(Ruohotie 2002: 212). 

Ruohotie siteeraa Kramia, että yksilöt tulkitsevat muuttuvien organisaatioiden ja 

vapaiden urien todellisuuden kukin omalla tavallaan.  Mikäli urakehityksen alkulähteitä 

ovat itsenäisyyden kasvu ja jännitys, yksilö menestyy nopeidenkin muutosten 

maailmassa.  Jos taas yksilön uraodotuksiin liittyvät turvallisuus ja tasapaino, nopeasti 

ja jatkuva todellisuus saattaa vaikuttaa haitallisesti hänen yleiseen hyvinvointiinsa 

(Ruohotie 2002: 207). 

Useimmat haastatelluista olivat jo kokeneet kiinnostuksensa haasteellisimpiin tehtäviin 

ja siksi lähtivät  kehittämään omaa asiantuntijuuttaan ja ammatillista kasvuaan.  

Henkilön omalla halulla on lopulta merkittävä osuus uran kehittymisessä. Kaksi 

henkilöä oli todennut nykyisen työnsä olevan niin turvallinen ja vakaa sekä antavan 

etua mm. eläkeiän määrittelyssä, että lopulta kuitenkin pitäytyivät nykyisessä 

virassaan. 

Kuten Jokinen et al. (2005:107) toteavat, työelämä vaatii aloitteellisia ihmisiä; heidän 

tulee ottaa vastuu omasta tulevaisuudestaan ja olla entistä sopeutuvaisempia ja heidän 

tulee hallita omia uraratkaisujaan. Työntekijän on sopeuduttava työtilanteisiin. 

Urajatkuvuuden yksi tärkeimmistä työelämän muutosten vaatimista osaamisalueista on 

oppimiskyky ja -halu, mitkä liittyvät kiinteästi toisiinsa ja edellyttävät toisiaan ja 



54 

 

muodostavat tärkeän ehdon yksilön ja työelämän tarpeiden kohtaamiselle.  Niitä 

tarvitaan yksilön itsensä vuoksi, mutta myös työelämän nopean kehittymisen vuoksi.  

Tutkimusjoukostamme huomaa, että urakehityksen mahdollisuus on lisännyt 

oppimismotivaatiota huomattavasti, koska aikuisopiskelijat todella kokevat opinnot 

tarpeellisiksi ja hyödyllisiksi. 

Työuraa eivät enää määrittele ikä ja toisiaan seuraavat tehtävät saman organisaation tai 

työnantajan palveluksessa. Työtehtävät ja tilanteet vaihtuvat ja vaativat siksi aika ajoin 

uudistumista. Ruohotien mukaan työuran kannalta on  ratkaisevaa, miten hyvin yksilö 

itse tunnistaa omat persoonallisuuden piirteensä, arvonsa, oppimiseen liittyvät 

asenteensa ja käytänteensä sekä myös toimimisensa yhteisöissä ja kuinka hän pystyy 

tätä tietoa hyödyntämään muuttuvissa työympäristöissä ja tehtävissä kuin myös 

erilaisissa työryhmissä. Joustavista työurista puhuttaessa korostuu yksilön oma vastuu 

tiedonluomisen prosesseistaan ja oman uransa kehittämisestä.  Ura ei ole enää 

yksinäisen vastuun ja yksin puurtamisen asia, vaan se on tulosta erilaisten verkostojen 

ja ihmissuhteiden toiminnasta ja niissä tapahtuvista muutoksista ja oppimisesta 

(Ruohotie 2002:  206-207, 212). 

Johtopäätöksenä voidaan todeta, kuten yllä olevista tuloksista ilmenee, että  kaikilla 

maisteriohjelmaan  osallistuneilla opintojen suorittaminen on  hyödyntänyt jollakin 

tavalla urakehitystä tai vaikuttanut työn sisältöön.  Olemme kokeneet urakehityksemme 

ja oman ammatillisen kasvumme edellä esitettyjen teoreettisten viitekehysten 

mukaisesti. Oma asiantuntijuutemme on kasvanut huomattavasti ja olemme tulleet 

ammatillisesti varmemmiksi. Arvostamme ja luotamme pätevyyteemme ja itseemme 

entistä enemmän. Työn mielekkyys on luonnollisesti lisääntynyt.  Esimerkiksi 

liiketoimintasuunnitelman teko antoi uutta näkökulmaa omien työtehtäviensä 

kehittämiseen. Saimme hyvän perustan tarkastella omaa työympäristöämme 

teoreettiselta pohjalta. Ohjelman aikana olemme oppineet myös toinen toisiltamme 

tiiviissä vuorovaikutuksessa toistemme kanssa.  Toistemme kunnioitus on varmasti 

ollut omiaan lisäämään toinen toisiltamme oppimista.  Uskomme, että myös 

ohjaajamme ovat hyötyneet siitä hiljaisesta tiedosta, mitä joukollamme on.  Myös 

elämäntaitojen, kuten sosiaaliset valmiudet ja persoona, kehittäminen koettiin 

tärkeäksi. 



55 

 

Osuvasti eräs kurssilaisistamme totesi, että 

 

’’ …meitä on oikeastaan kolmenlaisia.  Niitä, joilla ura on ollut nousujohteinen, niitä, 

jotka ovat pysyneet samalla tasolla, mutta työtehtävät ovat muuttuneet ja niitä, jotka 

ovat jatkaneet aika lailla samoissa tehtävissä.’’ 

 

Merkittävää on, että suurimmassa osassa työyhteisöjämme tätä ammatillista 

kasvuamme on arvostettu ja sitä on osattu hyödyntää. Olemmehan omalta osaltamme 

kehittäneet myös omaa työyhteisöämme. Ainoastaan yksi vastaajista totesi, että 

mahdollisuuksia uralla etenemiseen omassa työorganisaatiossa ei ollut, koska 

esimiestehtävät oli osoitettu miespuolisille henkilöille.  Mutta tämäkin henkilö oli 

kyennyt käyttämään saamaansa uutta tietoa hyödyksi aihealueeltaan laajassa ja 

mielenkiintoisessa työtehtävässä. 

Eräs vastaajista kertoi, että eteen oli tullut mahdollisuus hakea esimiestehtävään, mutta 

hän oli luopunut siitä, koska ei halua muuttaa toiselle paikkakunnalle. Toinen 

vaikuttava asia on, että hänellä nykyisessä työssä voimassa oleva eläkeikä nousisi 

uudessa tehtävässä ja se ei enää houkuttele.  Hän siis arvosti   turvallisuutta ja 

tasapainoa nykyisessä työtehtävässä urakehitystä enemmän. Toinen opetusalalla 

työskentelevä koki viran tuottaman taloudellisen turvan ja kesäloman niin hyviksi, ettei 

halua  uraansa tässä vaiheessa enää näiden etujen vuoksi kehittää. Eli on myös itsestä ja 

omasta halusta kiinni, haluaako haastavampiin tehtäviin. 

Ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaminen on nykypäivänä erityisen tärkeätä 

kunnallisella ja julkisella puolella, mikäli haluaa edetä esimiestehtävissä.  Muutama on 

myös pätevöitynyt opetusalalle, kun tutkinto on mahdollistanut auskultoinnin 

suorittamisen.  Joku oli jopa rankattu ylikoulutetuksi. Muutamat ovat  miettineet 

opintojen jatkamista väitöskirjaan saakka. 

Kuten Jokinen & co:kin tutkimuksessaan toteavat, että koulutus voi tuoda mukanaan 

aitoa ’alhaalta ylöspäin’ vaikuttavaa kehittämisintoa, työkykytoimintaa sekä työssä 

viihtymistä ja sen kautta kulttuurimuutosta, mitä työelämässä usein vaikeuksien kautta 

pyritään saamaan aikaan ’ylhäältä alaspäin’.(Jokinen et al. 2005:114)  Itse voin osaltani 



56 

 

todeta ja uskon, että kurssitoverini voivat tähän yhtyä, että tämä opinto-ohjelma oli 

todella parasta tyky-toimintaa, mitä olemme kokeneet . 

 

”Ammatillinen kasvu oli poikkeuksellisen voimaannuttava kokemus” 

”Sain siitä paljon uutta virtaa ja uusia ja ajatuksia, joita olen pystynyt hyödyntämään 

työssäni.” 

”Koin opiskelun tosi mukavana asiana elämässäni, se antoi paljon.” 

 

Talouselämässä 2001 olleesta haastattelussa kiteytyvät ajatuksemme koulutuksesta. 

Kaikki vastaajat kokivat opiskelun erittäin  voimaannuttavana ja antoisana 

kokemuksena ja olivat tyytyväisiä, että olivat lähteneet ohjelmaan mukaan. Voimme 

varmasti kaikki yhtyä kollegoidemme ajatuksiin: ’”Paljon positiivisempaa tämä oli 

kuin odotin. Parasta on ollut toisiltamme oppiminen.” ”Ensimmäisen kerran minulla 

on todella ollut motivaatiota opiskeluun.” Motivaatio lukea teoriaa on ollut korkealla ja 

sen omaksuminen ja ymmärrys oli helpompaa ja luontevampaa kuin nuorena.