VASA UNIVERSITET 
 

Enheten för marknadsföring och kommunikation 
 

Utbildningen för språkbadsundervisning 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Emma-Paulina Ylimäki 

 
Tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby 
En intervjuundersökning bland föräldrar och tjänstemän 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

Avhandling pro gradu i svenska språket 
Vasa 2018 



	 1 

INNEHÅLL 

 

SAMMANFATTNING              3 

 

1 INLEDNING              4 

1.1 Syfte              5 

1.2 Material              6 

1.2.1 Informanterna             7 

1.2.2 Karleby som språkmiljö            8 

1.3 Metod              9 

 

2 TVÅSPRKIGHETEN I OLIKA DIMENSIONER          11 

2.1 Samhället            11 

2.1.1 Språkpolitik           13 

2.2 Familjen            15 

2.3 Individen            16 

2.3.1 Tvåspråkighet och språkutveckling          17 

2.3.2 Tvåspråkighet och kognitiv utveckling         22 

2.3.3 Tvåspråkighet och skolframgång          24 

2.3.4 Tvåspråkighet, identitet och kultur          25 

2.4 Tvåspråkighet i undervisningskontext          26 

2.4.1 Den finska och den svenska skolan i Finland         28 

2.4.2 Tvåspråkig undervisning ur en internationell och  

nationell synvinkel                                                                                           31 

2.4.3 En modell av tvåspråkig skola med finska och svenska enligt  

Marketta Sundman                                                                                            37 

 

3 TVÅSPRÅKIG UNDERVISNING FÖR TVÅSPRÅKIGA BARN I KARLEBY         40  

3.1 Styrkor med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby                     40 

3.1.1 Föräldrarnas syn           40 

3.1.2 Tjänstemännens syn           43 

3.2 Svagheter med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby               45 



	 2 

3.2.1 Föräldrarnas syn           45 

3.2.2. Tjänstemännens syn           50 

3.3 Möjligheter med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby           52 

3.3.1 Föräldrarnas syn           52 

3.3.2 Tjänstemännens syn           55 

3.4 Hot med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby                             58 

3.4.1 Föräldrarnas syn           58 

3.4.2 Tjänstemännens syn           59 

3.5 Olika modeller av tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby         59 

3.5.1 Enspråkiga föräldrars modell          60 

3.5.2 Tvåspråkiga föräldrars modell          66 

3.6 Sammanfattande diskussion           76

   

4 SLUTDISKUSSION            78 

 

LITTERATUR 

 

BILAGOR 

Bilaga 1. Intervjufrågor: den svenska skoldirektören och utvecklingschefen i Karleby 

Bilaga 2. Intervjufrågor: Karleby-föräldrar till tvåspråkiga barn 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



	 3 

______________________________________________________________ 

VASA UNIVERSITET 
Filosofiska fakulteten 
Författare:  Emma-Paulina Ylimäki 
Avhandling pro gradu: Tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby  
 
Examen:  Filosofie magister 
Ämne:  Utbildningsprogrammet för språkbadsundervisning 
Årtal:  2018 
Handledare:  Karita Mård-Miettinen och Siv Björklund 
______________________________________________________________________ 
SAMMANFATTNING: 
 
Denna avhandling är en fallstudie om tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i 
Karleby (språken finska och svenska). Syftet är att ta reda på vilka attityder föräldrar och 
tjänstemän i Karleby har om tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn och hur man 
enligt föräldrarna skulle kunna ordna sådan undervisning i Karleby. Materialet består av 
fyra intervjuer. Två tjänstemän vid Karleby stad, utvecklingschefen och den svenska 
skoldirektören, intervjuades individuellt, och åtta föräldrar till tvåspråkiga barn 
intervjuades i två grupper så att den ena gruppen utgjordes av fyra enspråkiga föräldrar 
och den andra gruppen av fyra tvåspråkiga föräldrar. Metoden bygger på SWOT-analys 
med vilken jag undersöker svagheter, styrkor, möjligheter och hot med tvåspråkig 
undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby. Jag förväntar mig att föräldrarna till 
tvåspråkiga barn är positivt inställda till tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i 
Karleby medan stadens tjänstemän inte är det. 
 
Mina resultat visar att både tjänstemännen och de flesta föräldrarna ställer sig positiva till 
tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby. Alla tvåspråkiga föräldrar skulle 
sätta sina tvåspråkiga barn i sådan undervisning och även de flesta enspråkiga föräldrar 
skulle göra det. Också tjänstemännen ser tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn 
som något positivt för den stöder de båda språken och kulturerna. Alla informanter delar 
oron för svenskans ställning ifall sådan undervisning startas i Karleby. Föräldragrupperna 
bygger nästintill identiska modeller för den tvåspråkiga undervisningen som endast 
skiljer sig på punkten om elevernas språkanvändning. De enspråkiga föräldrarna vill att 
eleverna ska använda ett visst språk med olika läraren medan de tvåspråkiga föräldrarna 
anser att eleverna kan byta mellan språken enligt eget tycke fastän läraren talar endast det 
ena språket med eleverna. Alla föräldrar vill att undervisningen ska ordnas i en separat 
skola med endast tvåspråkiga elever. Informanterna ser mer möjligheter och styrkor än 
svagheter och hot med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn. Enligt 
informanterna kan båda språken och båda kulturerna stödjas i den tvåspråkiga 
undervisningen för tvåspråkiga barn. 
 
______________________________________________________________________ 
NYCKELORD: tvåspråkig undervisning, tvåspråkighet, tvåspråkig identitet och kultur, 
SWOT-analys, Karleby som språkmiljö 
 



	 4 

1 INLEDNING 

 

Hösten 2011 diskuterades det livligt i Finland om tvåspråkiga skolor. Diskussionen 

startade då en mamma till tvåspråkiga barn uttryckte sitt missnöje över att hennes barn 

inte hade möjligheten till att gå i skola på båda språken. (Minkkinen 2011) Efter detta 

diskuterades det i finländsk media om möjligheten till och intresset för tvåspråkiga skolor. 

Diskussionen var rätt färgstark, en del var emot sådana lösningar medan en del ansåg att 

det skulle fungera fint. På finskt håll var inställningen rätt positiv överlag medan man på 

den svenska sidan var skeptisk. Svenskans ställning och framtid sågs vara på spel ifall 

tvåspråkiga skolor skulle inrättas i landet. (se bl.a. Härkönen 2011; Filén 2013; Huss 

2013; Sundman 2013a) Sedan dess har diskussionen fortsatt från och till och nu som då 

kan man läsa insändare, höra diskussioner eller följa med debatten i olika media. Jag själv 

följde debatten hösten 2011 rätt noga i och med att jag då gjorde ett seminariearbete om 

de färgstarka kommentarerna. Ett par år senare skrev jag min kandidatavhandling om 

tvåspråkig undervisning under ett kursmoment vid Campus Lykeion i Vasa (se bl.a. Pilke 

& Vik 2015). I denna avhandling pro gradu tar jag upp ämnet tvåspråkig undervisning 

igen, men ur en lite annan synvinkel. 

 

Jag är själv naturligt och balanserat tvåspråkig i finska och svenska. Med naturligt 

tvåspråkig menar jag att jag fått båda språken hemifrån då jag vuxit upp i ett tvåspråkigt 

hem (Tandefelt 2001: 5). Med balanserat tvåspråkig syftar jag på att jag har två 

likvärdiga språk kunskapsmässigt (Skutnabb-Kangas 1981: 41–45). Jag anser mig själv 

också ha två modersmål, dvs. jag identifierar mig med de båda språkgrupperna och 

kulturerna och jag har ett emotionellt band till de båda språken och kulturerna. Jag anser 

också att jag kan båda språken på en mycket hög nivå, en stor del av mina kunskaper har 

jag säkert tillägnat mig och lärt mig i min utbildning. Jag studerar till språkbadslärare och 

jag blir även ämneslärare i finska och svenska. Jag har alltså själv ett mycket stort intresse 

för frågor om tvåspråkighet och vill nu i min avhandling pro gradu ta tag i ett tema som 

hängt med mig sedan min egen högstadie- och gymnasietid, nämligen tanken om 

tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn. 

 

 



	 5 

Som tvåspråkig har jag själv alltid funderat över hur det skulle vara att gå i en tvåspråkig 

skola. På den tiden visste jag inte att de inte var alls ovanliga (Sundman 2013a). Jag har 

många gånger också haft tudelade takar om mina två språk och kulturer och hur språken 

påverkar varandra. I tonåren var det inte alltid så lätt. Med denna avhandling vill jag alltså 

ta reda på de rådande attityderna om tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga i Karleby 

men också slå ett slag för tvåspråkigheten; det är viktigt att lära människor om 

tvåspråkighet, både enspråkiga och tvåspråkiga, och det är centralt att vi tar vara på 

tvåspråkigheten i Finland både på individ- och samhällsnivå! Jag hoppas denna 

avhandling pro gradu hjälper ens en tvåspråkig individ förstå sig själv bättre. 

 

 

1.1 Syfte 

 

Syftet med denna avhandling pro gradu är att ta reda på attityder bland föräldrar till 

tvåspråkiga barn och tjänstemän i Karleby om tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga 

barn i staden (i språken finska och svenska). Med tvåspråkig undervisning syftar man på 

sådan undervisning som ges på två språk (Sundman 2013b). Den tvåspråkiga 

undervisning som diskuterats i finländsk media är i första hand menat för enspråkigt 

finska och svenska barn och tanken är att de skulle gå i samma skola eller undervisning 

och få undervisning på båda språken. Hur skolan skulle se ut i praktiken vet man inte 

riktigt ännu men en del förslag har förts fram, bl.a. av Marketta Sundman i hennes analys 

om fördelar och risker med införandet av skolor med svenska och finska som 

undervisningsspråk (2013b). Den tvåspråkiga utbildning jag talar om är specifikt till för 

endast tvåspråkiga barn (i språken finska och svenska), inte enspråkiga. Sundman (2013b) 

menar att också tvåspråkiga barn skulle kunna gå i den tvåspråkiga skolan hon föreslår 

men enligt mig lämnar de tvåspråkiga eleverna i skymundan i den skola hon presenterar. 

Jag söker svar på tre forskningsfrågor: 

 

1. Finns det intresse för tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby bland 

föräldrar till tvåspråkiga barn? 

2. Vilka styrkor, svagheter, möjligheter och hot ser tjänstemännen och föräldrar till 

tvåspråkiga barn med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby? 



	 6 

3. Hur skulle tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn bäst ordnas i Karleby enligt 

föräldrar till tvåspråkiga barn? 

 

Jag söker svar på den första forskningsfrågan genom att intervjua två grupper föräldrar 

(en enspråkig föräldragrupp och en tvåspråkig föräldragrupp) till tvåspråkiga barn och 

fråga dem explicit ifall de skulle vara intresserade av tvåspråkig undervisning för deras 

barn i Karleby. Den andra forskningsfrågan söker jag svar på genom att intervjua både de 

två föräldragrupperna och den svenska skoldirektören och utvecklingschefen vid Karleby 

stad. Den tredje forskningsfrågan söker jag svar på genom att under föräldraintervjuerna 

be föräldrarna tillsammans i de två grupperna bygga upp varsin modell för hur tvåspråkig 

undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby kunde enligt dem ordnas. 

 

Jag antar att föräldrarna, speciellt de tvåspråkiga föräldrarna, är positivt inställda till 

tvåspråkig undervisning för sina tvåspråkiga barn i Karleby och ser främst möjligheter 

och styrkor med undervisningen. Tjänstemännen vid Karleby stad antar jag vara mer 

negativt inställda till sådan tvåspråkig undervisning och främst se hot och svagheter med 

den. Jag antar att hoten med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby ses 

av informanterna vara undervisningens inverkan på svenska språkets och svenska skolans 

ställning och framtid i Karleby. Jag baserar mina antaganden på diskussionen som förts i 

finländsk media om tvåspråkig undervisning (se bl.a. se bl.a. Härkönen 2011; Filén 2013; 

Huss 2013; Sundman 2013). 

 

 

1.2 Material 

 

Materialet består av fyra intervjuer som hölls torsdagen den 15.3.2018. Intervjufrågorna 

finns som bilaga i slutet av denna avhandling. Jag bandade in intervjuerna för att kunna 

återgå till dem vid själva analysen. Allt som allt består materialet av 3 timmar och 33 

minuter inspelat ljudmaterial. 

 

Intervjuerna med föräldragrupperna är gruppintervjuer där syftet är att föräldrarna ska 

diskutera och reflektera sinsemellan över intervjufrågorna och uppgifterna de ställs inför 



	 7 

vid intervjutillfället. Föräldrarna får på så sätt möjligheten att argumentera för sina egna 

tankar och påståenden men de kan också komma till nya insikter via varandra. (Forsberg 

& Wengström 2015: 119–122) 

 

1.2.1 Informanterna 

 

De två första intervjuerna gjordes med stadens tjänstemän som intervjuades individuellt 

för att få både den svenska och finska sidans synvinkel. Den ena tjänstemannen är Per-

Olof Nyström som är den svenska skoldirektören i Karleby och den andra är Mika 

Sarkkinen som är utvecklingschef vid Karleby stad. Intervjun med Nyström tog 37 

minuter och hela intervjun gick på svenska. Intervjun med Sarkkinen tog 26 minuter och 

gick både på finska och svenska.  

 

Jag intervjuade också två föräldragrupper bestående av fyra föräldrar per grupp, alltså 

sammanlagt intervjuade jag åtta föräldrar. Föräldrarna valdes till intervjun på måfå från 

min bekantskapskrets och också med hjälp av mina bekanta som känner andra föräldrar 

till tvåspråkiga barn. Jag strävade till att skapa föräldragrupper med människor från så 

olika bakgrunder som möjligt för att få en så bred syn på tvåspråkig undervisning som 

möjligt. Det gemensamma för alla dessa föräldrar var att alla deras barn är under 

skolålder. Detta val har jag gjort för att föräldrarna är relativt jämnåriga och faktiskt har 

en riktig möjlighet att i framtiden kunna välja tvåspråkig undervisning för sina barn om 

de så önskar. 

 

Den ena intervjuade föräldragruppen bestod av tvåspråkiga föräldrar till tvåspråkiga barn 

och den andra gruppen bestod av enspråkiga föräldrar till tvåspråkiga barn. 

Gruppindelningen i två- och enspråkiga föräldrar gjordes därför att gruppen inte skulle 

vara för stor och svårhanterlig i en intervjusituation. Intervjun med de tvåspråkiga 

föräldrarna tog 1 timme och 11 minuter och gick enbart på svenska och intervjun med de 

enspråkiga föräldrarna tog 1 timme och 19 minuter och gick på både finska och svenska. 

Båda grupperna bestod av två män och två kvinnor. Av de enspråkiga föräldrarna talar en 

man och en kvinna finska med sina barn och de kommer från enspråkigt finskt hem och 

har gått i den finska skolan. En man och en kvinna talar svenska med sina barn och 



	 8 

kommer från enspråkigt svenskt hem och har gått i den finlandssvenska skolan. De 

tvåspråkiga föräldrarna kommer alla från tvåspråkiga hem där de talat det ena språket 

med mamman och det andra språket med pappan och alla dessa fyra har gått den 

finlandssvenska skolan. Tre av de tvåspråkiga föräldrarna talar svenska med sina barn 

och en av dem talar finska med sina barn. 

 

1.2.2 Karleby som språkmiljö 

 

Materialet är insamlat i Karleby som är en stad med 47 723 invånare. Av dessa invånare 

är 40 073 finskspråkiga, dvs. 84,0 %, och 6 039 svenskspråkiga, dvs. 12,7 %. 1 611 

invånare (3,4 %) har annat modersmål och 1 209 (2,5 %) är utländska medborgare. Dessa 

siffror är från 31.12.2016 så ändringar kan ha skett men situationen torde se relativt lika 

ut även idag. Staden befinner sig i Mellersta Österbotten vid Bottniska vikens kust och är 

”landskapets ekonomiska, administrativa och kulturella centrum”. (Karleby stad 2017) 

 

I staden finns 19 finskspråkiga daghem, tre svenskspråkiga daghem, två tvåspråkiga 

daghem och ett daghem med engelskt och ett med svenskt språkbad. På förskolenivå finns 

det sex svenskspråkiga förskolor, 19 finskspråkiga förskolor samt en förskola med 

engelskt och en med svenskt språkbad. Skolor med årskurserna 1–6 är 17 på den finska 

sidan och sju på den svenska sidan. I en av de finska skolorna finns en engelsk och en 

svensk språkbadslinje. Årskurserna 7–9 finns i fem finskspråkiga skolor och en 

svenskspråkig skola. Likaså finns det två finskspråkiga och ett svenskspråkigt 

gymnasium i staden. Karleby har också ett finskspråkigt vuxengymnasium och 

yrkesgymnasium och en finskspråkig yrkesskola. (Karleby stad 2016; Svenskskola 2018; 

Infopankki 2018) 

 

Kjell Herberts (1990: 7) har undersökt tvåspråkigheten i Karleby på 1990-talet och 

uttryckte sig då så här: ”Att en naturlig tvåspråkighet på det individuella planet 

förekommer i Karleby är utom all tvivel.” Tvåspråkigheten finns både på en individuell 

nivå i staden men också på samhällsnivå och kommer där i uttryck på många olika sätt. 

Kommunen är tvåspråkig med finska som majoritetsspråk, i staden finns en finskspråkig 

och en svenskspråkig församling och bl.a. två fotbollslag – den ena finskspråkig och den 



	 9 

andra svenskspråkig. (Finlands kommunförbund 2016; Kokkolan suomenkielinen 

seurakunta 2018; Karleby svenska församling 2018; GBK 2018; KPV 2018;) Staden har 

genomgått en viss förändring i och med kommunsammanslagningen då tre omliggande 

mindre kommuner slogs tillsammans med Karleby. I och med detta kommer också alla 

finskspråkiga gymnasieskolor i kommunen slås samman. På svenska sidan har och ska 

många byskolor stängas vilket också påverkar skolstrukturen på den svenska sidan då det 

snart finns endast två svenskspråkiga skolor med årskurserna 1–6 istället för sju som det 

finns idag. Bland annat Karlebygruppen fortsätter kämpa för svenskans ställning i staden. 

(Yle Uutiset 2008; Björkqvist 2012; Kivioja 2014; Karleby stad 2016; Löv-Aldén 2017) 

 

 

1.3 Metod 

 

Min studie är en fallstudie, vilket betyder att jag studerar ett specifikt fall (Forsberg & 

Wengström 2015: 125), dvs. den tvåspråkiga undervisningen för tvåspråkiga barn i 

Karleby. Metoden är beskrivande och diskuterande och baserar sig på SWOT-analysen 

som presenteras i boken Onnistu strategiassa (2006: 217–218) av Jan-Erik Lindroos och 

Kari Lohivesi. Förkortningen SWOT är bildad av begynnelsebokstäverna till de engelska 

orden strengths, weaknesses, opportunities och threats (styrkor, svagheter, möjligheter 

och hot) (Bakka, Fivelsdal & Lindkvist 1993: 238). SWOT är enligt Lindroos och 

Lohivesi (2006: 217) en analysmetod som man brukar använda för att analysera en 

organisation men man kan använda den för att analysera också olika ting. Med SWOT-

analysen kan man analysera en verksamhet i sin helhet eller också mindre delar av 

verksamheten så som en service eller en produkts konkurrenskraft eller ställning t.ex. 

gentemot en konkurrents produkt.  

 

Lindroos och Lohivesi (2006: 217) påpekar att det är viktigt att noga avgränsa området 

man ska analysera för att få jämförbara resultat. En SWOT-analys kan göras av en individ 

eller av en grupp. Det är viktigt att beakta att ifall SWOT:en utförs av en individ är också 

resultaten subjektiva då det som en person kan se som ett hot kan vara en möjlighet för 

en annan. Ifall en forskare vill kan hen också göra två olika SWOT:er, en om den 

nuvarande situationen och en om den framtida situationen; en jämförelse av dessa får man 



	 10 

kanske en tydligare bild på vad som är det väsentliga. På basen av SWOT-analysen är det 

möjligt att dra slutsatser om vilka styrkor som kan vara till nytta, hur svagheterna svängs 

om till styrkor, hur framtidens möjligheter utnyttjas och hur hoten undviks. Som resultat 

får man alltså en handlingsplan på vad som behöver åtgärdas. (Lindroos & Lohivesi 2006: 

217–218)  

 

Tabell 1. SWOT-analysunderlag (Lindroos & Lohivesi 2006: 218) 

 

 

Styrkor 

 

 

 
 

Svagheter 

 

 

Möjligheter 

 

 

 

 

Hot 

 

Jag anser att SWOT-analysen passar också för att kartlägga de möjliga styrkorna, 

svagheterna, möjligheterna och hoten som informanterna ser med tvåspråkig 

undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby. Jag delar in informanternas kommentarer i 

styrkor, svagheter, möjligheter och hot och diskuterar dessa på basen av relevant 

litteratur. Jag gör indelningen på basen av det jag tolkar informanterna mena som 

svagheter, möjligheter, styrkor och hot. 

 

 

 

 

 

 

 

 



	 11 

2 TVÅSPRKIGHETENS OLIKA DIMENSIONER 

 

I detta kapitel diskuterar jag tvåspråkigheten ur olika synvinklar. I avsnitt 2.1 behandlas 

tvåspråkigheten ur samhällets synvinkel, i avsnitt 2.2 behandlas tvåspråkigheten ur 

familjens synvinkel, i avsnitt 2.3 behandlas tvåspråkigheten ur individens synvinkel och 

i avsnitt 2.4 behandlas tvåspråkigheten ur undervisningens synvinkel. 

 

 

2.1 Samhället 

 

Det verkar råda en allmän uppfattning om att de flesta individer i världen är enspråkiga. 

Detta beror på att många rika länder med mycket inflytande ser sig själva som enspråkiga. 

(Salameh 2012: 8) Så är fallet dock inte. Enligt Håkansson (2011) är enspråkighet 

internationellt vanligast i Europa och detta är ett resultat av aktiv språkplanering. Man 

har i Europa aktivt och medvetet arbetat för att individerna ska ha ett modersmål. Globalt 

finns det dock mer två- eller flerspråkiga människor än enspråkiga. Ungefär hälften av 

världens befolkning är tvåspråkiga och två tredjedelar är flerspråkiga. Tvåspråkiga finns 

i varje världsdel, i varje land, i varje socialklass och i varje åldersgrupp. Antalet 

tvåspråkiga växer hela tiden bl.a. på grund av emigration och internationella resor. Även 

kommunikation och massmedierna når hela världen på olika språk på ett annat sätt än 

förr. De tvåspråkiga befinner sig alltså inte på isolerade språköar någonstans i fjärran utan 

de existerar i nätverk, olika regioner och i alla samhällen. Tvåspråkiga finns med andra 

ord över allt. (Baker 2006: 67) Man räknar att det finns 5000–6000 språk fördelat på 150 

länder (Håkansson 2003: 9). Tandefelt (2001: 3) påminner dock att tvåspråkig i detta syfte 

inte behöver betyda att man har fullständiga kunskaper i två språk utan att man kan två 

språk på olika nivåer.  

 

Att ha två nationalspråk som i Finland är relativt ovanligt internationellt. I många länder 

finns det individer som talar flera språk men ändå är landet officiellt enspråkigt. Ibland 

har landet inte ens ett officiellt språk för man har inte tyckt att det behövts då ingen 

ifrågasatt det, som t.ex. i Sverige ända fram till 2009. (Håkansson 2003: 27; Språklag 

2009: 600) I Finland är situationen annorlunda: internationellt sett är Finland ett 



	 12 

modelland för tvåspråkigheten; de svenskspråkiga och finskspråkiga har samma 

språkliga, kulturella och ekonomiska förutsättningar enligt lag. Detta är ovanligt för en 

språkminoritet ur en internationell synvinkel. (Sundman 2013a: 52) Även om Finland 

officiellt är ett tvåspråkigt land betyder det inte att alla landets invånare är tvåspråkiga. 

Fastän Finland är ett av väldigt få officiellt tvåspråkiga länder är det också ett av de mest 

språkligt homogena länder, med 90 % av befolkningen som är finskspråkiga. T.ex. i 

Sverige bor det 9 miljoner människor och 2 miljoner av dessa talar annat modersmål än 

svenskan. (Tandefelt 2001: 3) 

 

Den språkliga situationen i Finland idag ser tämligen annorlunda ut än vad den har gjort 

för ett par hundra år sedan då svenska språket var det starka språket. Finska språket har 

fått kämpa för sin position och det har krävt medvetet språkarbete för att språket skulle 

få sin position som ett av nationalspråken. Idag är det svenska språket som får kämpa och 

försöka motverka domänförluster, dvs. förluster av användningsområden för språket. I 

och med en lång historia med svenska och finska i landet äger ingetdera av folkslagen i 

Finland sitt eget språk eller kultur, utan dessa är allmän egendom. Svenska språket och 

kulturen hör lika mycket till de finskspråkiga som den finska kulturen och språket hör till 

de svenskspråkiga. För de tvåspråkiga i landet är detta dubbla språk- och kulturarv en 

naturlighet i och med att dessa två alltid varit en del av de tvåspråkiga individerna. 

(Tandefelt 2001: 1) 

 

I Finland har det alltid funnits både finsk- och svensktalande människor. De flesta 

svenskspråkiga, eller finlandssvenskar, bor längs kusten från Österbotten i norr till Åland 

i syd. Inlandet är bosatt av mestadels finskspråkiga människor. Förstås finns också 

svenskspråkiga i inlandet och finskspråkiga vid kusten. De flesta tvåspråkiga i finska och 

svenska bor vid kustområdena. Oftast förklaras Finlands tvåspråkighet med historiska 

skäl, dvs. att Finland hört till Sverige. Vid den tiden var svenska bildningens, 

förvaltningens och kulturens språk. Vid år 1880 var finlandssvenskarnas andel 14 % av 

befolkningen medan den idag är runt 4 %. Den finskspråkiga befolkningens tillväxt, 

nativitet, emigration och blandäktenskap (att gifta sig över språkgränsen) har påverkat 

dessa siffror. (Sundman 1999: 6–11) 

 



	 13 

Under de senaste 100 åren har Finlands befolkning fördubblats till antalet. Idag bor det 

ca 5,4 miljoner människor i Finland var av över 4,8 miljoner talar finska som sitt 

modersmål, ca 300 000 anger svenska som sitt modersmål och talare av övriga språk är 

ca 250 000. Till de övriga språken hör ryska som den största språkgruppen med ca 55 000 

talare, estniskan med ca 28 000 talare, somali och engelska med ca 13 000 talare var och 

arabiska med ca 10 000 talare. Dessa siffror är från slutet av 2011 så det kan ha skett en 

ändring sedan dess. (SVT 2012) 

 

Över en fjärdedel av Finlands befolkning är bosatt i södra Finland, främst i Helsingfors, 

Vanda och Esbo men också i Tammerfors. I dessa städer hittas också hälften av dem som 

har något annat modersmål än finska, svenska eller samiska. Fast skillnaden är stor städer 

och kommuner emellan vad gäller talare av olika språk är det ett faktum att det i nästan 

varje finländsk skola finns elever vars modersmål är annat än finska eller svenska. 

Undervisningen och användningen av båda nationalspråken ska vara ett faktum i dagens 

Finland men man ska inte glömma bort den allt mer växande gruppen av människor med 

andra modersmål och deras rätt till att få möjligheten att upprätthålla sitt språk. 

(Nuolijärvi 2013: 25–26) Nuolijärvi (2013: 26) påpekar också att individers tvåspråkighet 

borde tas i beakta både i statistik och i samhällets verksamhet överlag. På så vis kan man 

också ta tvåspråkiga i beaktan vid planering av undervisning. I dagsläget kan man dock 

bara ha ett modersmål men hela tiden växer gruppen människor som talar två språk i sin 

vardag. (Nuolijärvi 2013: 26) 

 

2.1.1 Språkpolitik 

 

Språkpolitik utgör en väsentlig del i det finländska samhällets beslutsfattande. 

Språkpolitiken består av fyra olika delar och dessa är: status, korpus, språkundervisning 

och språkteknologi. Med status menar man språket eller språkens status i samhället. 

Korpus är själva språket, i detta fall finskan eller svenskan. Oftast när man tänker på 

språkpolitik kommer man att tänka på just språkens status i samhället men hit hör alltså 

mycket mer, bl.a. språkvård och i speciellt fokus är hur språkundervisning planeras, 

organiseras och genomförs. Språkpolitiken spelar stor roll i barnens möjligheter att lära 

sig och använda sitt modersmål samt andra språk. (Nuolijärvi 2013: 24) Språkpolitik 



	 14 

betyder alltså att man med medvetna åtgärder reglerar samhällets språkförhållanden 

Delegationen för språkärenden är ett språkpolitiskt organ i Finland på finskt håll och 

Folktinget sköter svenskan. (Institutet för de inhemska språken 2018) 

 

Den finska språklagen (Finlex 6.6.2003/423) garanterar invånarna deras språkliga 

rättigheter i Finland. Språklagen baserar sig på grundlagens paragraf 6 som lyder: 

 
Alla är lika inför lagen. Ingen får utan godtagbart skäl särbehandlas på grund av kön, 
ålder, ursprung, språk, religion, övertygelse, åsikt, hälsotillstånd eller handikapp eller av 
någon annan orsak som gäller hans eller hennes person. (6 § 1 och 2 mom.) 
 

Finlands tvåspråkighet lyfts också upp i grundlagen. Den säger såhär: 

Finlands nationalspråk är finska och svenska. Vars och ens rätt att hos domstol 
och andra myndigheter i egen sak använda sitt eget språk, antingen finska eller 
svenska, samt att få expeditioner på detta språk skall tryggas genom lag. Det 
allmänna skall tillgodose landets finskspråkiga och svenskspråkiga befolknings 
kulturella och samhälleliga behov enligt lika grunder. Samerna såsom urfolk 
samt romerna och andra grupper har rätt att bevara och utveckla sitt språk och 
sin kultur. Bestämmelser om samernas rätt att använda samiska hos 
myndigheterna utfärdas genom lag. Rättigheterna för dem som använder 
teckenspråk samt dem som på grund av handikapp behöver tolknings- och 
översättningshjälp skall tryggas genom lag. (Finlex 11.6.1999/731 § 17) 

År 2004 fick Finland en ny språklag (Kielilaki/Språklag 2003/423) som gäller de två 

nationalspråken. Orsaken till varför man förnyade språklagen var att man ville göra den 

tydligare och lättare att tillämpa i praktiken och likaså för att se till att den finska och 

svenska befolkningen ska ha lika språkliga rättigheter. Språklagen berör rätten till lika 

språkliga rättigheter för den finsk- och svenskspråkiga befolkningen och att se till att båda 

språkgruppers samhälleliga behov och utbildningsbehov tillfredsställs lika. Båda 

språkgrupperna ska alltså ha lika rätt till att använda och få service på sitt eget modersmål 

i utbildning samt hos myndigheter. Språklagen diskuterar individens och myndigheternas 

språkliga relation, inte vanliga invånares språkliga relationer med varandra eller diverse 

butikers eller företags språkliga vardag. Språklagen erkänner att Finland är tvåspråkigt 

men tar inte upp individens möjliga tvåspråkighet. Både grundlagen och språklagen ser 

på individen som enspråkig. (Nuolijärvi 2013: 25–30) 



	 15 

Statsrådet kom ut med sin första nationalspråksstrategi år 2012. I ledning av Juha Sipilä, 

dåvarande stadsminister, gjordes nationalspråksstrategin för att försäkra att man i Finland 

även långt framåt kommer att ha två levande och välmående nationalspråk. Med strategin 

vill statsrådet se till att myndigheterna också i framtiden kan erbjuda språkliga 

grundläggande rättigheter på båda inhemska språken och för talarna av dessa. 

(Nationalspråksstrategin 2012) 

 

 

2.2 Familjen 

 

För att det i Finland ska kunna bildas tvåspråkiga familjer måste det i landet också finnas 

två olika språk (Slotte-Lüttge 2005: 17). Då jag i denna avhandling diskuterar tvåspråkiga 

familjer syftar jag på tvåspråkiga familjer i språken finska och svenska. I Finland finns 

naturligtvis också tvåspråkiga familjer med andra språk. Tvåspråkiga familjer definieras 

enligt Gripenberg (1986: 19) av att föräldrarna talar varsitt modersmål. När två personer 

med olika modersmål bildar familj tillsammans kallas detta för exogami (Tandefelt 2003: 

11). Enligt Finnäs (2000: 19) finns det i Finland idag flera tvåspråkiga familjer än 

enspråkiga familjer. 

 

Enligt Gripenberg (1986: 19–21) kan det vara vanligt att föräldrar med två olika 

modersmål inte diskuterar språkfrågor innan det blir aktuellt med egna barn. De vuxna 

har dittills kanske talat endast majoritetsspråket tillsammans. Gripenberg menar att de 

tvåspråkiga står inför många situationer där de måste välja språk, t.ex. då när man ska 

bestämma vilket språk som talas med barnet, vilken församling barnet ska skrivas in i, 

den finska eller svenska, ska barnet gå i finskt eller svenskt daghem, förskola och skola, 

ska högstadiet eller gymnasiet gås på samma eller det andra språket, på vilket språk ska 

barnet fortsätta studera, vilka språk ska användas i arbetslivet. Sådana situationer kallar 

Gripenberg för språkkritiska valsituationer. 

 

Ofta väljer de tvåspråkiga föräldrarna att använda metoden en person – ett språk med 

barnet eller barnen, dvs. att föräldrarna talar varsitt språk med barnet. Denna metod verkar 

populärast och effektivast men det är ändå inte sagt att barnet börjar tala två språk fast 



	 16 

föräldrarna talar två språk med barnet. (Håkansson 2003: 154) En person – ett språk är en 

bra metod för det att barnet lär skilja åt sina två språk (Tandefelt 2003: 12). Stödet från 

hemmen är mycket viktigt med tanke på de tvåspråkiga barnens skolframgång och 

språkutveckling. Om föräldrarna väljer placera barnet i den finlandssvenska skolan ligger 

stort ansvar på föräldrarnas axlar att stödja och utveckla finskan. (Gripenberg 2000: 2–3) 

Något som många föräldrar kanske inte ens är medvetna om. 

 

 

2.3 Individen  

 

Det har diskuterats en del om man kan ha flera modersmål istället för ett (Gripenberg 

1986: 12). Enligt Skutnabb-Kangas (1981: 21–25) kan man definiera modersmålet enligt 

fem olika kriterier; 1) populära icke-vetenskapliga kriterier dvs. det språk man tänker på, 

drömmer på eller räknar på, 2) ursprunget, dvs. moderns språk eller det språk som barnet 

lär sig först, 3) kompetens, dvs. det språk man behärskar bäst, 4) funktion, dvs. det språk 

man använder mest och 5) attityd, dvs. det språk eller snarare den språkgrupp som man 

identifierar sig med. En individ som ofta räknar på finska men talar svenska med sin mor, 

vilket är hens modersmål? Eller en person som identifierar sig med båda språkgrupper 

men behärskar finskan bäst? Dessa personer har alla ändå endast ett registrerat 

modersmål. Varför jag anser detta vara en viktig fråga är att skolan i Finland byggs upp 

på endera finskan eller svenskan och oftast går man i skola på sitt modersmål. Men de 

elever som känner att de har två modersmål, i vilken skola ska de gå? 

 

Enligt ett föråldrat tankesätt lider en del tvåspråkiga individer av något som kallas för 

halvspråkighet, dvs. de har två halvor av språk för att det verkar fattas något från deras 

språkkunskaper och utveckling, t.ex. blandar barnet sina språk och hittar inte ord. Oftast 

är de enspråkiga som påstår att en del tvåspråkiga barn lider av halvspråkighet för ur deras 

synsätt kan barnet inte språket ifråga då det ”blandar”. Det finns dock inga vetenskapliga 

belägg på att halvspråkighet skulle existera. Att blanda språk är mer regel än undantag 

bland tvåspråkiga individer. Trotts detta hör man än idag halvspråkighet diskuteras. 

(Håkansson 2003: 23–25) 

 



	 17 

En obalans är vanlig i de tvåspråkigas språkkunskaper och användning av språken 

(Tandefelt 2001: 5). De använder sina språk olika och i olika domäner, dvs. 

användningsområden (Håkansson 2003: 31). Man kan bli tvåspråkig på många olika sätt, 

endera succesivt, dvs. att man tillägnar sig och lär sig språk efter varann eller simultant, 

dvs. att man lär sig och tillägnar sig två språk samtidigt (Håkansson 2003: 145–193). 

Naturlig tvåspråkighet betyder att barnet fått sina två språk hemifrån medan kulturell 

tvåspråkighet är sådan tvåspråkighet som uppnåtts i formell undervisning i skolan 

(Tandefelt 2001: 5). I denna avhandling behandlas tvåspråkigheten oftast ur den naturliga 

tvåspråkighetens och simultana tvåspråkighetens synvinkel. 

 

2.3.1 Tvåspråkighet och språkutveckling 

 

Man kan fråga sig ifall det tar dubbelt så länge för tvåspråkiga barn att lära sig som det 

tar för enspråkiga för de ska processessa allting på två språk. Det är sant att det 

tvåspråkiga barnet har mer att lära sig än ett enspråkigt barn men att det skulle ta dubbelt 

så länge är inte troligt. Forskning har visat att de tvåspråkiga har en arbetsfördelning 

mellan sina språk vilket betyder att då båda språken inte används lika behöver inte heller 

språknivån vara lika hög inom alla språkets områden, dvs. barnet lär sig inte allt inom 

båda språken på lika nivå. Olika språk har gemensamma element vilket betyder att en 

tvåspråkig individ inte heller behöver lära sig allt på båda språken för en del saker förs 

över till det andra språket när man lärt sig det på ett språk. T.ex. det semantiska systemet, 

dvs. ords betydelse, lagras tillsammans i hjärnan. Ifall ett tvåspråkigt barn har lika stor 

kontakt med båda språken uppstår ofta inga problem. Det svåra är egentligen inte att lära 

sig två språk utan att lära sig hålla de två språken isär. (Arnberg 2004: 104–105)  

 

Det tvåspråkiga barnets språk utvecklas lika som det enspråkiga barnets språk på alla 

andra punkter förutom att det är fråga om två språk istället för ett (Håkansson 2003: 150). 

Enligt Grosjean (2008: 13–14) ska man inte jämföra tvåspråkiga barn med enspråkiga för 

det är fråga om en helt egen kategori; den tvåspråkiga individen är inte två enspråkiga 

individer som slagits samman. Enligt Grosjean (2008: 9–21) processar det tvåspråkiga 

barnet språk på fyra olika sätt: 1) de tvås språken hålls isär och processas isär, 2) 

andraspråket processas genom förstaspråket, 3) förstaspråket processas genom 



	 18 

andraspråket eller 4) båda språken processas tillsammans. Test med vilka man testar 

tvåspråkiga barn är ofta gjorda för enspråkiga barn och ifall punkt 4) stämmer är det inte 

särskilt förvånande att de tvåspråkiga barnen presterar sämre än de enspråkiga barnen. 

 

En kritisk period för språkinlärning har diskuterats inom språkforskning och det har 

tvistats fram och tillbaka om en sådan finns, dvs. en viss ålder efter vilken 

språkinlärningen försvåras hos människor. Vissa forskare menar att barn efter 9-års ålder 

inte längre har lika lätt för att lära sig ett språk och andra menar att det är i tonåren som 

språkinlärningen försvåras eller åtminstone saktar ner (se t.ex. Penfield & Roberts 1959; 

Lenneberg 1967). Ju äldre man blir desto mer krävande blir det också att lära sig ett nytt 

språk men huruvida en kritisk period finns kan diskuteras. Ju tidigare barn börjar tillägna 

och lära sig språk, desto bättre och lättare för barnen och desto bättre språkkunskaper nås. 

(Abrahamsson & Hyltenstam 2003: 30–41) 

 

Då barn börjar skolan kan de, ifall de inte har andra svårigheter, tala flytande, uttala 

korrekt och behärska språkets satsbyggnad. Förstås har språket ännu lång väg att gå men 

nu är det fråga främst om att lära sig nya ord och uttryck. I början av skolåldern kan barnet 

ca 8000 ord och varje skolår möter det flera tusen nya ord. Av dessa nya ord lär sig barnet 

ett par tusen ord per år. Språket utvecklas i möten med andra människor. (Gripenberg 

2000: 3) Enligt Gripenberg (2000: 3) är det bäst för barn att gå i skola på det språk som 

de behärskar bäst, då blir inlärningen enklast. Om man är tvåspråkig och har två språk i 

undervisningen torde man kunna ta stöd för båda sina starka språk. Språkutvecklingen 

börjar redan i hemmen och utvecklas också där men språket är ofta talspråk och mera 

vardagligt. I skolan lär man sig skriftspråket som i sin struktur och i sitt ordförråd är 

mycket rikare. (Sundman 2013a: 51) Ett sådant ordförråd byggs inte upp under en natt 

utan det tar flera år att bygga (se bl.a. Gibbons 2002; Cummins 2000). I 

tvåspråkighetslitteratur brukar man använda förkortningarna BICS och CALP för att 

beskriva skillnaderna i det mer vardagliga hemspråket och det mer abstrakta skolspråket. 

Basic interpersonal communicative skills (BICS) syftar på hemspråket och cognitive 

academic language proficiency (CALP) syftar på skolspråket. (Se Baker 2006: 151–154; 

Börestam & Huss 2001: 59) Ett gott talspråk räcker nämligen inte till för att lösa mer 

kognitivt utmanade uppgifter (Sundman 2013a: 52). 



	 19 

Hur och hur bra man lär sig ett språk handlar om många olika faktorer, inte bara om god 

undervisning och språkbegåvning utan också språkklimatet spelar en roll, de rådande 

värderingarna om det eller de egna språken inverkar och den egna personligheten samt 

sammanhanget där man möter språket (Tandefelt 2003: 23). Dessutom utvecklas alla barn 

olika, vare sig de är två- eller enspråkiga. Alla är individer med egna förutsättningar, 

erfarenheter, möjligheter och annat som påverkar dem och deras inlärning av språk. 

Fastän man lärt sig ett språk betyder det heller inte att man alltid har eller kan detta språk. 

Tandefelt (2003: 47) menar att man inte bara lär sig språk i formell undervisning i skolan 

utan också i otaliga informella situationer. Det är samhällets uppgift att ta till vara sådana 

sammanhang och stödja dem. Fastän man inte kan tvinga någon att lära sig språk ska man 

ändå erbjuda möjligheter till språkinlärning. I Finland har vi alla valmöjligheter, i alla fall 

i teorin, men i praktiken behövs ett gemensamt intresse från individens och samhällets 

sida. ”Ett språk man använder vinner man, ett språk man inte använder förlorar man.” 

(Tandefelt 2001: 23) 

 

Det finns egentligen två läger inom den svenska skolan i Finland – de som anser att den 

svenska skolan ska vara till för enspråkigt svenska barn och de som anser att det är den 

svenska skolans roll att undervisa de tvåspråkiga eleverna i första hand pga. svenskans 

fortlevnad i landet. Men det ställer stora krav på läraren då en allt större mängd elever i 

skolan och klassen är tvåspråkiga: dvs. kan de ha svagare svenskkunskaper än de 

enspråkigt svenskspråkiga men mycket starkare finskkunskaper än vad nivån under 

finskalektionerna kräver. Läraren måste då avgöra hur hen ska stöda eleverna så att inte 

de enspråkigt svenska eleverna i sin tur inte inverkas negativt. Åtgärder som man använt 

sig av är främst till för att stärka svenskan, så som läskampanjen ”En kvart om dagen” 

som går ut på att i 15 minuter per dag läsa svensk barnlitteratur men man ser också till 

finskutvecklingen genom MoFi-undervisning (och ÄiRu). Mofi-undervisningens nivå är 

dock upp till varje lärare. (Sundman 1999: 20–30) Ett faktum är att mycket är upp till den 

enskilde läraren och hens arbetssätt med de tvåspråkiga eleverna; undervisningen och 

arbetssätten borde vara så mångsidiga som möjligt för att alla elever, inte bara de 

tvåspråkiga, ska ha bästa förutsättningar att lyckas. (Se bl.a. Sundman 1999; Cummins 

2000; Gibbons 2006) 

 



	 20 

I detta avsnitt presenteras typiska drag för tvåspråkiga individers språk. Presentationerna 

baserar sig främst på Sundmans (1999) beskrivning. Det är viktigt att komma ihåg att alla 

tvåspråkiga individer är olika med egna upplevelser och erfarenheter och alla dess 

individer möter dessa typiska drag i olik utsträckning. 

 

Språkblandning 

 

Språkblandning är vanligt hos tvåspråkiga barn som ännu inte lärt sig skilja åt sina två 

språk eller som nödvändigtvis inte ännu ens vet om att de talar två olika språk. 

Språkblandning betyder att barnet blandar in olika element i sitt tal, dvs. i fall ett barn 

talar finska med sin far kan hen använda ett svenskt ord i meningen och vice versa på 

svenska. (Sundman 1999: 64) Exempel på språkblandning kan vara t.ex. de finns paljo 

leikkikaluja täälä, ei se ryms, här är junaratan, mamma kan hyppä här, se undrasi var ne 

sakit oli och denki syödä (Huss 1991). Att ett tvåspråkigt barn blandar sina språk på detta 

sätt är en naturlig del av tidig tvåspråkighet (Sundman 1999: 64) men kan vara svårt att 

ses som naturligt av enspråkiga människor och ibland också av tvåspråkiga. 

 

Som det kommer fram i exempelfraserna i föregående stycket finns det ingen tydlig 

systematik i hur barnen blandar: de blandar då de använder både svenska och finska. 

Sundman (1999: 65) anser att det finns två orsaker till varför de tvåspråkiga barnen 

blandar. För det första vet inte barnet till en början om att hen blandar för hen vet inte om 

att hen talar två olika språk. Den andra orsaken till språkblandning är att de två språken 

utvecklas i olika takt hos barn och detta betyder att barnet behärskar olika ord och olika 

strukturer från språken i olika tider. Ofta rekommenderas föräldrar till tvåspråkiga barn 

att tala det egna modersmålet till barnet och detta pga. att barnet ska inse att det finns två 

olika språk. Det tar olika länge för olika barn att inse detta. Så småningom börjar barnet 

märka att allting har två namn och att dessa namn inte är slumpmässiga utan beror på vem 

det är man talar med, dvs. vilket språk man talar. Föräldrarna kan märka när barnet börjar 

förstå att hen kan två språk för barnet börjar konsekvent hålla språken isär. Ännu efter 

detta kan det ta lång tid för barnet att lära sig vilka namn som hör till vilket språk. 

(Sundman 1999: 65) 

 



	 21 

Kodväxling och lån 

 

En annan synlig och naturlig del av tvåspråkiga individers språkbruk är kodväxling och 

lån. Med kodväxling menar man det då en tvåspråkig person byter kod, språk, från det 

ena till det andra mitt i en mening, t.ex. Jag va o koputta på dörren (knacka). Det som 

skiljer kodväxling från språkblandning är att kodväxling är medvetet medan 

språkblandning inte är det. Också barn kan kodväxla men för att göra det medvetet måste 

man ha nått viss kunskapsnivå i sina språk, så ofta när man talar om kodväxling syftar 

man på ungas och vuxnas språkbruk. När man kodväxlar betyder det inte att man inte 

skulle kunna det växlade ordet eller uttrycket på både språken utan det finns många olika 

typer av kodväxling; man kan t.ex. kodväxla för att man vill markera något, man kanske 

kommer på det ord som man behöver snabbare på ett av språken eller tycker att det ena 

språkets uttryck eller ord är mer beskrivande. Kodväxling kan också markera tvåspråkig 

identitet för det är något som bara vi tvåspråkiga kan göra och förutsätter att den man 

diskuterar med också kan båda språken som används. Kodväxling är speciellt vanligt hos 

ungdomar. Hur man använder de växlade orden eller uttrycken varierar också, ibland kan 

de stå i grundform men de kan också vara böjda enligt det andra språkets grammatik. 

(Sundman 1999: 66–71; Håkansson 2003: 25) Med lån menas att låna olika ord eller 

uttryck från ett annat språk som anpassas till det ena språkets grammatikaliska struktur. 

(Sundman 1999: 71)  

 

Interferens och transfer 

 

Ett annat typiskt men inte så synligt drag i tvåspråkigas språkbruk är interferens. 

Interferens är det när det ena språket påverkar (jämför med eng. interfere – att blanda (sig 

i) MOT svenska 2018) det andra språket och är något som sker omedvetet. Talaren 

överför abstrakta strukturer över från det ena språket till det andra och vet själv inte om 

att hen gör så, detta beror på att de två språken inte hålls isär hos en tvåspråkig person 

och är något som inte skulle kunna hända en enspråkig person då hen bara har ett språk 

till sitt förfogande. Den vanligaste typen av interferens hos tvåspråkiga individer med 

finska och svenska är att överföra finsk ordföljd i en svensk sats men också semantisk 

och lexikalisk interferens är vanligt, t.ex. att använda svenskans hand i betydelsen arm i 



	 22 

kontexten jag bröt handen (finskans käsi betyder både arm och hand men på svenska 

bryter man armen, inte handen.). (Sundman 1999: 71–72) 

 

När man lär sig ett nytt språk är det vanligt att man tror att det nya språket har samma 

struktur som det egna språket har och använder därför t.ex. samma typ av 

grammatikaliska strukturer då man uttrycker sig. Ibland kan det nya språket ha likadan 

struktur och fast man chansat blir det man säger korrekt, och då talar man om positiv 

transfer men negativ transfer, dvs. interferens, uppstår då man använder det egna språkets 

struktur i ett språk som inte har samma struktur och det man säger blir inkorrekt. 

Tvåspråkiga personer som vuxit upp med två språk är oftast relativt medvetna om att 

deras två språk har olika strukturer och kan vanligtvis hålla isär dessa men ibland blandas 

de ihop och resultatet är interferens. Hos tvåspråkiga med finska och svenska är det 

vanligtvis finskan som påverkar svenskan. (Sundman 1999: 72–74) 

 

Då interferens är den negativa överföringen, dvs. det som i negativ bemärkelse överförs 

från ett språk till ett annat så att det man säger blir fel, kunde man säga att positiv transfer, 

dvs. det som överförs från ett språk till ett annat så man säger rätt, är transfer. Man kan 

överföra både språklig och konceptuell information från ett språk till ett annat. Det som 

benämns som interferens är ofta språklig överföring, dvs. att man överför t.ex. finskans 

ordföljd till en svensk sats men när det kommer till transfer är det fråga om transfer på 

begreppsnivå. Det betyder alltså att tvåspråkiga individer kan föra över begrepp de lärt 

sig på ett språk till det andra språket. Det är inget som görs medvetet gör utan det sker 

omedvetet, dvs. ifall man lär sig om historia eller matematik på finska kan den 

begreppsliga informationen, eller en del av den, överföras till svenskan relativt enkelt. 

Det betyder alltså att tvåspråkiga individer inte behöver lära sig allting dubbelt utan en 

del information överförs automatiskt mellan språken. (Jarvis & Pavlenko 2007: 112–154) 

Detta kallas för interdependenshypotesen. (Cummins 2000: 173–177). 

 

2.3.2 Tvåspråkighet och kognitiv utveckling 

 

Till en början var forskare intresserade av at ta reda på ifall och hur tvåspråkigheten 

inverkade på intelligens men efter att testen inte visade något särskilt intresserade man 



	 23 

sig mera för att undersöka tvåspråkighetens inverkan på kognitiv utveckling. ”Med 

kognitiv utveckling menar man hur vissa ”högre mentala processer” som kunskap, 

tänkande, problemlösningsförmåga, begreppsbildning, symboliseringsförmåga osv. 

utvecklas hos barn.” (Arnberg 2004: 42) När man i intelligens-testen hade frågor som 

endast hade ett rätt svar och alla andra svar var fel mätte man det konvergenta tänkande, 

dvs. endimensionellt tänkande. I test som mäter divergent tänkande mäter man hur kreativ 

en person är, dvs. hurudana olika lösningar hittar individen på ett problem. Till exempel 

kan man i test som mäter divergent tänkande fråga ”vad skulle man kunna göra med en 

tegelsten?” och de flesta enspråkiga svarar något i stil med ”bygga hus” eller ”bygga en 

mur” medan de tvåspråkiga ofta svarar något i stil med ”täppa till hål” eller ”krossa 

fönster”. Detta visar på att de tvåspråkiga är mer flexibla ock kreativa i sin 

språkanvändning än de enspråkiga. Visserligen kan också en del enspråkiga ha divergent 

tänkande men det är mycket mer vanligt bland tvåspråkiga. (Arnberg 2004: 43–44) 

 

En förklaring till den positiva inverkan tvåspråkigheten har på kognitiv utveckling ser 

man i att de tvåspråkiga jämt och ständigt byter mellan sina språk. (Arnberg 2004: 44) 

Cummins (2000) menar att additiv tvåspråkighet, dvs. att två språk utvecklas parallellt, 

påverkar positivt på det kognitiva tänkandet, medan subtraktiv tvåspråkighet, dvs. att man 

lär sig ett språk på bekostnaden av det gamla språket, har negativ inverkan på kognitiv 

utveckling. 

 

Det finns flera teorier om tvåspråkighet och dess påverkan på hjärnan och på kognitiv 

utvecklingen. En av dem är Cummins (2000; se också Baker 2006) tröskelteori. Cummins 

(2000) menar att otillräckliga kunskaper medför negativ inverkan på kognitiv utveckling. 

För att den kognitiva utvecklingen inte ska påverkas negativt krävs åldersanpassade 

kunskaper i åtminstone ett av språken. Har man passerat denna språktröskel påverkas inte 

kognitiv utveckling negativt eller positivt men har man två välutvecklade språk så har 

man passerat ytterligare en tröskel vilket förväntas föra med sig positiva kognitiva 

fördelar. En annan teori är ballongteorin. Enligt Baker (2006: 187–168) trodde man 

tidigare att det endast finns ett visst utrymme för språk i hjärnan och när man lär sig nya 

språk försvinner en del av det gamla språket för att göra plats för det nya. Enligt detta är 

tvåspråkighet något skadligt och man såg det som omöjligt att kunna flera språk på god 



	 24 

nivå. Så är dock inte fallet. Enligt isbergsanalogin (se Cummins 1981; Baker 2006) har 

tvåspråkiga individer på ytan två olika språk som inte sitter ihop, men under ytan sitter 

”isbergstopparna” ihop och detta tyder på att de två språken inte är separata utan att de 

använder sig av samma underliggande system.  

 

2.3.3 Tvåspråkighet och skolframgång 

 

Tvåspråkiga elevers skolframgång har undersökts en del och resultaten har varit 

varierande. Enligt vissa test och undersökningar presterar de tvåspråkiga eleverna sämre 

än de enspråkiga och i andra test klarar de sig mycket bättre än de enspråkiga. I en del 

test har variationen i resultaten varit stor bland de tvåspråkiga. (För mera information om 

tvåspråkiga elevers skolframgång se bl.a. Leinonen & Tandefelt 2000; Toropainen 2010; 

Oker-Blom, Geber & Backman 2001) Den allmänna uppfattningen är att tvåspråkiga 

elever klarar sig lika bra i skolan som de enspråkiga. (Edu.fi 2010) 

 

Enligt Gripenberg (1986: 16) är de flesta test gjorda för enspråkiga barn, inte tvåspråkiga 

men ändå testas dessa två grupper med samma test. I sådana fall är det inte överraskande 

att de tvåspråkiga presterar sämre. Grosjean (2008: 9–21) menar att tvåspråkiga barn 

borde testas med test gjorda speciellt för dem. Enligt Gripenberg (1986: 16) är man ofta 

är man för snabb på att skylla på tvåspråkigheten om ett tvåspråkigt barn klarar sig sämre 

i skolan. Det är sällan tvåspråkigheten som är problemet utan andra faktorer som 

påverkar, så som inlärningssvårigheter, hemmets eller skolans otillräckliga stöd osv.  

 

Det som man märkt bland yngre tvåspråkiga elever är att behärskningen av det svenska 

språket i skrift har försämrats. Språkinlärningen bygger på möten med människor och 

man borde ha goda modeller för sitt språk, både i tal och skrift, för att själv utvecklas, 

men detta verkar de yngre eleverna inte mera ha till samma utsträckning som eleverna 

haft tidigare. (Tandefelt 2003: 42) De finlandssvenska skolorna, med sina många 

tvåspråkiga elever, klarar sig också sämre i PISA-test än vad de finskspråkiga eleverna 

gör (Linnakylä, Sulkunen & Arffman 2004; Harju-Luukkainen, Nissinen, Stolt & 

Vettenranta 2014).  

 



	 25 

2.3.4 Tvåspråkighet, identitet och kultur 

 

Hur en tvåspråkig individ väljer att identifiera sig är upp till hen själv (Gripenberg 2000: 

2). Ifall man växer upp med naturlig tvåspråkighet i hemmet kan detta lägga grunden för 

tvåspråkig identitet (Tandefelt 2001: 11), vilket betyder att man känner sig hemma bland 

båda språkgrupperna och också blir accepterad av båda dessa grupper (Tandefelt 2003: 

14). Ibland kan man höra en tvåspråkig förklara att hen känner sig mera finlandssvensk i 

finska situationer och mera finsk i finlandssvenska situationer. Sådana tankar kan leda till 

att de tvåspråkiga identifierar sig mera med varandra än med de två andra, enspråkiga 

språkgrupperna. (Tandefelt 2001: 14)  

 

I samhället börjar man förstå och uppskatta tvåspråkighet mer och mer och också detta 

leder till att de tvåspråkiga gärna identifierar till något som andra ser som positivt 

(Arnberg 2004: 35). Det som kännetecknar den tvåspråkiga identiteten är en språkglädje 

och förmåga till att byta perspektiv och ta distans när språkliga frågor är uppe för 

diskussion. (Tandefelt 2001: 14) De tvåspråkiga är ofta själva positivt inställda till sin 

tvåspråkighet och ser sin dubbla språkrepertoar som en rikedom som enspråkiga går miste 

om (Tandefelt 2003: 41). Man ska dock komma ihåg att identitet ständigt är i rörelse, dvs. 

fast man idag identifierar sig som tvåspråkig behöver man inte göra det livet ut och vice 

versa (Tandefelt 2001: 13–15). 

 

Grosjean (2008: 214–217) menar att tvåspråkiga individer per automatik inte har två 

kulturer, dvs. är bikulturella personer (eng. bicultural person) och att personer med två 

kulturer nödvändigtvis inte är tvåspråkiga. En bikulturell person kännetecknas av 1) att 

delta i två kulturer, i varierande grad, 2) att anpassa sina attityder, handlingar, värderingar, 

språk osv. till dessa kulturer enligt situation och plats, 3) att kombinera och blanda 

aspekter av de två kulturerna där vissa karakteristiska drag kommer från den ena kulturen 

och andra från den andra kulturen och vissa karakteristiska drag är en blandning av båda 

kulturer. I sådana situationer är det svårt att veta det kulturella ursprunget till vissa 

karakteristiska drag. En bikulturell person har både en statisk sida och en mer anpassbar 

sida till sin tvåkulturalitet; den statiska sidans kulturdrag går inte att ändra och rubba på i 

olika situationer medan de anpassbara dragen går att ändra enligt situation och plats. 



	 26 

Något är alltså fast och givet och allt går inte att ändra på. Ofta har den ena kulturen 

kulturell dominans (precis som språklig dominans också i ett av språken) pga. att man är 

mer i kontakt med den ena kulturen än andra (och språket). (Grosjean 2008: 214–217) 

 

I Finland är de tvåspråkiga nödvändigtvis inte bikulturella och nödvändigtvis identifierar 

de sig heller inte som tvåspråkiga. Vissa tvåspråkiga personer identifierar sig kanske mer 

som finlandssvenskar eller finnar. Identifikationen behöver inte heller definieras av språk, 

utan istället kanske man identifierar sig som finländare, 20-årig man eller hundvän. Hur 

man än identifierar sig vill man bli accepterad för den man är, inte bara hemma utan också 

ute i samhället, skolan eller på arbetsplatsen. Detta är en av framtidsuppgifterna! 

(Grosjean 2008: 217) 

 

 

2.4 Tvåspråkighet i undervisningskontext 

 

Hösten 2011 skrev Hufvudstadsbladet i en intervju med Maria Wetterstrand, bl.a. det 

svenska Miljöpartiets tidigare språkrör och f.d. riksdagsledamot, om att Wetterstrand 

tycker det är synd att det inte finns tvåspråkiga skolor i ett tvåspråkigt land som Finland. 

Sverigesvenska Wetterstrand är mor till tvåspråkiga barn och menar att i Sverige kan barn 

gå i en finsk skola där eleverna får undervisning i både finska och svenska på 

modersmålsnivå redan från första klass. I artikeln efterlyste hon liknande lösningar i 

Finland. (Hbl 2011) Helsingin Sanomat (2011) gjorde efter Wetterstrands intervju en 

enkätundersökning i huvudstadsregionen och det visade sig att de flesta svarande var 

positivt inställda till tanken om tvåspråkiga skolor.  

 

Efter 2011 har tvåspråkiga skolor diskuterats regelbundet i olika medier i Finland (om 

diskussionen se bl.a. Willows 2015; Söderlund 2016; Husu 2016; Hansson 2017; 

Björkqvist 2018; Hupa 2018). Diskussionen har varit rätt färgstark med både positiva och 

negativa förhållningssätt. Det som har varit kännetecknande för diskussionen är att man 

tycks tala förbi varandra; ingen verkar veta vad som menas med tvåspråkiga skolor och 

när diskussioner redan på så grundläggande nivå går snett är det omöjligt att tänka sig att 



	 27 

man överhuvudtaget kan föra en vettig diskussion om ämnet än mindre att komma fram 

till något beslut i saken. (Härkönen 2011; Sundman 2013b;	Filén 2013; Huss 2013)  

 

År 2013 presenterade Marketta Sundman en redogörelse om vad tvåspråkiga skolor är 

och en analys om fördelar och risker med införandet av skolor med svenska och finska 

som undervisningsspråk i Finland. Sundman (2013b) undersöker tvåspråkiga skolor ur 

finskspråkiga, svenskspråkiga och tvåspråkiga elevers synvinkel. Denna analys 

presenteras mer ingående i avsitt 3.3. I avsnitt 3.1 presenteras språksituationen i den 

finska och svenska skolan idag i Finland och i avsnitt 3.2 diskuteras tvåspråkig 

undervisning som erbjuds internationellt och nationellt. 

 

Enligt Sundman (1999: 14) har skolan en mycket speciell och viktig roll med tanke på 

barnens språkutveckling och identitet. I skolan lär man sig att läsa och skriva och man 

både tillägnar och lär sig ett språk som kompletterar det vardagsspråk som används i livet 

utanför skolan. I skolan skapas också elevernas identitet och likaså stärks identiteten där. 

De finländska föräldrarna får själva välja ifall de placerar sina barn i den finska skolan 

eller i den svenska skolan förutsatt att de bor på en ort som har både en finsk och en 

svensk skola. Man måste alltså inte gå i skolan på det språk som är registrerat som ens 

modersmål. I den svenska skolan finns idag många finskspråkiga barn, en del av dessa är 

tvåspråkiga barn som registrerats som finskspråkiga medan föräldrar till en del 

finskspråkiga barn vill att barnen ska lära sig svenska och därför placerar dem i en svensk 

skola. (Sundman 2013b: 49–50) Också i den finska skolan finns barn som registrerats 

som svenskspråkiga, dessa är oftast tvåspråkiga barn som redan har mycket goda 

kunskaper i finska (Sundman 1999: 18) men många är säkert också sådana som bor på 

orter där det inte finns en svensk skola.   

 

Det verkar vara en allmän uppfattning bland tvåspråkiga att det är svenskan som behöver 

mera stöd än finskan och därför är valet av skola relativt enkelt (Sundman 1999: 16). Man 

har i Finland också redan under en lång tid rekommenderat att de tvåspråkiga barnen ska 

placeras i svensk skola för att de ska få det stöd som svenskan behöver (Sundman 1999: 

14). Det är alltså en medveten språkstrategi att sätta barn i en svensk skola för att stöda 

språk- och identitetsutvecklingen i fråga om svenskan (Lojander-Visapää 2001: 92–102). 



	 28 

Valet av skola görs dock ändå inte endast utifrån språkligt perspektiv, utan andra orsaker 

påverkar också valet, t.ex. skolvägens längd, var finns vänner osv. (Gripenberg 1986: 20). 

Moderns modersmål har större påverkan för skolvalet än faderns, men också familjer med 

finskspråkiga mödrar placerar allt oftare sina tvåspråkiga barn i den svenska skolan 

(Sundman 1999: 16–18). 

 

Det har inte alltid varit så att de tvåspråkiga hemmen valt den svenska skolan för sina 

barn. Ännu på 1970-talet valde de flesta tvåspråkiga familjer (60 %) den finska skolan 

för sina barn. Sedan dess har siffran dock ändrat. När valet av skola baserar sig på språk 

beror det oftast på att man vill att svenskan ska utvecklas normalt vid sidan av en, ofta, 

mycket stark finska. Orsaken har också språkpolitiska aspekter: ifall de tvåspråkiga 

barnen går i svensk skola kommer de troligtvis tala svenska också med sina egna barn 

och sätta dem i svensk skola, på så vis lever både svenskan och de svenska skolorna kvar. 

(Sundman 1999: 16–18) Men det är önskvärt både för barnets och skolans skull att barnet 

kan skolans språk på en tillräckligt god nivå (Tandefelt 2003: 49). 

 

Ifall man som tvåspråkig går i den svenska skolan, hur utvecklas den finskspråkiga 

identiteten och det finska språket? Det finns inte forskning om hur de tvåspråkiga 

eleverna lär sig ämnesrelaterat språk på finska som de får på svenska i skolan (Sundman 

1999: 14). Vissa tvåspråkiga föräldrar kritiserar den svenska skolan pga. att skolan inte 

förstår och ger tillräcklig stöd för tvåspråkigheten. En del föräldrar önskar att deras barns 

dubbla språk- och identitetsutveckling skulle stödjas mera av skolan. (Lojander-Visapää 

2001: 92–102) I Finland är omständigheterna mycket goda för individer att bli additivt 

tvåspråkiga, dvs. att två språk utvecklas parallellt, i finska och svenska när de får två 

språk hemifrån, (Sundman 1999: 137) men ändå verkar det som om tvåspråkiga tycker 

att det fattas något, kanske en förståelse och acceptans för dem och deras sätt att vara. 

 

2.4.1 Den finska och den svenska skolan i Finland 

 

Grundskolan i Finland ordnas på endera nationalspråk, finska eller svenska. Det är 

kommunen skolan befinner sig i som i första hand bestämmer undervisningsspråket. 

Kommunerna i Finland är endera finskspråkiga, svenskspråkiga eller tvåspråkiga 



	 29 

beroende på invånarna i dem. Det är Statsrådet som bestämmer ifall kommunen är en- 

eller tvåspråkig på basis av kommunens invånare: kommunen är tvåspråkig ifall finska 

och svenska talas i den och om minoritetspråkstalarna utgör minst åtta procent av 

invånarna eller minst 3000 invånare. Kommunen är enspråkig ifall minoritetsspråktalarna 

är under sex procent eller färre än 3000 invånare. I dagens Finland bor 1,7 miljoner 

människor i en tvåspråkig kommun. 44 000 finskspråkiga bor i kommuner med svenska 

som majoritetsspråk medan 140 000 svenskspråkiga bor i till majoriteten finskspråkiga 

kommuner. En kommuns en- eller tvåspråkighet evalueras vart tionde år. Det finns 33 

tvåspråkiga kommuner i Finland varav 15 stycken med finska som majoritetsspråk och 

18 stycken med svenska som majoritetsspråk. (Finlands kommunförbund 2017)  

 

I en tvåspråkig kommun är myndigheterna alltså förpliktade att ge likvärdig service på 

både svenska och finska. Alla som arbetar inom en myndighet, t.ex. polisen behöver dock 

inte kunna båda språken men det måste alltid finnas någon som kan endera finska eller 

svenska ifall behovet skulle uppstå. Myndigheterna måste själva se till att deras personal 

är språkkunnig enligt språklagen och granska språkkunskaperna när de rekryterar. 

Myndigheterna måste kontinuerligt följa upp språkkraven och nivå på sin service. Likaså 

måste en kommun ordna undervisning på båda nationalspråken ifall behov finns. 

(Nuolijärvi 2013: 26–30) Undervisningen ordnas alltså endera på finska eller svenska 

men i dagens samhälle där allt fler är två- eller flerspråkiga måste man ta i beaktan ett 

tredje alternativ – nämligen en tvåspråkig skola (Tainio & Harju-Luukkainen 2013: 8). 

 

I Finland finns det skolor där undervisningsspråket är antigen finska eller svenska. I de 

båda skolorna kan man anordna antingen enspråkig undervisning eller undervisning på 

två språk. Den enspråkiga undervisningen är mycket vanligare än undervisning på två 

språk. (se bl.a. Lp 2016; Peltoniemi, Skinnari, Mård-Miettinen & Sjöberg 2018) I 

enspråkig undervisning studerar eleverna förstås också språk, både det andra inhemska 

språket och främmande språk, men undervisningens i olika skolämnen ges på ett språk, 

dvs. undervisningsprogrammets struktur bygger inte på att två eller flera språk används 

dagligen i stor utsträckning så att dessa språk skulle vara både mål och medel i 

undervisningen. Den huvudsakliga målgruppen för den enspråkigt finska undervisningen 

är finskspråkiga elever och undervisningsprogrammet fokuserar det finska språket som 



	 30 

modersmål och på den finska kulturen. Den enspråkigt svenska undervisningen är till för 

de svenskspråkiga eleverna och fokuserar det svenska språket som modersmål och den 

finlandssvenska kulturen. I Finland finns dock också barn som talar både finska och 

svenska som modersmål och oftast väljer dessa elever den svenska skolan där det erbjuds 

undervisning i modersmålsinriktad finska. Dessutom har både de finska och de svenska 

skolorna elever med andra modersmål. Dessa elever får undervisning i finska eller 

svenska som andraspråk och dessutom får många av dem undervisning i sitt eget 

modersmål. (Se bl.a. Pöyhönen & Luukka 2007) 

 

Som det redan tidigare i denna avhandling diskuterats (se avsnitt 2.4) väljer de flesta 

tvåspråkiga familjer den svenska skolan för sina tvåspråkiga barn och detta har i sin tur 

påverkat den svenska skolan i rätt stor utsträckning. Idag uppskattas andelen tvåspråkiga 

barn i den svenska skolan vara en tredjedel och i vissa skolor betyder det att nästan hälften 

av alla elever är tvåspråkiga. Stor variation finns dock mellan olika regioner i landet men 

ett faktum är att den svenska skolan idag inte är mer det ”svenska rum” det en gång i tiden 

var. (Sundman 2013a: 13–14) 

 

De tvåspråkiga eleverna brukar ofta tala finska sinsemellan i skolan och en del av dem 

har inte tillräckligt goda kunskaper i svenska för att klara av undervisningen på svenska. 

I många fall behöver de mer stöd och hjälp av läraren och detta leder till att läraren inte 

har tillräckligt med tid för att undervisa de elever som har stark svenska. Detta kan i sin 

tur ha inverkan på de dessa elevers kunskaper i svenska. Å andra sidan når inte alla 

tvåspråkiga elever modersmålsnivå i finska heller fastän de använder finska hemma och 

på fritiden. Många tvåspråkiga föräldrar önskar att deras barn ska bli balanserat 

tvåspråkiga men detta kan vara svårt att nå i den svenska skolan även om eleverna får 

modersmålsinriktad undervisning i finska. Vissa familjer tycker också att den 

finlandssvenska kulturen i skolan är främmande. De allra flesta tvåspråkiga elever är dock 

nöjda med den svenska skolan och har god skolframgång, men för alla tvåspråkiga elever 

är den enspråkigt svenska skolan inte det bästa alternativet. (Sundman 2013a: 13–14) 

 

En del tvåspråkiga föräldrar väljer finsk skola för sina barn. (Enlund 2013) På grund av 

att så få tvåspråkiga barn väljer den finska skolan är detta också ett mycket mindre 



	 31 

undersökt område. Både i den finska och i den svenska skolan finns något som kallas för 

modersmålsinriktad undervisning i det andra inhemska språket, dvs. modersmålsinriktad 

undervisning i finska (MoFi) och modersmålsinriktad undervisning i svenska 

(äidinkielenomainen ruotsi, ÄiRu). De flesta tvåspråkiga barn i den svenska skolan deltar 

i MoFi-undervisning medan endast få tvåspråkiga barn i den finska skolan deltar i ÄiRu-

undervisning. Modersmålsinriktad undervisning i det andra inhemska språket ges i 

grundskolan i 16 årsveckotimmar medan undervisning i modersmålet ges i 42 

årsveckotimmar. (Utbildningsstyrelsen 2004; Lp 2016; OPS 2016; Löv-Aldén 2018; 

Savonius 2018) De tvåspråkiga eleverna i den enspråkiga skolan får alltså undervisning i 

sitt andra modersmål i lika stor utsträckning som t.ex. i historia och slöjd (11 

årsveckotimmar var). Dessutom är alla ämnen i den enspråkiga skolan på modersmålet 

förutom undervisningen i främmande språk så i jämförelse får de tvåspråkiga barnen 

mycket lite undervisning i sitt andra modersmål. 

 

2.4.2 Tvåspråkig undervisning ur en internationell och nationell synvinkel 

 

I avsnitt 3.1 diskuterades den enspråkiga undervisningen i skolorna i Finland och i detta 

avsnitt ska den tvåspråkiga undervisningen behandlas ur en internationell och nationell 

synvinkel. Jag presenterar undervisning som berör både tvåspråkig och flerspråkig 

undervisning då dessa ofta går in i varandra. Det finns många olika typer av två- och 

flerspråkig undervisning så jag presenterar här endast ett utdrag av de mest välkända och 

etablerade programmen. Meningen är att ge en översikt om hurudan två- och flerspråkig 

undervisning som finns idag för att se skillnaden mellan sådan undervisning och den 

tvåspråkiga undervisningen för tvåspråkiga elever som diskuteras i denna avhandling. 

 

Baker (2006: 215–216) delar in tvåspråkig undervisning i starka former och i svaga 

former. I denna avhandling presenterar jag bara den starka formen, dvs.  undervisning 

som ges på två språk med målet att eleverna blir fullständigt, eller åtminstone nästan 

fullständigt, tvåspråkiga. Målgruppen för sådan undervisning är endera enspråkiga elever 

från samma språkgrupp eller elever från två olika språkgrupper och då används i 

undervisningen båda språkgruppernas modersmål. Tvåspråkig undervisning har funnits 

genom tiderna men det finns rätt stor variation mellan de olika programmen. Det som är 



	 32 

gemensamt för all tvåspråkig undervisning är goda inlärningsresultat för språken, ständigt 

kontakt med två eller fler språk och en stor mängd stimuli som gör att eleverna lär sig 

språken effektivt och mycket bättre än i traditionell språkundervisning. (Sundman 2013a: 

45–46) Den nya läroplanen (2016: 127–129) delar in tvåspråkig undervisning i 

omfattande undervisning på två språk, annan omfattande undervisning på två språk och 

i mindre omfattande undervisning på två språk. Bland annat språkbadet hör till den 

omfattande undervisningen där minst 50 % av all undervisning ges på målspråket, dvs. 

språkbadsspråket. I annan omfattande undervisning ska undervisningen ges på 

målspråket minst 25 % av den tid eleverna går i undervisningsprogrammet. I mindre 

omfattande tvåspråkig undervisning utgör målspråksanvändningen i undervisningen 

mindre än 25 %. 

 

Till först presenteras de tre modellerna som tillämpas i Finland, dvs. språkbad, CLIL och 

språkskolor med modersmålet plus ett prestigespråk som undervisningsspråk 

(prestigespråk är ett språk med hög status, t.ex. engelska, franska, tyska) och därefter 

presenteras två- och flerspråkig undervisning som förekommer internationellt. I Finland 

finns en del finska och svenska skolor som är under samma tak. Dessa ska inte blandas 

ihop med tvåspråkiga skolor. Skolorna är ihopsatta pga. ekonomiska och administrativa 

orsaker. En del av dessa skolor kan ha någon typ av gemensam undervisning. (Sundman 

2013: 71–73) Exempel på sådana är bl.a. på grundskolenivå Skärgårdshavets skola i 

Korpo och på gymnasienivå Campus Lykeion i Vasa där det finska och svenska gymnasiet 

finns under samma tak (Pilke & Vik 2013; Ventus 2016;). 
 

Språkbad 

 

Språkbadet är kanske det mest kända tvåspråkiga undervisningsprogrammet i Finland. 

Språkbadet härstammar från Canada och strandade i Finland år 1987. I språkbad i Finland 

undervisas oftast finskspråkiga barn på svenska men också engelskt språkbad 

förekommer och finskt språkbad i Jakobstad. Målgruppen är barn medmajoritetsspråket 

som modersmål. I Jakobstad där en del elever badar i finska är svenskan det lokala och 

regionala majoritetsspråket. I Finland har man tidigt fullständigt språkbad, vilket betyder 

att barnen inleder sitt språkbad senast i förskolan och att undervisningen främst ges på 



	 33 

språkbadsspråket under de första åren i skolan. Så småningom ökar modersmålets andel 

i undervisningen och i årskurserna 5–9 studerar eleverna ungefär lika mycket på båda 

språken. I språkbadet använder man principen en person – ett språk, dvs. lärarna använder 

endast ett språk med eleverna och byter inte språket. Språket används både som mål och 

medel i undervisningen och eleverna lär sig språket genom autentiska situationer. Målet 

är att eleverna blir funktionellt tvåspråkiga, dvs. de kan fungera på två språk i och utanför 

skolan. (Baker 2006; Björklund, Mård-Miettinen & Turpeinen 2007; Grönstrand 2017; 

Sundman 2013b; 67–70) 

 

CLIL 

 

CLIL-undervisning (från engelskans content and language integrated learning) dvs. 

språk- och innehållsintegrerad undervisning kan se olika beroende på i hur stor 

utsträckning det främmande språket används i undervisningen. I CLIL undervisas ett eller 

flera skolämnen på ett främmande språk och undervisning ges både i språket och om 

språket, språket är alltså mål och medel i undervisningen, precis som i språkbadet. I 

Europa, i och med Europeiska unionens rekommendation om att alla EU-medborgare ska 

kunna vid sidan av modersmålet två främmande språk, har CLIL-undervisning blivit 

mycket populärt. (Europeans and their languages 2012; Sundman 2013b; Kieliluokat 

2018; Peltoniemi m.fl. 2018) 

 

Tvåspråkiga skolor i Helsingfors 

 

Det finns flera olika tvåspråkiga skolor i Finland (se mer om dem bl.a. på Verkkolehti 

Care 2016) men jag väljer liksom Sundman (2013b) att presentera endast den finsk-ryska 

skolan i Helsingfors. I den finsk-ryska skolan (Suomalais-venläläinen koulu) studerar 

elever med både finska som modersmål, ryska som modersmål och tvåspråkiga barn i 

ryska och finska. De ryskspråkiga eleverna studerar ryska som modersmål och finska som 

andraspråk, de finskspråkiga eleverna studerar finska som modersmål och ryska som 

främmande språk och de tvåspråkiga eleverna kan få modersmålsundervisning i båda 

språken. I förskolan och i årskurserna 1–2 undervisas de finska och ryska eleverna i egna 



	 34 

grupper men i årskurs tre och framåt studerar eleverna i blandade grupper. (Sundman 

2013b: 64; Suomalais-venäläinen koulu 2018) 

 

I Deutsche Schule Helsinki studerar eleverna först två år i förskolan och nio år i 

grundskolan och sedan i gymnasiet. Eleverna har ofta kunskaper i tyska då de kommer 

till förskolan eller är tvåspråkiga i finska och tyska. I skolan finns två linjer; en där tyska 

studeras som modersmål och en finsk-tysk där tyska studeras som främmande språk men 

med mycket mer tyskundervisning än i traditionell språkundervisning i den finska eller 

den svenska skolan. Engelska undervisas som första främmande språk, 

svenskundervisningen kommer med i årskurs sju och man kan också välja latin som 

valfritt språk. Gymnasieundervisningen är helt på tyska och eleverna kan välja att läsa 

också franska eller tyska som främmandespråk. Studentexamen avläggs på tyska. 

(Sundman 2013b: 65; Deutsche Schule Helsinki 2018) 

 

Tvåvägsspråkbad 

 

I tvåvägsspråkbad undervisar man elever från två olika språkgrupper på två olika språk 

(elevernas två språk). I klassrummet finns det ungefär lika många elever från båda 

språkgrupperna och undervisningen ges på båda språken till olika andelar (50–50, 90–

10). Alla instruktioner läraren ger ges på båda språken och eleverna samarbetar på båda 

språken. Målet med tvåvägs tvåspråkig undervisning är relativt balanserad tvåspråkighet. 

För att få ut det bästa av detta program är det önskvärt att man ska börja i dem redan i 

daghemmet eller förskolan och fortsätta högstadiet ut. Man kan gå i separata skolor med 

tvåvägsspråkbad eller i klasser med tvåvägsspråkbad i den lokala majoritetsspråksskolan. 

Målet med dessa program är att eleverna når goda kunskaper i båda språken; lär sig läsa 

och skriva på båda språken enligt de nivåer läroplanen kräver, de akademiska 

prestationerna ska vara på de nivåer läroplanen kräver, uppnår de sådana resultat i de 

olika skolämnen som läroplanen kräver för respektive årskurs eller gärna ännu högre 

resultat än dessa. Målet är också att eleverna fostras till att få positiv interkulturell attityd 

och att samhället ska kunna dra nytta av tvåspråkiga individer som är positivt inställda 

gentemot människor av annan kulturell bakgrund. (Baker 2006: 233–235) En positiv 



	 35 

interkulturell attityd betyder att man ser positivt på flerspråkigheten och anser att den är 

en rikedom (Barn- och utbildningskontoret 2018). 

 

Svensk-finska skolor i Sverige 

 

Svensk-finska skolor finns i Sverige i Stockholm, Göteborg, Eskilstuna, Botkyrka och 

Upplands Väsby (Sundman 2013b: 63). I Haparanda finns också Språkskolan som tar 

emot elever från både Haparanda och Torneå men är inte en egentlig tvåspråkig skola 

(Haparanda stad 2017). Den Sverigefinska skolan i Stockholm är en grundskola som följer 

den svenska läroplanen. Skolan har numera också två förskolor, en för barn i åldern 1–3 

och en för barn i åldern 4–5. I skolan undervisas eleverna på finska och svenska. Skolans 

elever har en varierande finsk- och svenskspråkig bakgrund: en del är flytande i det ena 

språket medan andra har baskunskaper. Också elever med andra hemspråk än finska och 

svenska finns i skolan. Eleverna undervisas i både finska och svenska men så att i 

årskurserna 1–6 undervisas finska i större grad och i årskurserna 7–9 svenska i större 

grad. Målet med undervisningen är att värna om svensk, finsk och sverigefinsk kultur och 

göra barnen tvåspråkiga. (Sundman 2013b: 63–64; Sverigefinska skolan i Stockholm 

2018) 

 

Europaskolor 

 

Europaskolor är främst till för barn vars föräldrar arbetar inom EU och pga. detta går 

barnen i skola i andra länder än sitt hemland. Idag finns det fjorton sådana skolor i Europa, 

bl.a. i Holland, Tyskland, Luxemburg och Belgien. Europaskolorna har en egen läroplan 

och man avlägger den europiska studentexamen i dem (European Baccalaureate). I andra 

EU-länder finns ackrediterade Europaskolor som använder sig utav samma läroplan, bl.a. 

i Helsingfors finns en sådan skola, European Schooling Helsinki. Skolan i Helsingfors 

har en finsk, fransk och engelsk sektion och eleverna går först i en två-årig förskola, sedan 

i ett sex-årigt lågstadium och i ett tre-årigt högstadium. I årskurs 1 studerar eleverna ett 

främmande språk som blir deras arbetsspråk. Undervisningen ges i de första årskurserna 

på elevens modersmål och senare också på elevens arbetsspråk så att då eleverna 

undervisas på samma arbetsspråk i samma grupp som på modersmålet. I högstadiet kan 



	 36 

eleverna välja ett eller två språk till, i Helsingfors kan man välja svenska. Målet med 

Europaskolan är flerspråkighet och mångkulturalism. (Sundman 2013b: 60–61) 

 

Flerspråkiga skolor i Baskien och Luxemburg 

 

I Baskien kan barnen gå i skola på spanska, baskiska eller på båda språken. I 

spanskspråkiga skolor får eleverna traditionell främmandespråksundervisning i baskiska, 

i tvåspråkiga skolor ges undervisningen på båda språken och i baskiska skolor ges 

undervisningen på baskiska förutom under spanskalektionerna. I de tvåspråkiga och 

baskiska skolorna är syftet att bevara baskiskan. Eleverna kan också studera engelska 

fr.o.m. förskolan eller årskurs 3. I Luxemburg blir många barn trespråkiga i skolan. 

Eleverna börjar sin skolgång på luxemburgska och får undervisning i tyska som 

andraspråk för att senare få nästan all undervisning enbart på tyska. Franskan kommer in 

som ämne i årskurs 2 och senare ges också en del av undervisningen på franska. I dessa 

skolor fungerar det alltså bra att först ge traditionell undervisning i språk för att senare 

använda språket som undervisningsspråk. (Sundman 2013b: 61–63) 

 

Språkstrategier i två- och flerspråkig undervisning 

 

I dagens tvåspråkiga undervisning är transspråkande (eng. translanguaging) ett 

tvåspråkigt sätt att kommunicera. Med transspråkande, kontrollerad och avsiktlig 

språkväxling, menas att man t.ex. under en lektion först har lärarledd undervisning som 

ges på finska med en kort sammanfattning på svenska, eleverna läser texter på både finska 

och svenska och diskuterar dem sinsemellan på det språk som passar dem och skriver 

sedan en rapport på svenska om det lästa och diskuterade. Därefter ska eleverna muntligt 

ännu presentera sina rapporter på det motsatta språket. Man kan också jämföra skillnader 

och likheter i språken och träna översättning. Till exempel så kunde en lektion eller 

skoldag där transspråkande används se ut. Barn som kan två språk är vana vid att byta 

språk enligt person och situation och att använde denna pedagogiska metod i skolan är en 

stark språklig resurs. (García 2009; Sundman 2013b: 53–56; Baker 2014) 

 



	 37 

En mer traditionell språkstrategi är metoden en person – ett språk. I metoden en person – 

ett språk ligger tanken i det att en person, läraren i den tvåspråkiga undervisningen, 

använder sig alltid endast utav ett språk (målspråket) även om eleven använder ett annat 

språk (ofta sitt eget modersmål). På så vis lär sig eleven så småningom att använda 

målspråket med läraren och kopplar språket till personen. De tvåspråkiga hemmen i 

Finland har rekommenderats av kommuner och rådgivningar att använde denna metod 

också med barnen hemma. (Håkansson 2013: 154; Tandefelt 2003: 12) 

 

2.4.3 En modell av tvåspråkig skola med finska och svenska i Finland enligt Marketta 

Sundman 

 

I inledningen till kapitel 3 berördes kort den undersökning som Sundman (2013b) gjort i 

fråga om tvåspråkiga skolor och fördelar och risker med införandet av skolor med svenska 

och finska som undervisningsspråk i Finland. I debatten i finländsk media som Sundman 

analyserat diskuterades tvåspråkiga svensk-finska skolor som 1) endera skulle vara till 

för elever från både den finska och svenska språkgruppen eller 2) eventuellt endast för 

finskspråkiga elever eller sådana tvåspråkiga elever som annars skulle gå i den finska 

skolan. I alternativ 1 diskuterades ifall undervisningen skulle ges både på finska och 

svenska och ifall elever från båda språkgrupperna skulle finnas i samma 

undervisningssituationer. I alternativ 2 diskuterades lösningar där finskspråkiga och 

tvåspråkig elever får undervisning både på finska och svenska. Argumenten för sådana 

skolor är i första hand att de finska och svenska barnen ska lära varandras språk och bli 

två- eller flerspråkiga. Meningen är också att genom att samarbeta nära med varandra och 

lära sig om varandra, varandras språk och kultur förbättra relationerna mellan 

språkgrupperna och språkens ställning i samhället. På finska sidan har man varit positivt 

inställd till sådana skolor medan man på svenskt håll främst är rädd för vad sådan 

undervisning skulle göra för svenskans situation i landet. Man är också bekymrad ifall de 

svenska eleverna skulle drunkna i sådana skolor och börja använda endast finska och ifall 

sådana skolor skulle så småningom vara slutet på svenska skolor i landet. (Sundman 

2013b: 22–29) 

 



	 38 

Sundman (2013b: 75–86) presenterar sin egen lösning på debatten om svensk-finska 

tvåspråkiga skolor och föreslår att man i finländska omständigheter kunde ha bäst 

framgång med undervisning som följer tvåvägsspråkbadets principer. Detta betyder att 

det i skolan skulle finnas lika stora grupper av både finsk- och svenskspråkiga elever och 

undervisningen skulle ges både på finska och svenska men så att svenskans andel i 

undervisningen under hela skoltiden skulle vara minst 50 %. Eleverna skulle få 

modersmålsundervisning i sitt eget modersmål men skulle också kunna delta i den andra 

språkgruppens modersmålsundervisning om så önskas. Lärarna skulle undervisa på sitt 

eget modersmål men förstå också det andra inhemska språket. Undervisningen skulle ges 

på båda språken enligt vissa principer som t.ex. att alla ämnen skulle undervisas på både 

finska och svenska men inte samtidigt. Målet med undervisningen skulle vara att eleverna 

skulle nå minst lika goda inlärningsresultat som de skulle nå i enspråkig undervisning. 

Båda kulturerna och språken skulle respekteras och presenteras lika i skolan och 

undervisningen. Ett mål skulle också vara att eleverna blir positivt inställda till 

mångkulturalism och olika etniska grupper. De barn som inte har tillräckligt goda 

kunskaper i båda språken skulle inleda sin skolgång i ett språkbadsdaghem och -förskola 

på sitt andraspråk. De tvåspråkiga barnen skulle få själva välja ifall de hör till den svensk- 

eller finskspråkiga gruppen. Ifall sådan undervisning inte skulle få stöd i Finland föreslår 

Sundman att man istället kunde ordna tvåspråkig undervisning för finskspråkiga och 

tvåspråkiga barn där majoriteten av undervisningen ges på svenska. 

 

Sundman (2013b: 81–86) ser att tvåspråkiga svensk-finska skolor av den typen hon 

föreslår nästan endast har positiva konsekvenser för finsk-, svensk- och tvåspråkiga barn 

och ungdomar och för det finländska samhället; eleverna får möjligheten att bli 

fullständigt tvåspråkiga och pga. detta kan de söka sig till fortsatta studier på båda 

språken, och den uppnådda tvåspråkigheten skulle också vara till stor fördel på 

arbetsmarknaden. De finskspråkiga skulle också få förutsättningarna att förstå andra 

nordiska språk eller arbeta i de olika nordiska länderna. De tvåspråkiga eleverna skulle 

dessutom få behålla sin tvåspråkiga identitet och få bekräftat att deras båda språk och 

kulturer är likvärdiga. Samhället skulle gagnas av tvåspråkiga individer på 

arbetsmarknaden och på så vis skulle också den svenskspråkiga befolkningens svenska 

servicebehov tillfredsställas, troligtvis skulle också de två språkgruppernas attityder 



	 39 

gentemot varandra bli positivare. Det enda negativa med sådan undervisning kan enligt 

Sundman vara svenska språkets och skolans ställning i framtiden. Sundman (2013b: 84–

85) menar dock att tvåspråkiga svensk-finska skolor knappast aldrig skulle bli så 

etablerade i Finland.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



	 40 

3 TVÅSPÅRKIG UNDERVISNING FÖR TVÅSPRÅKIGA BARN I KARLEBY 

 

I detta kapitel presenterar och diskuterar jag informanternas tankar om tvåspråkig 

undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby samt de två modeller som föräldrarna byggt 

upp om hur denna undervisning kunde ordnas. Informanternas kommentarer är indelade 

enligt SWOT-analysen (Lindroos & Lohivesi 2006: 217–218) i fyra olika kategorier: 

styrkor, svagheter, möjligheter och hot med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn 

i Karleby. Indelningen är baserad på informanternas tankar och åsikter. I avsnitt 4.6 

sammanfattas och diskuteras de centrala dragen ur analysen. 

 

 

3.1 Styrkor med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby 

 

I detta avsnitt presenteras informanternas kommentarer som jag tolkat tyder på att de 

endera explicit eller implicit talar om styrkor med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga 

barn i Karleby. 

 

3.1.1 Föräldrarnas syn 

 

Både de enspråkiga och tvåspråkiga föräldrarnas tankar presenteras tillsammans även om 

dessa två grupper var åtskilda i intervjuerna. Indelningen i de två grupperna i 

intervjuskedet gjordes för att göra materialinsamlingen mer lätthanterlig men jag vill ändå 

diskutera informanternas tankar tillsammans. Ifall liknande tankar eller kommentarer 

kommer upp i de olika grupperna under intervjuerna presenterar jag inte dessa dubbelt, 

utan väljer att då presentera endast en av kommentarerna. 

 

I exempel 1 ser informanten det som en styrka att eleverna får två språk i undervisningen. 

 

(1) Som styrka ser jag det att man får två språk. (tvåspr.) 

 

Denna fördel ser föräldrarna inte med den finska eller den svenska skolan då man enligt 

dem i dessa endast studerar på ett språk. I de enspråkiga skolorna får eleverna 



	 41 

undervisning också i det andra inhemska språket och i främmande språk men målet är 

inte att de ska bli tvåspråkiga genom denna undervisning utan de är enspråkiga med 

kunskaper i det andra inhemska språket och i främmande språk. Att få formell 

undervisning i språk man inte har emotionell kontakt till skapar inte tvåspråkighet, menar 

Tandefelt (2001: 5). Att man får två starka och likvärdiga språk är något specifikt för just 

tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn (se avsnitt 2.4). 

 

Informantens ordval i exempel 1 om att få två språk är intressant på så sätt att det behöver 

nödvändigtvis inte betyda att man per automatik får två språk genom att delta i tvåspråkig 

undervisning för tvåspråkiga barn. De tvåspråkiga barnen har förvisso två språk med sig 

i bagaget då de kommer till en sådan skola och utvecklar kunskaperna i sina språk i skolan 

men eleverna måste också arbeta med sina språk för att de ska utvecklas vidare, precis 

som de måste arbeta med sina språk också i en enspråkigt finsk eller svensk skola (se 

avsnitt 2.3). 

 

Min informant anser också att det är en styrka att tvåspråkiga barn får tvåspråkig 

undervisning i grundskolan (se exempel 2). 

 

(2) En styrka är att man går grundskolan på båda språken. Det är ju i den åldern 
man lär sig bäst och att då få två språk är ju bra. (tvåspr.) 
 

I exempel 2 betonar informanten vikten av tvåspråkig undervisning just i grundskolan för 

att det är då, enligt informanten, barnen är i den mest mottagliga åldern för inlärning. 

Kanske informanten tycker att man inte blir lika tvåspråkig om man går endast i ett 

tvåspråkigt gymnasium för att man då inte mera är i den mest mottagliga åldern för att 

befästa två starka språk.  Det verkar som om informanten har tankar om att en kritisk 

period skulle finnas, dvs. att barnen är i mest mottaglig ålder för inlärning av både språk 

och ämne i grundskolan. (Penfield & Roberts 1959; Lenneberg 1967; Abrahamsson & 

Hyltenstam 2003: 30–41) 

 

I exempel 3 ser informanten det som en styrka att lära sig ämnen och termer på två språk. 

 



	 42 

(3) Man lär sig ämnen och termer på två språk. När min sambo, som gått i svensk 
skola, skulle hjälpa mig med matematiken på finska kunde hen ingenting. Och i 
fortsättningen kan man studera på båda språken. (enspr.) 
 

Informanten i exempel 3 är av samma åsikt som informanterna i exemplen 1 och 2 om att 

det är en styrka att få två språk, men hen är också mer specifik i sin förklaring om varför 

hen anser att det är en styrka med goda kunskaper i båda språken. I hens fall kan sambon 

de matematiska termerna endast på svenska eftersom hen gått i svensk skola, men genom 

att gå i tvåspråkig undervisning tänker informanten att man också lär sig matematikens 

och andra ämnens termer på båda språken. En balans i språkkunskaperna verkar vara 

eftersträvansvärt för hen och att kunna termerna på båda språken verkar vara en 

bekräftelse på att man har lika goda kunskaper i båda språken inom området matematik. 

 

Det som informanten beskriver i exempel 3 om en arbetsfördelning mellan språken 

stämmer in på de flesta tvåspråkiga (se t.ex. Tandefelt 2001: 5). Tvåspråkiga använder 

sina två språk i olika situationer men i detta fall som beskrivs ovan har man helt enkelt 

inte ett tillräckligt ordförråd för att kunna diskutera ämnet på en viss nivå. 

 

En av informanterna menar att det är en styrka att kunna utföra eller uttrycka samma saker 

på de olika språken (se exempel 4). 

 

(4) Jag räknar alltid på svenska. Nu skulle jag ju också kunna räkna på finska. 
(tvåspr.) 
 

Informanten i exempel 4 går i liknande tankar som informanten i exempel 3. Denna 

förälder ser det som något positivt att kunna räkna på båda språken och inte bara på det 

ena språket som hen själv nu gör. Föräldrarna verkar dela åsikten om att man ska kunna 

båda språken lika väl inom alla domäner för att vara tillräckligt balanserat tvåspråkig eller 

för att ha tillräckligt goda kunskaper i båda språken.  

 

I exempel 5 ser informanten det som en styrka att de tvåspråkiga barnen skulle gå i 

gemensam skola. 

 



	 43 

(5) En styrka är att alla tvåspråkiga går i samma skola. (tvåspr.) 

 

Informanten i exempel 5 anser att det är en styrka att alla elever i en tvåspråkig skola för 

tvåspråkiga elever är tvåspråkiga, dvs. att alla elever är likadana eller kommer från 

liknande hem och liknande kulturella och språkliga bakgrunder och referensramar. 

Förvisso finns det stor variation mellan tvåspråkiga i Karleby, precis som det finns en 

variation mellan svenskspråkiga och finskspråkiga också, men informanten ser att det 

finns något likadant med alla tvåspråkiga och denna gemensamma faktor är en styrka som 

kommer fram i en utbildning där alla elever kommer från liknande språkliga bakgrunder. 

Utsagor som ”vi tvåspråkiga” eller ”jag den tvåspråkiga” kan antas komma fram i en 

tvåspråkig skola och inverka positivt på tvåspråkig identitet, kultur och tvåspråkig tillvaro 

generellt. Tankar om ”vi” och ”ni” dyker upp, både på gott och ont, då frågor om identitet 

berörs, och jag anser att det skulle vara en god sak att lyfta fram den tvåspråkiga 

identiteten och tvåspråkiga särdrag redan från ung ålder så att de tvåspråkiga barnen får 

förklaringar på varför de är som de är (om identitet se bl.a. György-Ullholm 2010 och 

Werndin 2010) och vad det t.ex. innebär att kodväxla eller blanda språk, något som de 

flesta föräldrar i intervjun fört fram som något negativt, fastän det inte är det (se bl.a. 

Skutnabb-Kangas 1981 och Sundman 1999). 

 

3.1.2 Tjänstemännens syn 

 

Först presenteras den svenska skolans skoldirektör Nyströms tankar om styrkorna med 

tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga elever i Karleby och därefter utbildningschef 

Sarkkinens tankar. Ordningen är densamma under alla rubriker om stadens tjänstemäns 

kommentarer. 

 

Till en början är inte Nyström positivt inställd till tvåspråkig undervisning i Karleby men 

det han talar om är tvåspråkiga lösningar för enspråkiga elever, dvs. för de finskspråkiga 

och svenskspråkiga skoleleverna i Karleby. När jag förklarar att min avhandling 

behandlar tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga elever ser han positivt på saken (se 

exempel 6). 

 



	 44 

(6) I Karleby ser jag definitivt styrkor nog, joo. Alla som har tvåspråkiga barn 
hemma, eller inte alla, men största delen skulle ju nog sätta sina barn dit. 
(Nyström) 

 

Nyström säger i att han aldrig själv tänkt att man kunde ordna tvåspråkig undervisning 

för specifikt den tvåspråkiga målgruppen och han verkar positivt inställd till tanken när 

den framställs för honom. Enligt exempel 6 tror han till och med att de flesta tvåspråkiga 

familjer med finska och svenska i Karleby skulle välja sådan undervisning för de 

tvåspråkiga barnen framför den svenska eller den finska skolan.  

 

I exempel 7 lyfter Nyström upp många möjliga styrkor med tvåspråkig undervisning för 

tvåspråkiga barn i Karleby. 

 

(7) I en perfekt värld skulle jag inte se några problem för Karleby. Man borde 
inte se det som ett hot för svenskan utan att man där istället tillvaratar båda 
kulturerna, de är lika viktiga. Den finska kulturen är nog dåligt skött i svenska 
skolan. Men inte pga. illvilja, vi har antingen en svensk eller finsk skola. Om 
språken skulle vara parallellt där skulle de nog stärka varandra, stärka 
förhållandet hem och stärka barnets utveckling. Barnen har ju de där två språken 
där ändå. Så länge strukturen är god och man presenterar skolan ur synvinkel att 
båda ska stödjas ser jag inget problem. (Nyström) 

 

I exempel 7 lyfter Nyström fram den finska kulturens ställning i den svenska skolan och 

menar att man inte tar den i beaktande i tillräckligt stor utsträckning. Han tror att om två 

språk skulle finnas i samma skola eller utbildning skulle de snarare stödja varandra än 

hota varandra, så länge man tar i beaktande att båda språken och kulturerna får lika stor 

plats. Han tror också att tvåspråkigheten i undervisningen och i utbildningens struktur 

skulle stärka förhållandena mellan hemmet och skolan samt stärka elevernas utveckling. 

I Sverige har man undersökt tvåspråkig undervisning och dess inverkan på inlärningen 

bland svensk-arabiska invandrarbarn mellan åren 2006 och 2010. Denna studie visar på 

att förhållandena mellan hemmet och skolan stärktes, att det blev lättare att lära sig för 

eleverna då de fick stöd för och av båda sina språk i undervisningen och att elevernas 

självkänsla och självförtroende ökade markant. (Salameh 2012) 

 



	 45 

Som en styrka med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby ser Sarkkinen 

det möjliga intresset för sådan undervisning i kommunen (se exempel 8). 

 

(8) Jag anser att det är ett modigt och nytt sätt att se på och utföra tvåspråkig 
undervisning. Jag kan dock inte säga om det skulle vara möjligt att genast ordna 
sådan undervisning i Karleby eller på ett längre tidsspann heller, men jag tror 
nog att det skulle finnas sådana som söker sig till utbildningen. Jag tror att 
människorna i vår kommun kunde vara intresserade. (Sarkkinen) 
 

Jag tolkar Sarkkinens kommentar i exempel 8 tyda på att styrkan som han ser i tvåspråkig 

undervisning för tvåspråkiga barn är den att ett intresse troligen skulle finnas för den i 

Karleby. En styrka enligt Sarkkinen är också det nya sättet att se på tvåspråkig 

undervisning.  I dags läget är många av de tvåspråkiga utbildningarna till för enspråkiga 

barn med målet att bli två- eller flerspråkiga men i tvåspråkig undervisning för 

tvåspråkiga barn är målgruppen en annan (se avsnitt 1.1 och 2.4). Det verkar som om 

tjänstemännen inte är vana vid att se på tvåspråkig undervisning ur denna synvinkel även 

om det kunde finnas en styrka i sådan undervisning både för att stärka svenskans situation 

i staden och de tvåspråkiga barnens finskkunskaper, liksom de tvåspråkiga elevernas 

skolframgång då de får utbildningen på sina två starka språk, dvs. kan de ha hjälp av de 

båda språken i inlärningen. 

 

 

3.2 Svagheter med tvåspråkig undervisning för tvåspråkiga barn i Karleby 

 

I detta avsnitt