SEIJA OLLILA Hallinnollinen työnohjaus perusopetuksen ja lukion johtamisessa Tukea johtamisosaamiselle VAASAN YLIOPISTON JULKAISUJA __________________________________ TUTKIMUKSIA 298 SOSIAALI- JA TERVEYSHALLINTOTIEDE 7 VAASA 2012 III Julkaisija Julkaisupäivämäärä Vaasan yliopisto Huhtikuu 2012 Tekijä(t) Julkaisun tyyppi Seija Ollila Monografia Julkaisusarjan nimi, osan numero Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia, 298 Yhteystiedot ISBN Vaasan yliopisto Filosofinen tiedekunta Sosiaali- ja terveyshallintotiede PL 700 65101 Vaasa 978–952–476–391–2 ISSN 0788–6667, 1238–8629 Sivumäärä Kieli 138 Suomi Julkaisun nimike Hallinnollinen työnohjaus perusopetuksen ja lukion johtamisessa. Tukea johta- misosaamiselle Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan perusopetuksen ja lukion rehtoreiden/johtajien nä- kemyksiä ja kokemuksia hallinnollisesta työnohjauksesta oppilaitosjohtamisessa ja johtamistyön kehittämisessä. Keskeisiä teemoja hallinnollisen työnohjauksen lisäksi ovat opetusjärjestelmän arvot, kansalaiskasvatus opetustyössä, oppilaitok- sen johtamisosaaminen, tuki ja kehittäminen sekä työhyvinvoinnin edistäminen. Hallinnollinen työnohjaus perusopetuksen ja lukion johtamisessa, tukea johta- misosaamiselle -kyselyyn vastasi 691 rehtoria/oppilaitosjohtajaa keväällä 2010. Kysely lähetettiin sähköpostitse sähköisenä linkkinä kaikille suomenkielisten pe- rusopetuksen ja lukion oppilaitosten rehtoreille ja johtajille, joita oli yhteensä 2885. Yhteystiedot saatiin Suomen Rehtorit ry:ltä. Tutkimuksen mukaan oppilaitosjohtamisessa on vaativia ja haasteellisia tehtäviä, jotka edellyttävät osaamista ja tuen saamista. Erityisesti päätöksien tekemiseen liittyy hankalia ja ristiriitaisiakin tilanteita, jotka lisäävät epävarmuutta työssä ja kuormittavat rehtorin/johtajan ja koko työyhteisön hyvinvointia. Tasapainon löy- täminen pedagogiseen ja hallinnolliseen johtamiseen, ristiriitaisten asioiden sel- vittäminen, yhteishengen ylläpitäminen sekä henkilöstön saaminen mukaan moti- voituneesti suunnittelemaan ja kehittämään työyhteisön toimintaa edellyttävät johtamisosaamista. Kehittämällä ja tukemalla johtamisosaamista edistetään työ- yhteisön hyvinvointia. Hallinnollinen työnohjaus auttaa opetustyön suunnittelus- sa, kehittää organisointitaitoja johtamisessa, auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään, parantaa rehtorin/johtajan ja henkilöstön välisiä suhteita, mahdollistaa varhaisen puuttumisen työyhteisön ongelmatilanteisiin, antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen, lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia, vahvistaa johtami- sen perustehtävää ja tukee päätöksentekoa. Oppilaitosjohtamista käsittelevä tutkimus on osa Ihmisen ääni. Tutkimus delibe- ratiivisen demokratian mahdollisuuksista suomalaisessa terveydenhuollossa -tut- kimushanketta. Asiasanat Oppilaitosjohtaminen, hallinnollinen työnohjaus, perusopetus, lukiokoulutus, kysely V Publisher Date of publication Vaasan yliopisto April 2012 Author(s) Type of publication Seija Ollila Monograph Name and number of series Proceedings of the University of Vaasa. Research Papers, 298 Contact information ISBN University of Vaasa Faculty of Philosophy Social and Health Management P.O. Box 700 FI–65101 Vaasa, Finland 978–952–476–391–2 ISSN 0788–6667, 1238–8629 Number of pages Language 138 Finnish Title of publication Management supervision in basic education and upper secondary school leader- ship. Support for competence based leadership Abstract This study offers basic education and upper secondary school principals’ and lead- ers’ perspectives and experiences on management supervision of leadership and development of educational institutions. In addition to management supervision, central themes in this study are values of education system, civil education, com- petence based leadership, support, development, and ways to promote well-being at work. 691 principals of Finnish educational institutions answered to the Man- agement supervision of basic education and upper secondary school leadership. Support for competence based leadership -survey in the spring 2010. The ques- tionnaire was emailed to 2885 principals. Their contact information was acquired from the Finnish Association of Principals. The results indicate that leaders in educational institutions have very complex and challenging duties requiring competence and support. Problematic and even con- flicting situations that add uncertainty at work and burden the well-being of princi- pals and the work community are found especially in decision making. Finding the balance to pedagogic and administrative management, solving complicated issues, maintaining team spirit, and motivating the staff to participate in planning and de- veloping procedures at work require good leadership competence. Well-being at work can be promoted by developing and supporting leadership. Management su- pervision helps principals to plan education, develops organizational skills of lead- ers, helps the staff to feel better at work, improves the relationships between prin- cipals and staff, enables early intervention to problematical situations, gives new perspectives to management, adds leadership capacities, strengthens the basic du- ties of management, and supports decision-making. This leadership survey is a part of the research project Citizen’s Voice. Analysis of the prospects of deliberative democracy in Finnish health care. Keywords Management in educational institution, management supervision, basic education, upper secondary school, leadership survey VII ESIPUHE Tämä oppilaitosjohtamista käsittelevä tutkimus kuuluu ”Ihmisen ääni” -tutkimus- hankkeeseen, joka on Suomen Akatemian rahoittama, ja toteutetaan sosiaali- ja terveyshallintotieteessä Vaasan yliopistossa. Hankkeen yhtenä tehtävänä on ana- lysoida julkisten organisaatioiden monitasoisia ja moniselitteisiä haasteita. Hallinnollisen työnohjauksen merkitystä oppilaitosjohtamisessa, sen kehittämi- sessä ja tukemisessa oli tarpeellista ja mielekästä tutkia, koska johtaminen oppi- laitoksissa on yhä vaativampaa ja haasteellisempaa. Rehtoreilta/johtajilta edellyte- tään hyvää johtamisosaamista ja työhyvinvoinnin edistämistä, mutta myös jaksa- mista omassa työssään. Lämpimät kiitokset kaikille Suomen rehtoreille ja oppilaitosjohtajille, jotka kii- reellisten työpäiviensä ja moninaisten tehtäviensä lomassa innostuivat ja jaksoivat vastata kyselyyn. Kiitokset Suomen rehtorit ry:lle, joka mahdollisti kyselyn to- teuttamisen antamalla oppilaitosten sähköpostiosoitteet käyttööni. Kiitos myös niille rehtoreille ja perusopetuksen opettajalle, jotka antoivat arvokkaita kom- mentteja ja muokkausehdotuksia ennen kyselylomakkeen lähettämistä. Erityinen kiitos Vaasan yliopiston talousmatematiikan ja tilastotieteen pt. tun- tiopettaja Christina Gustafssonille ja sosiaali- ja terveyshallintotieteen jatko- opiskelija HTL Anne Kujalalle todella arvokkaasta tilastollisten menetelmien ohjauksesta ja tuesta. Saitte käyttämättömät voimavarani uuteen käyttöön ja in- nostukseni syttymään tilastolliseen tutkimusmaailmaan. Opin tavattoman paljon uutta ja mielenkiintoista. Kiitokset HTM Elina Peltolalle monenlaisen teoreettisen ja tutkimusaineistoon perustuvan materiaalin kokoamisesta sekä HTK Salla Kyrönlahdelle tutkimuksen teknisen ulkoasun toteuttamisesta. Rehtorit/oppilaitosjohtajat esittivät lopuksi seuraavia kommentteja ja mielipitei- tään kyselystä: ”Työnohjaus on sellainen osa-alue, jota tulisi korostaa ja siihen tulisi jokaisella olla mahdollisuus”. ”Kukaan ei pidä huolta rehtoreiden jaksami- sesta. Tehtävät lisääntyvät jatkuvasti ja palkka ei”. ”Kerrankin ihan hyvä tutki- mus. Selkeä ja hyvin rakennettu lomakkeisto. Vaimokin ihmetteli, miten olen niin intensiivisesti vastannut tähän”. Vaasassa 28.2.2012 Seija Ollila IX Sisällys ESIPUHE ........................................................................................................ VII 1 JOHDANTO ................................................................................................. 1 1.1 Tutkimuksen tausta ja tarkoitus .......................................................... 1 1.2 Tutkimusasetelma ja tutkimuskysymykset .......................................... 3 1.3 Oppilaitosjohtamiseen liittyviä tutkimuksia ........................................ 6 2 JOHTAMINEN OPETUSORGANISAATIOSSA ....................................... 10 2.1 Suomalainen perusopetus ja lukiokoulutus ....................................... 10 2.1.1 Kansalaiskasvatus yhteiskunnan perustana ....................... 13 2.1.2 Arvot opetusorganisaatiossa ............................................. 16 2.2 Johtaminen kontekstina .................................................................... 18 2.3 Asiantuntijaorganisaation johtaminen ............................................... 22 2.4 Rehtorien koulutus ........................................................................... 25 2.5 Rehtorin roolista, asemasta, vastuusta ja tehtävistä ........................... 26 2.6 Opetusympäristön hyvinvointi johtamisen periaatteena .................... 30 3 HALLINNOLLINEN TYÖNOHJAUS OPPILAITOSJOHTAMISESSA .... 33 3.1 Hallinnollinen työnohjaus lähtökohtana ............................................ 33 3.1.1 Työnohjauksen historiaa................................................... 33 3.1.2 Työnohjauksen määrittelyä .............................................. 35 3.1.3 Mitä on hallinnollinen työnohjaus?................................... 41 3.2 Työnohjaus ja oppilaitosjohtaminen ................................................. 43 3.3 Hallinnollisen työnohjauksen merkityksen arviointia ........................ 44 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ...................................................... 49 4.1 Tutkimusaineiston hankinta ja kuvaus .............................................. 49 4.2 Tutkimusmenetelmistä ja tutkimuksen luotettavuudesta.................... 52 5 TUTKIMUSTULOKSET ............................................................................ 57 5.1 Arvot ja kansalaiskasvatus opetustyössä ........................................... 57 5.2 Oppilaitosjohtamisen osaaminen ...................................................... 64 5.3 Oppilaitosjohtamisen laadulliset kuvaukset ...................................... 70 5.4 Hallinnollinen työnohjaus, johtamisosaamisen kehittäminen ja tukeminen ........................................................................................ 75 5.5 Hallinnollisen työnohjauksen merkitys oppilaitosjohtamisessa ......... 79 6 TUTKIMUKSEN LOPPUTARKASTELU ................................................. 93 6.1 Tukea johtamisosaamiselle – keskeisiä johtopäätöksiä oppilaitosjohtamisesta ...................................................................... 95 6.2 Loppuyhteenvetona hallinnollinen työnohjaus oppilaitosjohta- misessa ............................................................................................. 98 LÄHTEET ...................................................................................................... 101 LIITTEET ....................................................................................................... 114 XI Kuviot Kuvio 1. Tutkimusasetelma ........................................................................... 4 Kuvio 2. Perusopetuksen laatukriteerit (Opetusministeriö 2010) .................. 15 Kuvio 3. Työnohjauksen osa-alueet (Vuorista 1985: 142 mukaillen) ............ 38 Kuvio 4. Hallinnollisen työnohjauksen merkitys oppilaitosjohtamisessa ...... 89 Taulukot Taulukko 1. Hallinnollisen työnohjauksen roolin vaikutus johtajan jaksamiseen (Ollila 2004: 165; 2006: 175; 2008). .................... 46 Taulukko 2. Vastaajien hankitut erilliset johtamiskoulutukset...................... 50 Taulukko 3. Johtavana viranhaltijana toimiminen ........................................ 51 Taulukko 4. Oppilaitoksen henkilöstömäärä ja koko .................................... 51 Taulukko 5. Vastaajien kokemus työnohjauksellisesta toiminnasta .............. 52 Taulukko 6. Arvojen merkitys oppilaitosjohtamisessa ................................. 59 Taulukko 7. Kansalaiskasvatus opetustyössä ............................................... 60 Taulukko 8. Oppilaitosjohtamisen arvojen, sisäisten arvojen ja ulkoisten arvojen, kansalaiskasvatuksen, johtamisen ja päätöksenteon keskiarvomuuttujien korrelaatiot .............................................. 62 Taulukko 9. Johtamisosaamisen vaativuus (JV1-JV13) prosenttijakaumina . 67 Taulukko 10. Oppilaitosjohtamisen eri osioiden keskiarvomuuttujien korrelaatiot. ............................................................................. 70 Taulukko 11. Kuvauksia hyvästä oppilaitosjohtamisesta ............................... 74 Taulukko 12. Oppilaitosjohtajien tarve vahvempaa osaamiseen ja tukeen ...... 77 Taulukko 13. Hallinnollisen työnohjauksen, osaamisen ja tuen sekä kehittämisen keskiarvomuuttujien korrelaatiot. ........................ 79 Taulukko 14. Hallinnollinen työnohjaus ja johtamisosaaminen...................... 81 Taulukko 15. Hallinnollinen työnohjaus ja vaativuus..................................... 82 Taulukko 16. Hallinnollinen työnohjaus ja haasteellisuus I ............................ 83 Taulukko 17. Hallinnollinen työnohjaus ja haasteellisuus II .......................... 84 Taulukko 18. Hallinnollinen työnohjaus ja työhyvinvoinnin edistäminen I .... 85 Taulukko 19. Hallinnollinen työnohjaus ja työhyvinvoinnin edistäminen II ... 86 Taulukko 20. Hallinnollinen työnohjaus ja työhyvinvoinnin edistäminen III . 87 Taulukko 21. Hallinnollinen työnohjaus ja johtamisen kehittäminen ............. 88 Taulukko 22. Hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuus ikä huomioiden ... 90 Taulukko 23. Hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuus johtavana viranhaltijana toimimiseen ....................................................... 91 1 JOHDANTO 1.1 Tutkimuksen tausta ja tarkoitus Suomessa oli vuonna 2009 Kuntaliiton tilastojen mukaan peruskouluasteen oppi- laitoksia lähes 3065. Tähän määrään sisältyvät erityiskoulut sekä perus- ja lukio- asteen koulut (Kuntaliitto 2010.) Määrä on vähentynyt, kun oppilaitoksia on yhte- näistetty tai lakkautettu. Tällä hetkellä Tilastokeskuksen tilastojen mukaan perus- koulutusta annetaan Suomessa 3000 perusopetusorganisaatiossa ja lukio-opetusta yhteensä 395 lukiossa. Samalla myös oppilasmäärät ovat laskeneet. Kaiken kaik- kiaan peruskouluissa oli vuonna 2011 oppilaita 541 900 ja lukioissa vuonna 2010 yhteensä 111 800. Esiopetusoppilaita oli yhteensä 58 800. Kahdeksan ja puoli prosenttia peruskoululaisista sai erityisopetusta vuonna 2010. (Tilastokeskus 2011.) Opetusministeriön kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 opetuksen ke- hittämisen erityisenä painopisteenä ovat tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien toteutumisen, koulutuksen korkean laadun ja osaavan työvoiman saatavuuden varmistaminen, korkeakoulujen kehittäminen sekä osaavien opettajavoimien tur- vaaminen. Valtioneuvoston 2011 hyväksymässä Opetus- ja kulttuuriministeriön kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 tavoitellaan lisäksi muun muassa väestön koulutustason nostamista, koulutuksen suuntaamista työelämän tarpeita ja yhteyksiä vastaamaan, maahanmuuttajien koulutuksen edistämistä sekä aktiivisen kansalaisuuden lisäämistä. Erityisenä painopisteenä ovat köyhyyden, eriarvoisuu- den ja syrjäytymisen vähentäminen talous, työllisyys ja kilpailukyky huomioiden. Kehittämissuunnitelmien tavoitteet tukevat lasten, nuorten ja perheiden hyvin- voinnin politiikkaohjelman, terveyden edistämisen politiikkaohjelman ja työn, yrittämisen ja työelämän politiikkaohjelman sekä lapsi- ja nuorisopolitiikan kehit- tämisohjelman toteutumista. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen haasteita kunta- ja palvelurakenneuudistuk- sessa ovat muuttuvaan palvelutarpeeseen vastaaminen, opetuksen laadun, kustan- nustehokkuuden ja palvelujen saatavuuden varmistaminen. Kuntaliitosten myötä uskotaan syntyvän vahvempia peruskuntia, joissa opetustoimen hallinnossa on enemmän osaamista ja henkilöstöresursseja. Tämä edellyttää kuitenkin opetuksen johtamisjärjestelmien uudelleen muokkaamista ja muutoksiin sopeutumista. Elä- mänkaarimallin soveltaminen perusopetukseen ja lukiokoulutukseen tarvitsee tehokasta johtamista ja moniammatillista yhteistyötä. Toisin sanoen laajempiin palvelukokonaisuuksiin perustuva hallintomalli vaatii hyvää muutosjohtamista, 2 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia laajaa asiantuntemusta ja kykyä edistää yhteistyötä eri ammattiryhmien välillä. (Karvonen, Eskelinen & Aunola 2009: 7, 68.) Opettajilta odotetaan kehittyneitä valmiuksia ja monipuolista osaamista sekä yh- teis-työkykyä ympäristönsä kanssa. Yhä vahvemmin yhteiskunnallisten muutos- ten seuraamukset näkyvät opetusyhteisössä, joka sosiaalisena ja kulttuurisena ympäristönä muuttuu moniaineksisemmaksi ja kompleksisemmaksi. Johtajaopet- tajat ja rehtorit nähdään johtajina, joiden tehtävät koostuvat osin omasta opetus- työstä, työjärjestysten laadinnasta ja opetusyhteisön tavoitteiden sekä toiminnan toteuttamisen arvioinnista. Rehtoreiden rooliin on kuulunut perinteisesti pedago- ginen ja hallinnollinen johtaminen. Pedagoginen johtaminen on sisältänyt toimin- nan kehittämisen ja arvioinnin, kun taas hallinnollisissa tehtävissä on korostunut taloushallintoon liittyvät elementit. (Vaherva 1984: 57–63; Välijärvi 2000: 7; Jo- kinen 2000: 88.) Rehtorilta edellytetään opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksia käsitte- levän asetuksen 2005/865 mukaan ylempää korkeakoulututkintoa, asianomaisen koulutusmuodon opettajan kelpoisuutta, riittävää työkokemusta opettajan tehtä- vissä sekä opetushallituksen hyväksymien perusteiden mukaista opetushallinnon tutkintoa, joka on laajuudeltaan vähintään 25 opintopisteen tai 15 opintoviikon laajuinen yliopiston järjestämä opetushallinnon opintokokonaisuus tai muulla tavalla hankittu riittävä opetushallinnon tuntemus. Rehtoreiden ja oppilaitosjohta- jien asemaan ja rooliin kohdistuu monia paineita. Johtajien asemaa opetusyhtei- sössä on korostettu erityisesti päätöksenteossa, mutta lisääntyvässä määrin heidän tehtäviinsä kuuluu opettajien kannustaminen, työn kehittämisen mahdollistami- nen, yhteisön toiminnan vetäminen ja yhteishengen luominen. (Jokinen 2000: 88– 89.) Johtaminen opetusorganisaatiossa on haasteellinen palvelutehtävä erityisesti, koska opetuskontekstina sillä on ratkaiseva vaikutus koko seuraavan sukupolven identiteettiin ja tulevaisuuteen ja näin lukuisten ihmisten elämään (Juuti 2007: 218). Koulun johtaminen ja rehtorin ammatti koetaan tehtävien laajuuden, vaatimusten ja odotusten suuruuden vuoksi usein vaikeaksi ja yksinäiseksi. Pedagogisena joh- tajana hänen tulee ohjata oppilaitosta opetukseen ja kasvatukseen liittyvissä ky- symyksissä ja toisaalta huolehtia turvallisuudesta, taloudesta, hallinnosta, henki- löstöstä ja oppilaitoksen ulkopuolelle suuntautuvasta suhdetoiminnasta. (Laaksola 2008.) Rehtori/johtaja on pulmineen usein yksin keskellä työyhteisöä. Ei ole vält- tämättä ketään, jonka kanssa voi jakaa pohdintojaan ja huoliaan, ei ole kuunteli- jaa. Yksinäisyys kuuluu johtajan työhön tiettyyn rajaan asti, mutta monia asioita kannattaisi käsitellä ulkopuolisen asiantuntijan kanssa. Muuten on vaarana, että käsittelemättömät asiat jäävät rasittamaan mieltä. Jos johtaja voi huonosti eikä Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 3 pysty vuorovaikutukseen, työpaikasta tulee kuollut yhteisö, josta katoavat sanat, kanssakäyminen ja työnilo. Johtamisvalmiuksien kehittäminen prosessinomaisin keinoin rakentaa pohjaa johtajan hyvinvoinnille ja antaa vapautta liiallisesta yk- sinolontunteesta. Hallinnollinen työnohjaus toimii foorumina, jossa johtamistyöhön liittyviä kysy- myksiä ja ilmiöitä voidaan käsitellä reflektiivisenä prosessina. Työnohjauksen tavoitteena on taitojen, ymmärryksen ja valmiuksien kehittämisen lisäksi vahvis- taa koko johtamistoimintaa tukemalla ja lisäämällä johtajan jaksamista sekä hy- vinvointia. (Butterworth & Faugier 1998: 215–231; Hawkins & Shohet 2000: 50– 52; Ollila 2006: 216.) Työnohjaus toimii osaamisen kehittämismallina, joka vas- taa hyvin tämän ajan näkemyksiin opettajuudesta, muutoksesta ja kehittymisestä työelämässä (Åberg 2007: 77). 1.2 Tutkimusasetelma ja tutkimuskysymykset Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella hallinnollisen työnohjauksen merki- tystä perusopetuksen ja lukion johtamisessa sekä johtamistyön kehittämisessä. Työnohjauksen teoria ja tavoitteet sidotaan johtamisteoreettiseen tutkimukseen menetelmällisenä ulottuvuutena ja kehittämiskeinona. Tutkimus pyrkii tuotta- maan teoreettiseen ja empiiriseen tutkimusaineistoon perustuvan käsityksen joh- tamisosaamisen ja hallinnollisen työnohjauksen suhteesta opetusorganisaatioissa. Keskeisiä käsitteitä ovat oppilaitosjohtaminen, hallinnollinen työnohjaus, perus- opetus ja lukiokoulutus. Perusopetus sisältää luokkajaot 1–6, 1–9 ja 7–9. Tutki- muksessa ovat mukana näiden oppilaitosten ja erityis- sekä lukiokoulutuksen reh- torit/johtajat. Tutkimuksessa pyritään rakentamaan merkitysyhteys oppilaitoksen johtamisen ja hallinnollisen työnohjauksen välille perehtymällä oppilaitosjohtamiseen, päätök- sentekoon, johtamistyön vaativuuteen, haasteellisuuteen ja kehittämiseen huomi- oimalla samalla työssä tarvittava tuki sekä hyvinvointi. Tutkimusasetelmaa voi- daan selkiyttää seuraavan kuvion 1 avulla: 4 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Kuvio 1. Tutkimusasetelma Tutkimuskysymykset ovat: 1. Miten johtamisosaaminen ilmenee ja mitä se merkitsee perus- ja lukio- opetusorganisaatioissa? 2. Millainen rooli hallinnollisella työnohjauksella on johtamisosaamisen ke- hittämisessä ja tukemisessa? 3. Millainen merkitys hallinnollisella työnohjauksella on oppilaitosjohtami- sessa? Tutkimuksen johtamisteoreettinen viitekehys pohjautuu humanistiseen organisaa- tiokäsitykseen ja työelämän ihmissuhteiden sekä ilmiöiden tutkimusperinteeseen. Johtamisen varhaisimpia tutkijoita edustavat mm. Mary Parker Follett, Elton Mayo, Chris Argyris ja Edgar Schein. Aihealuetta on tutkittu varsin laajasti ja monitahoisesti eri näkökulmista. Tässä tutkimuksessa näkökulma on syytä rajata koskemaan pääasiassa johtamisen inhimillistä ulottuvuutta, asiantuntijaorganisaa- tion johtajuutta ja johtamisen osaamista. Quinn painottaakin johtajan pätevöity- misessä erilaisia roolimalleja (Quinn, Faerman, Thompson & McGrath 1990: 15). Perusopetuksen ja lukiotason oppilaitokset ovat asiantuntijaorganisaatioita ja sa- malla niitä voidaan pitää oppivina organisaatioina. Oppiva ja osaava organisaatio- ajatus mahdollistaakin arvoperustaisen johtamisnäkemyksen hallintotieteelliselle tutkimukselle. Organisaatiossa syntyy aina myös uutta tietoa eksplisiittisen tiedon ja piilevän, hiljaisen tiedon vuorovaikutuksessa (Nonaka & Takeuchi 1995: 62). Vuorovaikutteisella johtamisella voidaan vahvistaa hiljaisen tiedon hyödyntämis- tä ja hyvällä johtamisosaamisella rakentaa hyvinvointia työyhteisössä. Johtamis- JOHTAMINEN HALLINNOLLINEN TYÖNOHJAUS OPPILAITOS päätöksenteko vaativuus haasteellisuus kehittäminen osaaminen tuki hyvinvointi työssä Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 5 valmiuksien takaaminen edellyttää kuitenkin toimivaa johtamistyön tukijärjestel- mää. (Ollila 2006: 225.) Hallinnollisen työnohjauksen teoriaperinne puolestaan perustuu tieteidenväliseen näkemykseen. Työnohjausta on toteutettu erilaisista näkökulmista ja erilaisilla filosofisilla ajattelumalleilla vuosikymmeniä, mutta kaiken kattavaa teoriaa ja tarkkoja malleja ei ole sovellettavissa kuitenkaan toiminnan perustaksi. Ainoas- taan yhden teorian nojalla ei ole mahdollista tukea ohjattavan omaehtoista amma- tillista kehittymistä ja kasvua. Työnohjaus on toiminnan laadun hallintaa varmis- tava ja tukeva ohjattavan oman työn ja ammattipersoonan kehittymisprosessi. Tämän tavoitteen saavuttaminen tapahtuu analysoivassa, reflektoivassa ohjattavan ja ohjaajan vuorovaikutuksessa. Perusperiaatteina ovat vapaaehtoisuus, proses- sinomaisuus ja luottamuksellisuus. Työnohjaus perustuu yhteiseen sopimukseen sekä ajalliseen kestoon, ja tukitoimintana tähtää ammatillisen työn parempaan suorittamiseen. Hallinnollisella työnohjauksella tavoitellaan sekä johtajan että koko työyhteisön hyvinvointia ja työssä jaksamista. (Cutcliffe, Butterworth & Proctor 2001: 3; Paunonen-Ilmonen 2001: 43, 45; Ollila 2006: 16.) Tutkimus toteutetaan kvantitatiivisena survey-tutkimuksena kaikille Suomen suomenkielisten perusopetusta ja lukiokoulutusta sekä erityisopetusta antavien oppilaitosten rehtoreille ja johtajaopettajille. Kyselyyn vastaajat muodostavat tut- kimuksen perusjoukon, joten voidaan puhua kokonaistutkimuksesta (Metsämuu- ronen 2007: 52). Kysely kohdennetaan perusopetuksen oppilaitosten ja lukioiden rehtoreille/johtajille, joita on yhteensä 2885 yhteystietojen perusteella. Yhteystie- dot on saatu Suomen rehtorit ry:ltä. Tutkimuskohteena ovat näin ollen näiden oppilaitosten kaikki johtamistyötä päätoimisesti tekevät hallinto-opettajat. Tutki- muksesta rajataan pois toisen asteen ammatilliset oppilaitokset, aikuislukiot, kor- keakoulut, yliopistot ja muut opetusta antavat instanssit sekä ruotsinkieliset oppi- laitokset. Käsitteitä johtaja ja rehtori sekä oppilaitosjohtaja käytetään synonyy- meinä oppilaitosjohtamisessa tilannekohtaisesti. Strukturoitu kyselylomake lähe- tetään sähköisenä e-lomakkeena sähköpostin yhteydessä tutkimukseen osallistujil- le. Tutkimuksen validiteettia ja reliaabeliutta pyritään varmistamaan mahdolli- simman kattavalla otannalla, toimivalla tutkimusasetelmalla ja objektiivisella mit- taristolla. Lisäksi tutkijan aikaisemmin vuonna 2006 kehittämää teoreettista mal- lia osaamisen strategisen johtamisen hallinnasta ja siinä tutkimuksessa hyödyn- nettyä työnohjauksellista näkökulmaa käytetään yhtenä teoreettisena lähtökohta- na, jolla voidaan vahvistaa tämän tutkimuksen luotettavuutta. Lisäksi tämän tut- kimuksen tavoitteena on vahvistaa aikaisemman hallinnollisen työnohjaustutki- muksen kattavuutta ja saada osittain erilaistakin näkökulmaa kvantitatiivista tut- kimusotetta käyttämällä. (vrt. Ollila 2006.) 6 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Tutkimusaineisto käsitellään SPSS -tilasto-ohjelmalla ja analysoidaan tilastollisia menetelmiä käyttäen. Tarvittavat päätelmät tehdään havaintoaineistoon perustuen tulosten merkitsevyyksien tilastollisella testauksella ja prosenttitaulukoiden avul- la. Kyselylomakkeen avoimet kysymykset analysoidaan kvalitatiivista aineisto- lähtöistä sisällönanalyysiä käyttäen. Kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen tutkimus ovat lähestymistapoja, joita ei välttämättä käytännössä tarvitse erottaa toisistaan, vaan ne nähdään täydentäviksi lähestymistavoiksi (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003: 127). Tutkimuksen tavoitteena on saada mahdollista uutta tietoa hallinnolli- sen työnohjauksen merkityksestä johtamisessa ja erityisesti oppilaitosjohtamises- sa sekä vahvistaa jo olemassa olevaa tutkimustietoa. Oppilaitosjohtamisen tutkimusta voidaan tarkastella niin kasvatustieteellisestä kuin hallintotieteellisestäkin näkökulmasta. Tämän tutkimuksen tavoitteena on enemmänkin lisätä hallintotieteellistä ymmärrystä perusopetuksesta ja lukiokoulu- tuksesta, kansalaiskasvatuksesta, arvoperustoista ja oppilaitoksen johtamiseen liittyvistä elementeistä sekä tietenkin hallinnollisen työnohjauksen merkityksestä oppilaitosjohtamisessa. 1.3 Oppilaitosjohtamiseen liittyviä tutkimuksia Oppilaitosjohtamista ja rehtorin ammattikuvaa on tutkittu vaihtelevasti kansalli- sesti ja kansainvälisesti. Vahervan (1984) kyselytutkimuksessa kartoitettiin rehto- rin ammattikuvaa ammattiin liittyvien tehtävien ja niissä koettujen ongelmien näkökulmasta sekä mahdollisia täydennyskoulutustarpeita. Tutkimuksen mukaan rehtorin ammatti muodostuu monista erilaisista tehtävistä, mutta ennen kaikkea rehtori on pedagoginen johtaja. Oma opetustyö, oppilaitoksen tapahtumien seu- raaminen, työjärjestysten organisointi, toiminnan arviointi sekä opetus- ja kasva- tustavoitteiden saavuttaminen ovat olleet tärkeimpiä rehtorin ammattiin kuuluvia tehtäviä. Pedagoginen johtaminen on koettu myös erityisen haastavaksi ja ongel- malliseksikin. Opetus- ja kasvatustyön kokonaisvastuu, valvonta ja tuloksellisuus sekä oppilaiden motivoituminen koulutyöhön, opettajien ohjaus ja tukeminen olivat tutkimuksen esimerkkejä pedagogisen johtamisen vaativimmista tehtävistä. Vaativuuden kokemuksia lisäsivät ajan puute ja pedagogisen johtajuuden vaikea- selkoisuus ja epämääräisyys. (Vaherva 1984: 93–97.) Pedagogista johtajuutta rehtorin näkökulmasta ovat tutkineet Matti Erätuuli ja Jarkko Leino. Tutkimus toteutettiin vuonna 1992 tarkastelemalla Helsingin yli- opiston pitkäkestoiseen täydennyskoulutukseen osallistuneiden koulunjohtajien ja rehtoreiden kirjoittamia esseitä. Pedagogisella johtamisella ei ollut vakiintunutta, yleisesti hyväksyttyä määritelmää, joten käsitteen tarkentamiselle oli tarve. Tut- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 7 kimuksen tehtävänä olikin pohtia, mitä suomalaiset rehtorit tarkoittavat pedagogi- sella johtajuudella, millainen on koulun johtamisen arvotausta ja miten johtami- nen jäsennetään rehtoreiden käsitekartan avulla. Tutkimustulokset osoittivat, että suomalainen rehtori painottaa hallintotehtäviä, korostaa hyvää yhteishenkeä ja on näkymätön virkamies jättämällä pedagogisen kehittämisen opettajakunnalle. Hän on kehittämishankkeiden organisoija, mutta ei toteuttaja ja pyrkii rakentamaan työyhteisöä paikaksi, jossa opettajat ja oppilaat viihtyvät. (Erätuuli & Leino 1992.) Kunnallisten päättäjien ja toimijoiden käsityksiä koulutuksen sekä opettajien pe- rus- ja täydennyskoulutuksen järjestämisestä tulevaisuudessa on tutkittu kysely- tutkimuksella, joka kohdennettiin KuntaSuomi 2004 -projektiin osallistuvan 45 suomenkielisen kunnan luottamushenkilöille, koulutoimen johtaville virkamiehil- le ja rehtoreille. Jokisen (2000: 89) mukaan kunnan koulutoimen hallintojärjeste- lyt saattavat tulevaisuudessa muuttaa oppilaitosten johtajien ja rehtorien asemaa sekä tehtäviä. Rehtorit tulevat olemaan yhä enemmän oppilaitosyhteisön toimin- nan vetäjiä ja yhteishengen luojia. Opettajien kannustaminen ja edellytysten luo- minen työyhteisön toiminnan kehittämiseen ovat keskeisiä tehtäviä oppilaitosten johtamisessa. Rehtorien ja oppilaitosjohtajien on kyettävä ennakoimaan ongelmia ja haasteita. Ahonen (2008) on tutkinut oppilaitosympäristössä rakentuvaa johtajuutta ja rehto- reiden identiteettiä tarkastelemalla rehtorin johtamistoimia ja niihin liittyviä vuo- rovaikutussuhteita. Tutkimusaineisto koostuu kertomuksista ja haastatteluista, joissa tutkimukseen osallistuneet rehtorit kuvasivat omaa työhistoriaansa, oman elämän tapahtumia tai omaa arkipäivän työtään. Tutkimuksen mukaan suomalai- sen oppilaitoksen johtajuus rakentuu sosiaalisesti ja kontekstisidonnaisesti. Rehto- rien oman näkemyksen ja henkilöstön toimintamallien välinen ristiriita näkyy siinä, että vaikka rehtorit pyrkivät tukemaan henkilöstöä käyttämään omaa asian- tuntemustaan, odotukset johtajuudelle ovat usein vastakkaisia. Henkilöstö toimii enemmän kuuntelijan roolissa ja odottaa rehtorilta tiettyjä taitoja ja käyttäytymis- tä. Johtajuusodotukset tulisikin keskustella auki, ja johtamisosaamista tulisi siirtää organisaation kaikille tasoille. Johtamisosaamisen tulisi olla näin enemmän kol- lektiivista ja oppilaitosjohtajuutta tulisi lähestyä vuorovaikutuksellisena prosessi- na. Lehkonen (2009) on tutkinut kyselyin ja haastatteluin perusopetuksen rehtoreiden käsityksiä työssä selviytymisestään. Rehtoreiden kertomuksista on löydettävissä erilaisia teemoja selviytymiselle. Rehtoriuran alkuvaiheessa keskeisinä lähtökoh- tina ovat työtehtävien haltuunotto ja henkilöstön luottamuksen saavuttaminen. Aloittelevalla rehtorilla tulee olla jokin taho, johon voi ongelmatilanteissa olla 8 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia yhteydessä. Rehtorit tarvitsevat ajankäytön hallintaa, jotta työtehtävistä voidaan suoriutua työajalla ja paperityöt sekä ihmisten johtaminen yhteen sovittaa kiireet- tömästi ilman henkilökohtaisia uhrauksia. Ristiriitatilanteissa ammatillisuuden säilyttäminen antaa kokemuksen konfliktista selviytymisestä ja toimimisesta oi- keudenmukaisesti päätöksenteossa. Rehtori tarvitsee tukifoorumin, jossa voidaan ristiriitatilanteita purkaa. Neljäs selviytymiseen liittyvä tekijä on yhteistyön li- sääminen oppilaitoksessa toimivien henkilöiden välillä. Tämä edellyttää rehtorilta muutosjohtamisen taitoja ja pelisilmää, jotta muutoksen merkitystä opetuskon- tekstissa voi perustella yhteisesti hyväksytyillä arvoilla ja yhteistyön muodoilla. Kokonaisvaltainen johtamisvastuu lisää tarvetta reflektioon ja tukeen. Tietoisuus muiden rehtoreiden kokemuksista vähentää uhan tunnetta ja pelkoa selviytymises- tä tulevista ristiriitatilanteista. Kuukan (2009) tutkimuksessa tarkastellaan rehtorin eettistä johtamista monikult- tuurisessa koulussa. Tutkimuksessa on kuvattu koulun johtamista, rehtorin profes- siota ja työnkuvaa etiikan näkökulmasta Helsingin kaupungin suomenkielisissä peruskouluissa monikulttuurisuus taustana. Rehtorien puheissa monikulttuurisuus määrittyi etnisyyden erilaisuudeksi, kriittiseksi ja kunnioittavaksi vastavuoroisuu- deksi sekä vuorovaikutteiseksi rikkaudeksi. Monikulttuurisuuden rikkaus nähtiin pääasiassa välittöminä ja kauaskantoisina hyötyinä kouluyhteisössä ja sen ulko- puolella. Oppilaan etu ja opetussuunnitelman perusteissa esitetyt perusopetuksen tavoitteet rehtorin toimintaa ja päätöksentekoa ohjaavina periaatteina ovat keskei- siä ongelmatilanteisiin vastaamisessa. Eettisten lähestymistapojen lisäksi rehtorit lähestyivät ristiriitoja pragmaattisesti ja tilannekohtaista reflektointia käyttäen. Raasumaa (2010) on tutkinut rehtorin toimimista perusopetuksen opettajien osaamisen johtajana. Empiirinen aineisto koottiin täsmäryhmähaastattelujen, yksi- löhaastattelujen sekä ryhmien ja rehtoreiden näkemysten prosessuaalisen kirjoit- tamisen avulla. Perusopetuksen osaamisen johtaminen on oppimisen ja inhimilli- sen kasvun myötä kehittyvää osaamisen johtamista. Rehtorilta edellytetään yksi- löiden, ryhmien, oppilaitosyhteisön sekä ympäröivien yhteistyöverkostojen huo- mioimista johtamistoiminnassa. Olennainen osaaminen perusopetuksessa sisältää pedagogisen ja yhteisöllisen osaamisen, ulkoisen yhteistyöosaamisen, johta- misosaamisen, yksilölähtöisen kehittymisosaamisen ja yksilön osaamisen. Osaa- misen johtamisen lähtökohtana on rehtorin itsensä johtaminen, joka perustuu it- sensä tuntemiseen, omien kokemusten hyödyntämiseen ja ulkoisen palautteen vastaanottamiseen. Rehtori pyrkii edistämään työyhteisön jäsenten yhteenkuulu- vuutta laatimalla yhteisiä toimintaperiaatteita, jotka koskevat myös päätöksente- koa. Osaamisen johtamiseen liittyy lisäksi pitkäjänteinen oppilaitoksen kehittämi- nen, jossa rehtorilla on tärkeä rooli toimia oppimisen tukihenkilönä. Perusopetuk- sen oppilaitokset ovat monimuotoisia yhteistyöverkostoja, ja rehtorien keskeinen Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 9 tehtävä on verkostoissa toteutuvan oppimisen ohjaaminen ja helpottaminen. Pe- rusopetusorganisaatioissa tarvitaan tarkoituksellista osaamisen johtamista, joka kykenee yhdistämään oppilaitoksen perustehtävän toteuttamiseen ja uudistumi- seen liittyvät tekijät yhteen. Pietiläinen (2010) on tutkinut oppilaitosorganisaatioiden johtajien ammatillisia kompetensseja, niiden profiloitumista ja kehittämistarpeita kompleksisessa toi- mintaympäristössä. Ympäristön nopeat muutokset, ennalta-arvaamattomuus ja oppilaitosten avautuminen yhteiskuntaan ovat tehneet johtamistodellisuudesta kompleksisen. Tutkimusaineisto koostui oppilaitosjohdon kyselyistä. Kompetens- simatriisin luotettavuutta testattiin faktorianalyysillä ja mallintamalla. Kompe- tenssien profiloitumista tutkittiin ryhmittely- ja erotteluanalyysillä. Kehittämistar- peita tarkasteltiin laadullisesti. Tutkimus tuotti viisi erilaista kompetenssiprofiilia, joita ovat strategiset taloussuunnittelijat, hallinnollis-tietotekniset verkostoitujat, kansainväliset kehittäjät, omien voimavarojen hallitsijat ja ihmisläheiset pedago- git. Strategisten taloussuunnittelijoiden profiili on yksilön kannalta haasteellinen, sillä talousjohtajan roolin merkitys on vähenemässä ja samalla riskinä on amma- tillisen itseluottamuksen menettäminen. Rooli tarvitseekin tukea erityisesti komp- leksisen toimintaympäristön johtamisessa. Ihmisläheisiin pedagogeihin toisaalta kohdistuu riski siitä, että he pyrkivät johtamaan kompleksista systeemiä yksin, josta vaarana onkin uupuminen. Oppilaitosjohtajien kompetenssien erityispiirtee- nä on pidetty pedagogisia kompetensseja, jotka ilmentävät oppimisen ja osaami- sen edistämistä. Tätä voidaan pitää oppilaitosorganisaation ja oppilaitoksen joh- tamisen perustana. Johtamistyöhön suunnattua työnohjausta on toteutettu ja tutkittu niin liiketoimin- nallisella kuin julkisella sektorillakin, myös oppilaitosjohtamisen alueella. Tutki- mukset ovat olleet sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia. Näitä tutkimuksia ei nosteta tässä tutkimuksessa erilleen, vaan käytetään teoreettisen viitekehyksen lähdemateriaalina. 10 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 2 JOHTAMINEN OPETUSORGANISAATIOSSA 2.1 Suomalainen perusopetus ja lukiokoulutus Kansanopetuksen järjestäminen ja erityisesti sen kehittäminen juontavat juurensa 1800-luvulle, jolloin syntyi kansakoululaitos ja sitä varten oma keskusvirasto eli kouluhallitus. Suomenkielisiä oppikouluja alettiin perustaa 1850-luvulla ja oppi- velvollisuuslain myötä vuoden 1938 jälkeen koulu tavoitti yli 70 % oppivelvolli- sista. Koulutuksellinen tasa-arvo nousi keskeiseksi koulutuspolitiikan periaatteek- si 1950-luvulla ja se painotti yhteistä yleissivistystä kaikille kansalaisille. 1970- luvulla kansa- ja oppikoulusta muodostettiin peruskoulu ja lukio. 1980-luvulla puolet ikäluokasta aloitti lukio-opiskelun. (Kuikka 2003: 31–44; Hilpelä 2007: 667.) Perusopetuslain (628/1998) mukaan kunta on velvollinen järjestämään perusope- tusta alueellaan asuville oppivelvollisuusikäisille. Se voi järjestää palvelut itse, yhdessä muiden kuntien kanssa tai perusopetuksen järjestäjänä voi toimia valtio. Kunta voi myös hankkia opetusta rekisteröidyltä yhteisöltä tai säätiöltä, joka on saanut luvan Valtioneuvostolta opetuksen järjestämiseen. Luvan myöntämisen edellytyksenä ovat hakijan ammatilliset ja taloudelliset edellytykset opetuksen asianmukaiseen järjestämiseen ja se, että opetuksella ei saa tavoitella taloudellista voittoa. Perusopetusta ohjaavat valtakunnalliset ja paikalliset perusopetusta koskevat pää- tökset. Näitä päätöksiä ovat perusopetuslain ja -asetuksen lisäksi valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaoista, esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet sekä opetuksen järjestäjän hyväksymä opetussuunnitelma ja opetussuunnitelmaan perustuva perusopetusasetuksen 9§ mukainen vuosittainen suunnitelma. (Opetus- hallitus 2004: 10.) Lukiolaissa (629/1998) lukiokoulutus määritellään nuorille ja aikuisille annetta- vaksi perusopetuksen oppimäärään perustuvaksi yleissivistäväksi koulutukseksi. Sen tulee antaa valmiudet aloittaa opiskelu yliopistossa, ammattikorkeakoulussa ja lukion oppimäärään perustuvassa ammatillisessa koulutuksessa. Kunta, kun- tayhtymä, rekisteröity yhteisö tai säätiö ja valtion oppilaitos voi ministeriön luval- la järjestää lukiokoulutusta alueellaan. Perusopetuslain (628/1998) mukaan opetuksen järjestäjän tulee hyväksyä opetus- suunnitelma opetusta varten. Opetussuunnitelma tulee laatia yhteistyössä kunnan sosiaali- ja terveydenhuollon toimeenpanoon kuuluvia tehtäviä hoitavien viran- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 11 omaisten kanssa. Opetuksen järjestäjän tulee huomioida myös kodin ja koulun yhteistyön sekä sopia opetussuunnitelman perusteiden mukaisen oppilashuollon järjestämistavasta. Opetusministeriön luvalla perusopetusta ja lukiokoulutusta varten voidaan hyväksyä yhteinen opetussuunnitelma tai perusopetuksen opetus- suunnitelma voi sisältää ammatillisia opintoja. Opetussuunnitelma hyväksytään erikseen suomenkielistä, ruotsinkielistä, saamenkielistä tai tarvittaessa muulla kielellä annettavaa opetusta varten. Perusopetuksen tehtävänä on tarjota yksilölle mahdollisuus hankkia yleissivistys- tä ja suorittaa oppivelvollisuus sekä yhteiskunnallisesti kehittää sivistyksellistä pääomaa ja lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa (Opetushallitus 2004: 12, 14). Pe- rusopetuksella tarkoitetaan yleissivistävää koulutusta, joka tuottaa kaikille jatko- opintokelpoisuuden. Sen tulee antaa oppilaalle myös mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Päättötodistus antaa kelpoisuuden toisen asteen koulutukseen (Pesonen 2009: 9). Kunnallisella tasolla päätetään koulutukselle suunnatut resurssit. Useissa kunnissa laaditaan koulukoh- taisesti budjetit, joiden toteutumisesta ovat vastuussa koulun rehtorit. (Lehkonen 2009: 91.) Lukiolain (629/1998) mukaan opetussuunnitelman tulee mahdollistaa opiskelijalle yksilöllisiä opintoja koskevat valinnat tarvittaessa myös muiden koulutuksen jär- jestäjien antamaa opetusta hyväksi käyttäen. Asianomaisen ministeriön luvalla lukiokoulutusta ja perusopetusta varten voidaan hyväksyä yhteinen opetussuunni- telma. Lukiokoulutuksen tulee olla monipuolista ja integroivaa sekä lisätä opiske- lijoiden osallisuutta, yhteisöllisyyttä ja opetuksellista vuorovaikutteisuutta. Tie- dollisen oppimisen sijaan tulee korostaa taitoja ja valmiuksia uuden oppimiseen, muutoksen ymmärtämiseen ja kokonaisuuksien hallintaan sekä innovaatio-, yh- teistyö- ja vuorovaikutustaitoja. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010.) Suomalainen koulun kehittämisessä vuodesta 1988 lähtien aina vuoteen 2009 on omaksuttu hyvin moninaisia asioita. Kehittämisen lähtökohtina ovat olleet tieto ja oppiminen, joustava, monipuolinen opetus, koulussa laadittu opetussuunnitelma, laaja-alainen tietämys ja osaaminen, vastuullisuus ja ammatillinen etiikka sekä keskinäinen luottamus ja tuki. Suomessa koulujen autonomiaa on lisätty, van- hempien ja oppilaiden vapautta valita koulu on laajennettu ja kouluja on kannus- tettu profiloitumaan. Koulun johtamisen yhtenä kehittämisen periaatteena on ollut osallistuva ja jaettu johtajuus, mikä tarkoittaa koko ammattikunnan panosta asi- aan. (Sahlberg 2009: 39–40.) Perusopetuksen alueellisen ja paikallisen palvelurakenteen suunnittelu ja toteut- taminen edellyttävät rakenteiden ja prosessien uudelleenarviointia. Kunnat ja op- pilaitokset kamppailevat muutostarpeiden kanssa ja miettivät ratkaisumalleja pal- 12 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia velujen toteuttamiseksi. Palvelurakenneuudistus mahdollistaa alueellisen ja pai- kallisen päätöksenteon yhdistämisen, yhteistyökumppaneiden etsimisen ja palve- lutuotannon kehittämisen. Yhteistyötä kehittämällä voidaan resursseja vahvistaa ja päällekkäisyyksiä poistaa. Kuntien yhdentyessä koulutoimen hallinnon uudel- leen organisointi ja lähidemokratian toteutuminen tulevat ajankohtaisiksi. Raken- teellinen muutos johtaa todennäköisesti rehtorien virkojen vähenemiseen, minkä seurauksena pedagoginen johtajuus nousee keskeiseksi ulottuvuudeksi hallinnol- listen tehtävien rinnalle. Pedagoginen johtaminen on opetustavoitteiden ja - suunnitelman toteuttamisen ja kehittämisen lisäksi oppilaitoksen perusteellista muuttamista ja toiminnan edistämistä. Kyse onkin koulun kaikkien jäsenten kas- vatuksesta ja kehittämisestä keskustelukulttuuria kehittämällä. (Huhtanen 2009: 251–253.) Demograafiset muutokset heijastuvat perusopetuksen ja lukiokoulutuksen palve- lutarpeeseen. Perusopetuksessa muutoksien myötä oppilaitosten määrä on vähen- tynyt. Kunta- ja palvelurakenneuudistuksessa palvelutarpeeseen pyritään vastaa- maan parantamalla kuntarajat ylittäviä palveluja. Tällaisissa muutoksissa korostuu aina vahvasti johtamisen haasteellisuus. Tulevaisuudessa tullaankin yhä enemmän kehittämään perusopetusta yhtenäiskoulujen suuntaan ja lukio-opetuksessa ver- kostolukioiden muodostamiseen. Yhtenäiskouluilla tarkoitetaan koulua, jossa kaikki peruskoulun vuosiluokat 1–9 toimivat yhdessä. Näiden koulujen uskotaan lisäävän pedagogista osaamista ja edistävän uusien toimintamallien ja opetusjär- jestelyjen käyttöönottoa. Toisaalta myös lukiokoulutuksen alueellinen tai seudul- linen järjestäminen tulee vähitellen ajankohtaiseksi. Kuntaliitosten myötä usko- taan syntyvän entistä vahvempia peruskuntia, joiden hallinnossa on aiempaa enemmän osaamista ja paljon henkilöstöresursseja. (Karvonen, Eskelinen & Au- nola 2009: 7–49.) Uusien tuotantotapojen ja hallintomallien käyttöönoton myötä on pyritty lisää- mään myös palvelujen tehokkuutta ja laatua. Palvelurakenteen on oltava kattava, taloudellinen ja mahdollistettava voimavarojen tehokas käyttö. Tällaisia mene- telmiä ovat esimerkiksi tilaaja–tuottajatoimintatapa ja elämänkaarimalli. Tilaaja- ja tuottajatoimintatavassa tilaaja ja tuottaja erotetaan toisistaan ja hierarkkisten suhteiden tilalle tulevat kilpailu- ja sopimustoiminta. Tuotteistamisella voidaan arvioida näkyvämmin palveluiden kustannuksia, laatua ja tuloksellisuutta. Ope- tuspalvelujen tuottamiseen osallistuvat pääosin kunnan omat tuottajat. Elämän- kaarimallin mukainen palvelujen organisointi mahdollistaa kokonaisvaltaisia pal- veluprosesseja, joissa johtaminen tapahtuu ydinprosessien mukaisesti. Johtamisen näkökulmasta malli edellyttää laajaa asiantuntemusta ja yhteistyökykyä eri am- mattiryhmien välillä. Se on haasteellinen prosessi, joka vaatii myös hyvää muu- tosjohtamista. Malli mahdollistaa prosessiorganisaatioihin siirtymisen, joissa pal- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 13 velutoiminnot yhdistetään laajemmiksi kokonaisuuksiksi ihmisen elinkaaren mu- kaisesti. Prosessiorganisaatioissa puolestaan edellytyksenä on toiminnallinen yh- teistyö eri toimijoiden kesken. Palvelutoiminnan johtamista voidaan tehostaa ke- hitystyön ja voimavarojen keskittämisellä elämänkaaren mukaisesti nimettyjen lautakuntien perusteella. (Karvonen, Eskelinen & Aunola 2009: 50–69.) 2.1.1 Kansalaiskasvatus yhteiskunnan perustana Pedagogiikan asiantuntijana tunnettu John Dewey (1940: 3) kirjoittaa kirjassa Education today pedagogisista vakaumuksistaan muun muassa seuraavaa: ”All education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race. This process begins unconsciously almost at birth, and is continually shaping the individual’s powers, saturating his consciousness, forming his habits, training his ideas, and arousing his feel- ings and emotions.1” Kansalaiskasvatus määritellään kasvatukseksi, joka tähtää yhteiskunnan jäsenten valmentamiseen kansalaisuuden asettamiin vaatimuksiin. Koulutus on yhteiskun- nan perusta ja koulu toimii yhteiskunnallisten valmiuksien antajana sekä yhteisöl- lisyyteen kasvattajana (Arola 2003: 4; Rantala 2003: 7). Suomessa kansalaiskas- vatuksen alkuperinteet sijoittuvat 1800-luvulle, jolloin kristillisen tradition ohella pedagogiseen ajatteluun vaikutti kansallisromanttinen kulttuuri. Siveellisyys, yk- silöllisyys yhteisön näkökulmasta ja oppilaan persoonallisuuden kasvu liittyivät sitten liberalismin periaatteisiin sosiaalisen, yhteisen hyvän ja oikeudenmukai- suuden huomioimiseen kansalaiskasvatuksessa. Kasvatusihanteilla ja koulutusrat- kaisuilla on ollut Suomessa kauaskantoisia vaikutuksia, sillä koulutuksella on voitu lisätä sosiaalista pääomaa ja hyvinvointia. (Tähtinen 2011: 187–189.) Oppilaitoksissa kansalaiskasvatuksella pyritään tietojen ja taitojen opettamisen ohella vaikuttamaan yhteiskunnallisiin käsityksiin, asenteisiin ja arvoihin sekä rohkaisemaan osallistumiseen kansalaistoiminnassa. Kansalaisuus on yhteenkuu- luvuutta ja toisaalta erilaisia ominaisuuksia, jotka määrittelevät yhteenkuuluvuut- ta. Koulutuksen tehtävänä on valmistaa kansalaista kohtaamaan tulevaisuuden haasteita ja luomaan parempaa hiomisen yhteiskuntaa. Oppiminen on aina yhtei- söllinen, kokonaisvaltainen ja kokemuksellinen prosessi, joten yhteistyö oppilai- den vanhempien ja ympäristön kanssa on ehdoton perusta kansalaiskasvatuksen onnistumiselle. Yleisinä koulutuksen tavoitteina painotetaankin yhteistyötaitoja, 1 Alkuperäisjulkaisu vuonna 1897. 14 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia hyvää itsetuntemusta, ajattelutaitoja ja kokonaisvaltaisen ihmisen kouluttamista. (Luukkainen 2000: 179–182; Niemi 2007: 64–65, 86.) Kansalaiskasvatusta annetaan pääasiassa koulujärjestelmässä, mutta sitä antavat myös esimerkiksi kansalaisopistot ja poliittiset puolueet. Olli Rehn (2004: 33, 35) tiivistää artikkelissaan, että kansalaiskasvatuksen tulee koostua sivistyksestä, to- tuudesta ja vakaumuksesta. Kansalaiskasvatuksen tulisi lisäksi pysyä yhteiskun- nan muutostahdissa ja ennakoida sitä. Rehtorien ja opettajien työssä korostuvat myös kansalaiskasvattajataidot. (Kuukka 2009: 79.) Opettajien näkökulmat, arvot ja uskomukset sekä pedagogiset käytänteet vaikuttavat oppilaiden oppimiseen ja tietämykseen. Osallistava kasvatus mahdollistaa oppilaiden mielipiteiden kuule- misen, mikä puolestaan edellyttää ymmärtävää, myötämielistä ja yhteisöllistä suhtautumista osallisuuden toteuttamisessa. (Brownlee 2009: 205.) Yhteistoimin- nallinen oppiminen tiedollisten oppimistulosten ohella pyrkii tuottamaan kansa- laisia, jotka omaavat yhdessä työskentelyn taitoja ja kykenevät sitoutumaan de- mokraattisen yhteiskunnan periaatteisiin. Yhteistoiminnalliset työtavat auttavat rakentamaan yhteiskuntaa, jossa ihmisten yhdenvertaisuuden ja keskinäisen kun- nioituksen arvoilla on entistä näkyvämpi asema. (Saloviita 2006: 165, 167.) Aktiivinen kansalaisuus on muuttanut muotoaan viime vuosisadan kuluessa ja 2000-luvulle tultaessa se on lähes kadonnut. Äänestysaktiivisuus, järjestötoimin- taan osallistuminen ja poliittinen sitoutuminen ovat vähentyneet muihin Pohjois- maihin verrattuna. Nuorten kansalaiskasvatuksella onkin tärkeä tehtävä yhteis- kunnallisen osallisuuden elvyttämisessä. Oppilaitoksen tulisi edustaa demokraat- tisen yhteisön arvoja eikä vain opettaa niitä. Yhteiskuntamme perushyveisiin kuu- luu, että erilaiset ihmiset voivat elää rinnakkain. Ohjaamalla ja kontrolloimalla oppilaiden käyttäytymistä ja asettamalla oppimiselle tavoitteet puitteineen oppi- laitos viestittää hyvän kansalaisen mallia. Kansalaisuus toteutuu osallisuuden ja osallistumisen kautta ja kansalaiseksi kasvaminen merkitsee eettistä, tiedollista ja taidollista valmentautumista. (Saloviita 2006: 149; Niemi 2007: 64–65, 86; Niva- la 2007: 104.) Myös Kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman (2007) loppura- portissa korostetaan aktiivista kansalaisuutta, kansalaisyhteiskunnan toimintaa, kansalaisten yhteiskunnallista vaikuttamista ja edustuksellisen demokratian toi- mivuutta. Ehdotetut kansalaiskasvatuksen toimenpiteet tähtäävät oppilaitoksissa oppilaiden osallistumisen lisäämiseen oppilaskuntatoiminnassa, yhteisöllisyyden kehittämiseen ja yleensä nuorten syrjäytymisen ehkäisyyn. Oppilaitoskohtaisilla opetussuunnitelmilla, aihekokonaisuuksilla ja arvokeskuste- lulla luodaan oman oppilaitosyhteisön toimintamalli, jossa on mahdollista huomi- oida vuorovaikutuksellisuus, refleksiivisyys ja suuntautuminen tulevaisuuteen. Opetuksen tavoitteissa tulee näkyä yhteys todelliseen elämään, lähiympäristöön ja Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 15 yhteiskuntaan. Oppilaitosyhteisön muutos kohti yhteistoiminnallisuutta ja aktii- vista toimintaa on toivottavaa ja välttämätöntä. Opetuksessa tulee ottaa huomioon yksilöllisyys ja samalla rakentaa yhteisöllisyyttä eri-ikäisille oppilaille sopivalla tavalla (Lestinen & Korhonen 2011: 469, 474.) Opetusministeriö on määritellyt perusopetuksen laatukriteerit seuraavan kuvion 2 mukaan. Opetusta koskevien päätösten ja käytännön toteutuksen kautta toiminnan laatu näyttäytyy oppilaitok- sen arjessa. Kuvio 2. Perusopetuksen laatukriteerit (Opetusministeriö 2010) Oppilaskeskeisyydessä tulee ottaa huomioon oppimispolun kokonaisuus, jossa moniammatillinen yhteistyö, erilaisten oppilaiden kasvun tukeminen ja yhteyden- pito koulun ja kodin välillä edistävät toiminnan laatua oppilaan näkökulmasta. Yhteisöllinen ilmapiiri, sujuva vuorovaikutus oppilaan kanssa työskentelevien aikuisten välillä ja pedagogisesti innostusta tukeva oppimisympäristö auttavat kehittämään oppilaitoksen toimintaa ja opetussuunnitelmaa. Perusopetuksen toi- minnan laadun osa-alueet ovat opetussuunnitelman toteuttaminen, opetus ja ope- tusjärjestelyt, oppimisen, kasvun ja hyvinvoinnin tuki, osallisuus ja vaikuttami- nen, kodin ja koulun yhteistyö, fyysinen oppimisympäristö sekä oppimisympäris- tön turvallisuus. Rakenteiden laadun osa-alueet ovat johtaminen, henkilöstö, ta- loudelliset resurssit ja arviointi, jotka olennaisina kehystekijöinä vaikuttavat oppi- laan kohtaaman toiminnan laatuun. (Opetusministeriö 2010.) Opetussuunnitelman toteuttaminen Opetus ja opetusjärjestelyt Oppimisen, kasvun ja hyvinvoinnin tuki Osallisuus ja vaikuttaminen Kodin ja koulun yhteistyö Fyysinen oppimisympäristö OPPILAAN KOHTAAMAN TOIMINNAN LAATU RAKENTEIDEN LAATU Johtaminen Taloudelliset resurssit Henkilöstö Arviointi 16 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Lukiolain (629/1998) mukaan lukiokoulutuksen tavoitteena on tukea opiskelijoi- den kasvamista hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi. Sen tulee antaa opiskelijoille jatko-opintojen, työelämän, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä kannustaa elinikäiseen oppimiseen. Molempien koulutustasojen edel- lytetään myös tekevän yhteistyötä oppilaiden kotien kanssa. Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010) mukaan yhteiskunnassa tarvittavat kansa- laisen taidot jäsennetään ajattelun, työskentelyn ja vuorovaikutuksen taidoiksi, käden ja ilmaisun taidoiksi, osallistumisen ja vaikuttamisen taidoiksi sekä itsetun- temuksen ja vastuullisuuden taidoiksi. Nämä taidot määritellään osaksi perusope- tuksen yleisiä tavoitteita ja liitetään oppiainekokonaisuuksien ja oppiaineiden tavoitteisiin. Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet on määritelty pe- rusopetuslain tavoitteiden ja tulevaisuuden perusopetuksen uudistamistavoitteiden perusteella. 2.1.2 Arvot opetusorganisaatiossa Oppilaitoksen johtaminen on toimintaa, johon vaikuttavat monet arvotekijät ja tulkinnat toiminnan ehdoista. Rehtorin toimintaa ohjaavat uskomukset ja odotuk- set omasta johtamisosaamisesta sekä tulkinnat siitä, mitä on hyvä johtaminen op- pilaitoksessa. (Erätuuli & Leino 1992: 21.) Keskeinen tehtävä on toimia eettisenä esikuvana ja suunnannäyttäjänä omassa organisaatiossa. Rehtori joutuu käyttä- mään työssään seurausetiikkaa, velvollisuusetiikkaa ja relatiivista etiikkaa tilan- nesidonnaisesti. Relatiivinen suhtautumistapa on optimaalisin, koska se sallii pohdiskelun, kyseenalaistamisen ja kritiikin. (Mönkkönen 2000: 33–39.) Rehto- reilla on merkittävä rooli koulun pedagogisena johtajana ja näin mahdollisuus edistää tärkeäksi kokemiaan asioita ja viedä niitä läpi kouluorganisaatiossa. Reh- tori pystyy vaikuttamaan koulunsa arvomaailmaan esimerkiksi nostamalla tiettyjä asioita opetushenkilöstön tietoisuuteen ja näyttämällä itse esimerkkiä. (Launonen 2006: 100.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2004 Opetushallitus määrittelee perusopetuksen arvolähtökohdiksi ihmisoikeudet, tasa-arvon, demo- kratian ja yhteisöllisyyden. Perusopetuksen paikallisessa opetussuunnitelmassa on tarkennettava opetuksen perustana olevia arvoja niin, että ne välittyvät opetuksen tavoitteisiin, sisältöihin ja oppilaitoksen arjen toimintaan. Arvot ovatkin kaikessa kasvatuksellisessa päätöksenteossa ratkaisujen taustalla. Yhteiskunnan näkökul- masta kasvatus ymmärretään yhteiskunnan suorittamaksi arvojen siirroksi ja kas- vamaan saattamiseksi tai kasvun auttamiseksi. (Keski-Luopa 2001: 62–66; Aho- nen 2008: 44.) Lukion opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2003 lukio- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 17 opetuksen arvoperustaksi määritellään suvaitsevaisuus, elämän ja ihmisoikeuksi- en kunnioitus sekä pyrkimys totuuteen, inhimillisyyteen ja oikeudenmukaisuu- teen. Lukiokoulutuksessa tulee edistää demokratiaa, tasa-arvoa ja hyvinvointia. Opetustoimen ja oppilaitoksen johdon keskeisiä tehtäviä ovat perusopetuksen arvojen ja perustehtävän toteutumisen edistäminen sekä hyvien tasapuolisten edellytysten luominen oppimiselle ja opettamiselle. Johtaminen oppilaitoksessa on sen arvojen lujittamista, arvotietoisuuden vahvistamista ja tavoitteiden sekä yhteisen kehittämissuunnan toteuttamista. Yhteisön vahvuuksien ja kehittämis- haasteiden tunnistaminen, itsearvioinnin ylläpitäminen ja pedagogiikkaan suun- tautuva johtaminen on keskeistä oppilaitoksen johtamisessa. (Opetusministeriö 2010.) Rehtorin tehtäviin kuuluu myös kasvattajana toimiminen. Kasvattajan rooliin liit- tyvät läheisesti arvot ja moraalisuunnan näyttäminen. Rehtori asettaa tässäkin tehtävässä koululleen suunnan, joka sisältää eettiset arvostukset. Hän tuo omalla esimerkillään esille koulunsa arvoja ja toimintatapoja ja käyttää johtamistyössään eettisiä periaatteita. Rehtorien ja opettajien työssä korostuvat kasvattajataidot. (Kuukka 2009: 22, 74–76, 79, 85.) Koulunjohtajan tulee osata työskennellä eri- laisten ongelmatilanteiden keskellä. Esimerkiksi eettisesti hankalia tilanteita tulee vastaan päivittäin. (Lashway 1996: 103.) Opettajien ammattijärjestö, OAJ, on määrittänyt opettajien eettiset periaatteet (Opettajien ammattijärjestö 2010). Rehtorit sitoutuvat noudattamaan paitsi opetta- jien eettisiä periaatteita myös Suomen Rehtorit ry:n määrittelemiä rehtorin am- mattieettisiä periaatteita. Molemmissa ohjeistuksissa korostuvat yksilön kunnioit- taminen ja turvallisuudesta huolehtiminen. (Suomen Rehtorit ry 2010.) Arvot ovat opettajan eettisten periaatteiden taustalla. Nämä keskeiset arvot ovat ihmisarvo eli ihmisen kohteleminen itseisarvona, totuudellisuus opettajan perustehtävässä, oi- keudenmukaisuuden toteutuminen kaikessa toiminnassa ja vastuu sekä vapaus eli oikeus oman arvomaailman säilyttämiseen ja vastuu perustehtävää, lainsäädäntöä ja opetussuunnitelmia kohtaan. Eettiset periaatteet kytkeytyvät opettajan sitoutu- miseen työhönsä, suhtautumiseen oppijaan ainutkertaisena persoonana, työyhtei- sön arvostamiseen ja työtovereiden kunnioittamiseen sekä yhteistyön edistämi- seen eri sidosryhmien kanssa oppilaitoksen sisällä ja ulkopuolella. Lisäksi opetta- jan tulee edistää kasvatuksen ja kasvun mahdollisuuksia, kasvattaa oppijaa demo- kraattisen yhteiskunnan vastuulliseksi jäseneksi ja huolehtia, että kaikille oppijoil- le kuuluvat yhtäläiset oikeudet ja velvoitteet yhteiskunnan jäseninä. (Opettajien ammattijärjestö OAJ ry 2006.) Oppilaitoksen rehtorit toimivat virassa. Virkamiesten toimintaa määrittelevät la- kien ja säädösten lisäksi hyvän hallinnon vaatimus ja virkamiesetiikka. Rehtorin 18 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia työssä tarvittavia ominaisuuksia määritellään perustuslaissa (1999) ja laissa kun- nallisesta viranhaltijasta. Lisäksi virkasuhteeseen tulevalla on oltava erikseen sää- detty tai kunnan päättämä erityinen kelpoisuus. Perustuslain (1999) mukaan julki- sen viran haltijan tulee omata taitoa, kykyä ja koeteltua kansalaiskuntoa. Taito tarkoittaa koulutuksen ja työkokemuksen avulla hankittuja tietoja ja taitoja, kyky viittaa henkilökohtaisiin tehtävien hoitamisen kannalta olennaisiin ominaisuuksiin ja kansalaiskunto on yleisessä kansalaistoiminnassa saatuja ansioita sekä nuhtee- tonta käytöstä. (Valtion virkamieslaki 750/1994; Laki kunnallisesta viranhaltijasta 304/2003; Kuukka 2009: 150.) Pedagogisella johtamisella tarkoitetaan opetustavoitteiden ja opetussuunnitelman toteuttamista ja kehittämistä, tai kuten Mustonen (2003: 61) on muotoillut oppi- laitoksen kaikkien jäsenten, oppilaiden, opettajien ja henkilökunnan kasvatuksesta ja kehittämisestä huolehtimista. Kehittämisen yhteydessä oppilaitoksen johtajalta edellytetään julkista pedagogista asiantuntijuutta suhteessa opettajakuntaan, kun taasen opettajilta keskinäistä professionaalista kollegiaalisuutta (Luukkainen 2000: 196). Opetussuunnitelman perusteissa määritellään koulun toiminnan arvo- lähtökohtia. Niitä täydennetään ja tarkistetaan kuitenkin vielä paikallisesti. Kou- lukohtaisesti arvot voivat poiketa toisistaan paljonkin. Rehtorit ovat avainasemas- sa arvojen jalkautumisessa käytäntöön ja se, miten rehtori itse hahmottaa arvojen merkityksen vaikuttaa suuresti siihen, miten asetettuja arvoja tulkitaan. Samat arvot saattavat saada eri merkityksen eri kouluissa. (Launonen 2006: 98–99.) Ar- vojohtamisen tavoitteena on Launosen (2006: 102) mukaan opettaa yhteisö teke- mään tietoisia valintoja. Tavoitteiksi asetetut arvot toimivat näkökulmina, joista käsin toimintaa voidaan kehittää systemaattisesti pitkällä aikavälillä. Pedagogisen hyvinvoinnin rakentumisessa toimijuus ja osallisuus edellyttävät ja vahvistavat toisiaan. Osallisuus muodostuu vuorovaikutteisesta prosessista, jossa sosiaalisen yhteisön toimijalla on mahdollisuus vaikuttaa käytänteisiin ja muokata aktiivisesti niitä. Osallisuus on aina suhteessa toiminnan kohteeseen, kontekstiin ja tavoitteisiin. Yhteisön vuorovaikutusmekanismit voivat mahdollistaa tai myös estää osallisuutta. Kehittyvän oppilaitoksen tulee olla tulevaisuudessa vahva yh- teisö, jonka päätöksenteko perustuu keskusteluun ja eri asiantuntijuutta edustavi- en opettajien yhteiseen harkintaan. (Luukkainen 2000: 197; Pietarinen, Soini & Pyhältö 2008: 59–61.) 2.2 Johtaminen kontekstina Johtajuus (leadership) on johtamisen inhimillinen ulottuvuus, jossa asiat toteute- taan muiden ihmisten välityksellä. Se tarkoittaa vaikuttamista, ohjaamista johon- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 19 kin suuntaan, mielipiteeseen tai toimintaan (Bennis & Nanus 1986: 22). Johtajuus on täten enemmän kuin johtaminen ja kuitenkin johtajalla on keskeinen rooli hal- lita johtajuutta. Johtaminen voidaan määritellä myös selviytymisenä muutoksessa, eli jatkuva muutos niin liike-elämässä kuin julkisella organisaatiotasolla edellyt- tää enemmän ja osaavampaa johtamista (Kotter 1996: 620). Scheinin (1985: 182) mukaan johtaja tarvitsee analyyttistä pätevyyttä tunnistaakseen olemassa olevia ongelmia. Ihmisten välisiin suhteisiin liittyvää pätevyyttä johtajalla on oltava ra- kentaakseen ja ylläpitääkseen erilaisia suhteita organisaation sisällä ja sidosryh- mien kanssa. Lisäksi hän tarvitsee emotionaalista pätevyyttä, jotta voi ymmärtää ja käsitellä rooliin liittyviä vaatimuksia. Johtamisella tarkoitetaan myös kykyä hyödyntää optimaalisesti käytettävissä olevia aineellisia ja henkisiä resursseja ja saada ihmiset toimimaan organisaation päämäärien ja tavoitteiden mukaisesti (Rubenowitz 1984: 115). Organisaatiohumanismi syntyi paljolti Follett’in (1868–1933) vaikutuksesta. Hän vastusti autoritaarista ja mielivaltaista johtamista. Yhtenäisyyttä ja eheyttä hän piti tärkeimpinä asioina liiketoiminnassa. Auktoriteetti ja valta tuli nähdä toimin- nallisena, ja valtaa tuli voida delegoida sen huipulta alaspäin ja käyttää yhdessä ihmisten kanssa. Follett piti työntekijöiden osallistumista organisaation päätök- sentekoon askeleena kohti toivottavaa yhtenäisyyttä. (Follett 1924: 156; Takala 1994: 92–95.) Follettin (1918) mukaan johtajan tulee tiedostaa opetuksellisia kysymyksiä ja tunnistaa ryhmäpsykologian olemassaolon. Johtaja johtaa ryhmää ja samalla hän on ryhmän ohjattavana, yhtenä ryhmän osana. Hänen on kyettävä näkemään ryh- mänsä jokaisen henkilön todellisen arvon ja ryhmän tarkoituksen. Johtajan tehtä- vänä on tulkita ryhmän kokemuksia, nähdä arjen toimintojen ja niiden yhteyksien kautta erilaisia vaiheita, muuttaa ristiriitaisia tarpeita sekä johtaa ihmisiä saavutta- maan tavoitteiden yhdentymisen. (Parker Follett 1918: http:// sunsite.utk. edu / FINS Mary Parker Follett / XXV.txt.) Mayo korosti erityisesti kommunikaation, osallistumisen ja johtajuuden merkitys- tä organisaatiossa. Hän lisäsi johtamiskoulutukseen ihmissuhteita ja sosiaalisia kykyjä vahvistavan opetuksen. Ihmisten motivoinnissa ja johtamisessa nousevat avainkysymyksiksi johtajan ihmissuhdetaidot. Johtajan sosiaalisten taitojen kehit- tämisestä muodostuu näin yhteys työntekijöiden yhteistyön onnistumiselle. Inhi- milliset voimavarat vapauttava johtamisasenne saa aikaan luovuutta ja organisaa- tion tuloksellisuutta. Kuuntelemalla työntekijöitä voidaan oppia ymmärtämään heidän ongelmiaan. (Takala 1994: 83–92; Reshef 2000: http://courses.bus. ualberta.ca /orga417-reshet /mayo.htm.) 20 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Yukl (2010: 12–13) määrittelee johtajuuden prosessina, jossa johtajan piirteillä ja kyvyillä sekä käyttäytymisellä on merkittävä vaikutus yksilöiden asenteisiin ja käyttäytymiseen perustehtävän suorittamisessa. Prosessissa myös yksilöiden käyt- täytyminen ja asenteet vaikuttavat johtajan toimintaan, samoin kuin tilannetekijät organisaatiossa. Johtajan piirteisiin voidaan sisällyttää hänen motiivinsa, persoo- nallisuutensa ja arvonsa. Tunnusmerkkejä ovat luottamus ja optimismi, taidot ja asiantuntijuus, oikeudenmukainen ja eettinen käyttäytyminen, taito vaikuttaa muihin ihmisiin sekä muiden ansioiden huomioiminen. Organisaatiot ovat monimutkaisia järjestelmiä, joista persoonallisuudet, pienet ryhmät, sisäiset ryhmittymät, normit, arvot ja asenteet näyttävät muodostavan äärimmäisen moniulotteisia malleja. Näiden ymmärtäminen edellyttää organisaa- tioiden pitämistä avoimina ilmiöinä, jotka vaikuttavat ympäristöönsä ja ovat sa- malla sen vaikutuksen alaisia. Organisaation kolme ydintoimintaa ovat tavoittei- den saavuttaminen, sisäisen olemassaolon ylläpitäminen ja sopeutuminen ulkoi- seen ympäristöön. Hiljainen tieto on tärkeä perusta tehokkaalle johtamistyölle ja myös sen huonontumiselle. Tehokkaan johtamisen perustehtävänä on määritellä ja muuttaa käyttäytymistä, joka saa aikaan organisaation tavoitteiden muuttumi- sen yleiseksi käytännöksi. Yleinen käytäntö toteutuu taitavalla toiminnalla, joka perustuu sekä eksplisiittiseen että implisiittiseen tietoon. Tällaisesta toiminnasta muodostuu itseään vahvistava vallitseva tila, jonka ominaisuuksilla on taipumus vähentää aukkoja ja epäjohdonmukaisuuksia. (Argyris 1990: 11–13, 123; 1999: 5455.) Organisaatiota, jonka henkilöstö jatkuvasti lisää omaa kykyään luoda todellisuut- taan ja tulevaisuuttaan, kutsutaan oppivaksi organisaatioksi. Organisaatio oppii yksilöittensä kautta, mutta yksilöllinen oppiminen ei kuitenkaan takaa organisaa- tion oppimista. Oppivalle organisaatiolle on ominaista jatkuva itsensä muuttami- nen ja oppiminen. Ihminen oppii parhaiten kokemuksen kautta, mutta ei koskaan koe tekemiensä tärkeimpien päätöksien seurauksia. Organisaation oppimisessa tarvitaankin yksilötason lisäksi ryhmä- ja tiimitason oppimista, joita tulee hyö- dyntää strategisesti työtoimintojen kehittämisessä ja aivan jokapäiväisissä toimin- noissa. Mahdollisuus avoimeen dialogiin on oltava kaikilla organisaation tasoilla. Oppivan organisaation mahdollistaminen vaatii tietynlaista johtajuutta ja omaa halua sitoutumiseen. Johtaja kantaa rakentamisen vastuun organisaatiosta, jossa ihmisten on jatkuvasti laajennettava kykyjään ymmärtää monimutkaisuutta, sel- keytettävä visiotaan ja kehitettävä yhteisiä toimintamalleja. Johtamisella tarkoite- taan niitä johtajan toimenpiteitä, joiden avulla johtaja saa johtamansa organisaati- on ja sen jäsenet toimimaan päämäärien edellyttämään suuntaan (Mustonen 2003: 50). Johtajan tehtävänä on edistää organisaation oppimista olemalla itse esimerk- kinä, suunnittelemalla avoimia organisaatioita, jotka ovat osallistuvia ja enna- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 21 koivia sekä tukemalla innovatiivisuutta. (Bennis & Nanus 1986: 136–143; Senge 1990: 13, 139, 313, 340; Vaherva 2000: 41.) Oppivassa organisaatiossa tärkeitä elementtejä ovat henkilöstön mahdollisuudet vaikuttaa omaan henkilökohtaiseen kasvuunsa ja oppimiseensa. Työhön sitoutu- minen, aloitekykyisyys, vastuuntuntoisuus ja omien vahvuuksien sekä heikkouk- sien tunnistaminen rakentavat vahvaa pohjaa oman toiminnan parantamiseen. Johtajien tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa jokaisella on mahdollisuus kehittyä. (Senge 1990:140–173; Sarala & Sarala 1997: 61.) Oppivassa organisaatiossa taa- taan henkilöstön osallistuminen yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi sekä pyri- tään avoimuuteen ja oman toiminnan kriittiseen itsearviointiin. Organisaation osaaminen ymmärretään laaja-alaisena jäsenten omista työtaidoista organisaation toimintatapoihin ja aina kulttuuriin sisältyviin tiedostettuihin sekä tiedostamatto- miin toimintakäytäntöihin ja -rutiineihin. Organisaation oppiminen tarkoittaa kol- lektiivisesti jaetun sisäisen tietoisuuden ja sitä ohjaavien toimintamallien sekä rutiinien muuttumista. Kyse on uutta luovasta oppimisesta ja uusien ajattelu- ja toimintamallien tutkivasta etsimisestä. Kaiken takana on tietenkin henkilöiden välinen aktiivinen ja toimiva vuorovaikutus. (Sarala & Sarala 1997: 54–57.) Erillistä oppilaitoksen johtamisen teoriaa ei ole olemassa. Johtamisteoriat pohjau- tuvat yleensä johonkin seuraavista johtamisteorioista tai niiden yhdistelmistä: traditionaalinen tieteellinen liikkeenjohto, ihmissuhteiden koulukunta, uudistettu traditionaalinen liikkeenjohto ja inhimillisten voimavarojen teoria. Nykypäivänä koulun johtamiseen liittyvät myös tulosjohtamisen ja laatujohtamisen teoriat. (Svedberg 2000: 27; Mustonen 2003: 53–57.) Mustosen (2003: 51) mukaan rehto- rin työssä keskeisessä roolissa ovat sosiaalinen, persoonallisuuteen perustuva, pedagogis-kommunikatiivinen ja hallinnollinen pätevyys. Tärkeää on, että rehtori pystyy luomaan työyhteisölle tulevaisuutta jatkuvien organisaatiomuutosten ja muiden muutosten keskellä (Nietosvuori 2009). Mintzberg (1980: 54–99) tarkastelee johtamistehtäviä jakamalla ne kolmeen roo- liryhmittymään, jotka liittyvät kiinteästi toisiinsa. Organisaatiossa johtajalla on virallinen toimivalta ja asema, jotka huomioiden hänellä on ihmissuhteisiin, in- formaatioon ja päätöksentekoon liittyviä rooleja. Ihmissuhderoolit merkitsevät keulakuvana olemista, henkilöstön ohjaamista, työmotivaation edellytysten luo- mista sekä suhdetoiminnan ylläpitämistä sidosryhmiin. Informaatiorooleissa joh- taja toimii aktiivisella, suunnitellulla otteella tiedon kerääjänä, välittäjänä ja tie- dottajana pyrkien kiinnittämään ihmisten huomion oikeisiin asioihin organisaati- ossa. Aloitteentekijänä, ristiriitojen käsittelijänä, voimavarojen jakajana ja neu- vottelijana johtaja toimii päätöksentekijän rooleissa ja käyttää tehokkaasti yhdis- tettyä tietoa organisaation toiminnan ohjaamisessa. Johtamisroolit ovat johtamis- 22 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia toiminnan ulottuvuuksia, jotka vaihtelevat tilanteen, organisaation sisäisten ja ympäristön tapahtumien mukaan (Ojala 2007: 133). Oppilaitoksissa opetus ja oppiminen ovat jokapäiväistä toimintaa. Helposti voi- daankin olettaa, että oppilaitos on hyvin vahvasti oppiva organisaatio. Suomalai- nen opetusjärjestelmä on kuitenkin hallinnollisten rakenneuudistusten jälkeen edelleen byrokraattinen ja hierarkkinen, jota monet säädökset, normit ja odotukset rajoittavat. Opettajien työtä pidetään autonomisena ja oppilaitoksen toimintaa kollektiivisena. Opettajat ovat vahvasti asiantuntijoita, joille osaamisen keskinäi- nen, kollegiaalinen jakaminen ei välttämättä ole helppoa ja avointa. Oppivan or- ganisaation periaatteiden mukainen toiminta edellyttää kuitenkin avointa ja yhtei- siin tavoitteisiin tähtäävää kehittämistä, johon tarvitaan vahvaa pedagogista johta- juutta ja sen osaamista oppilaitoksissa. Oppivassa opetusorganisaatiossa johtami- sella edistetään avointa dialogia ja yhteistyötä, hyödynnetään joustavasti osaamis- ta ja oppimista sekä mahdollistetaan vaikuttaminen. (Vaherva 2000: 43.) 2.3 Asiantuntijaorganisaation johtaminen Nykyiset muutokset työelämässä edellyttävät reaktiivisuutta, jopa proaktiivisuut- ta, muutosten vaatimaa oppimiskykyä, lisääntyvää epävarmuuden sietokykyä, järjestelmien monimutkaisuuksien oivaltamista ja joustavuutta. Mekaanisen ih- miskäsityksen tilalle on tullut holistinen, kokonaisvaltainen ihmiskäsitys, joka näkee työntekijän osaajana, ammattitaitoisena yhteistyökumppanina johtamisen perustehtävää suorittavan henkilön rinnalla. (Jylhä 2005: 13–31.) Tätä varten tar- vitaankin kestävää johtajuutta, joka on prosessi ja järjestelmä, ei pelkästään yksi- lön persoonallisten, harjaantuneiden ja geneeristen pätevyyksien ja taitojen koko- elma (Hargreaves 2005: 173). Oppilaitos on tyypillinen asiantuntijaorganisaatio, jossa johtamisen haasteena on saada ihmiset tekemään oikeita asioita. Pedagoginen johtaminen on asiantuntijuu- den johtamista, joka edellyttää johtajalta valmiuksia toisaalta olla puuttumatta opettajien työn yksityiskohtiin ja toisaalta osata delegoida heille riittävästi toimin- tavaltuuksia. Johtamisosaamista on oppilaitoksen strategian toteuttamisosaaminen eli asioiden, ihmisten ja tiedon tai tietämyksen johtamisosaaminen. Johtajuus on sekä asema että yksilöllinen asenne, mutta se on myös kollektiivinen ilmiö ha- jautettuna organisaatioon ja tiimeihin. (Jylhä 2005: 16–19; Hyysalo & Rinta 2008: 56.) Oppilaitoksen johtamisen on oltava laadukasta, tuloksellista ja teho- kasta. Hyvä ja toimiva hallinto luo lähtökohdat toiminnalle. (Seppänen 2000: 19– 24.) Demokraattinen ihmisten johtaminen tähtää tuloksellisuuteen ja edellyttää keskustelevaa johtajuutta (Juuti & Rovio 2010: 25). Strategisella johtamisella on Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 23 myös tärkeä merkitys organisaation tehokkaassa kehittämisessä. Strategisella joh- tajalla on avainrooli oppivan organisaation luomisessa, laajassa ja mielikuvitus- rikkaassa ajattelussa sekä muiden työyhteisön jäsenten auttamisessa ymmärtä- mään toimintatapojen merkitystä kehittämistyössä. On vaikea kuvitella, että oppi- laitos voi kehittyä ilman johtajan strategista viisautta. (Davies & Davies 2005: 10–30.) Opettajat ja yhä lisääntyvä moniammatillisten ja monikulttuuristen asiantuntijoi- den joukko toimivat käytännössä oppilaitoksen rehtorin tärkeimpinä vuorovaiku- tuskumppaneina. Asiantuntijayhteisön johtaminen edellyttääkin hyviä vuorovai- kutustaitoja ja johtajan toimimista omalla esimerkillään. Tukea ja yksilöllistä koh- telua arvostetaan ja asiantuntija toivoo johtajan olevan kiinnostunut hänen työs- tään, mutta samalla kaipaa itsenäisyyttä ja oikeudenmukaista kohtelua. Oppilai- toksen johtajan suuri haaste on vastuun järkevä jakaminen omille asiantuntijoil- leen. Vastuun jakamisella on vahva yhteys henkilöstön mahdollisuuteen vaikuttaa omaa työtään koskeviin asioihin ja työyhteisön toimintaan, mikä puolestaan vah- vistaa motivaatiota työssä. Asiantuntijaorganisaatioissa osaamisen johtamisella on ensiarvoinen merkitys motivoivan ilmapiirin ylläpitämisessä ja vuorovaikutuksel- lisuudessa. Toimivalla oppivalla yhteisöllä on asiantuntevaa erilaisuutta, osaamis- ta ja ammattitaitoa, joita tulee ottaa käyttöön ja hyödyntää mahdollisimman te- hokkaasti. Asiantuntijuuden hyödyntäminen onkin merkittävä johtamisosaamisen taito. Onnistuneen johtamistyön perusedellytyksenä on myös johtajan oma moti- voituneisuus oman itsen ja henkilöstön osaamisen tiedostamiseen. (Pässilä & Nii- nikuru 1993: 45–46; Hämäläinen ym. 2002: 80, 139; Ollila 2006; Chemers 2008; 94.) Jokaisella organisaatiolla on oma osaamispääomansa, joka muodostuu rakenteel- lisesta, sosiaalisesta ja inhimillisestä pääomasta. Rakenteellinen pääoma on tieto- varantoa, joka sisältää organisaation toimintatavat, järjestelmät, teknologian ja organisatorisen rakenteen. Inhimillinen pääoma sisältää ne voimavarat, jotka liit- tyvät organisaation arvoihin, kulttuuriin ja toimintaideologiaan sekä yhteiseen tietoon ja osaamiseen. Keskeisenä näkökulmana ovat yksilön ominaisuudet ja ihmisten toiminnasta syntyvä organisaation menestyminen. Sosiaalinen pääoma tuo osaamispääomaan yhteisöllisen näkökulman, mikä tarkoittaa ihmisten välisiä suhteita, asiakas- ja sidosryhmäsuhteita, johtamisjärjestelmiä ja normeja. Vahva, luottamuksellinen sosiaalinen pääoma vahvistaa kanssakäymistä organisaatiossa, lisää innovatiivisuutta, tiedonkulkua ja oppimista sekä ihmisten sitoutumista. (Sveiby 1997; Ollila 2006: 50–51.) Organisaation osaamispääoma muodostuu näin monenlaisesta sekä tiedollisesta että taidollisesta osaamisesta, mutta myös vuorovaikutuksellisesta ja emotionaalisesta osaamisesta. Kaikkeen toimintaan kytkeytyy lisäksi yhteinen tahtotila tavoitteisiin pääsemiseksi. 24 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Osaamisen johtaminen on ilmiö, jossa yhdistyvät johtamistyön roolit, motivaatio, organisaation kehittäminen laaja-alaisesti johtamisvalmiudet mukaan lukien, osaamisen ja oppimisen hyödyntäminen sekä tukijärjestelmien käyttö strategisena menetelmänä erityisesti johtamistyön ja työyhteisön hyvinvoinnin vahvistajana. Ilmiöön liittyy vahva vuorovaikutuksellisuus, mikä näkyy dialogisena ja reflektii- visenä kokemuksellisen sekä piilevän tiedon hyödyntämisenä. Yksilön mahdolli- suudet vaikuttaa kehittymiseensä ja oppimiseensa tapahtuu tiedostamalla omat vahvuutensa ja heikkoutensa, olemalla aloitteellinen, lisäämällä uskallusta vas- tuun ottamiseen sekä sitoutumalla. Johtamisessa kaikki nämä elementit tulee huomioida kokonaisvaltaisesti sekä johtamisvalmiuksia että henkilöstön osaamis- ta kehitettäessä. Osaamisen johtaminen on organisaation toimintaa, jossa yhteises- ti määriteltyjen arvojen, vision ja tavoitteiden kautta pyritään tuottavuuteen. Op- piminen ja osaamisen kehittäminen lisää organisaation toimintakyvykkyyttä, joka edellyttää johtamisvalmiuksia henkilöstöjohtamisessa ja ihmisosaamisessa. Osaa- misen johtamisessa on huomioitava aina kokonaisvaltainen vuorovaikutukselli- suus, mahdollisimman avoin kommunikaatio ja luottamuksellinen ilmapiiri. Joh- tajan valmiuksiin kuuluu erilaisten kokonaisuuksien ja asiayhteyksien oivaltami- nen, mihin toisaalta tarvitaan muutoksen hallinnan elementtejä. Johtamisen osaa- misessa lähdetään liikkeelle teoreettisen tietämyksen ja empiirisen kokemukselli- suuden kautta. (Ollila 2006: 215–216; Raasumaa 2010: 273–298.) Osaamisen johtaminen voidaan nähdä laaja-alaisena pedagogisena johtamisena, jolla vaikutetaan toimijoiden itsesäätelyyn ja dynaamisen vuorovaikutuksen edis- tämiseen. Rehtorin onnistunut itsensä johtaminen, työyhteisön jäsenten osaamisen tuntemus sekä jäsenten itseohjautuvuuden tukeminen lisäävät itsesäätelyä. Oh- jaamisella, auttamisella, informaation jakamisella ja koulutusmahdollisuuksien turvaamisella vaikutetaan voimaannuttavasti työyhteisön osaamisen lisääntymi- seen. Dynaamista vuorovaikutusta edistetään muodostamalla yhteinen ymmärrys tavoitteista, hyödyntämällä jaettua johtajuutta ja luomalla uutta oppimiskulttuuria työyhteisöön. Samanaikaisesti tarvitaan tukea, pitkäjänteistä oppilaitoksen kehit- tämistä, verkostoissa oppimisen ohjaamista ja uusien pedagogisten rakenteiden, hyvien käytänteiden luomista. (Raasumaa 2010: 275.) Asiantuntijaorganisaation toimintaa ohjataan oikeudenmukaisen ja ymmärrettä- vän palautteen avulla. Usein jo oppilaitoksen johtajan asenne ja kunnioitus toimii selkeänä palautteena. Erityisesti muutostilanteissa asiantuntijayhteisö tarvitsee turvallisuuden tunteen vahvistajaa ja suunnan näyttäjää välttyäkseen suuremmilta ristiriitatilanteilta. Salliva ja joustava ammatillinen ilmapiiri antaa energiaa ja innostaa yhteisöllisyyteen. Yhteisöllisyyteen tarvitaan aina keskinäistä luottamus- ta ja sitä, että työn asettamat vaatimukset ja odotukset ovat sopusoinnussa yksilön ammatillisten odotusten, uskomusten ja tavoitteiden kanssa. Tällöin myös yhteisö Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 25 pystyy vastaamaan yhdessä työn asettamiin vaatimuksiin. Työyhteisössä vai- keidenkin asioiden käsitteleminen, tuen antaminen ja saaminen, luottamukselli- suus ja avoin ilmapiiri ovat merkkejä onnistuneesta johtamisesta. (Hämäläinen ym. 2002: 81–83; Ollila 2004: 181.) 2.4 Rehtorien koulutus Oppilaitosjohtamisen koulutuksen kehitys on alkanut vasta 1970-luvulla. Sitä ennen vuotuiset rehtoripäivät ja tekemällä oppiminen katsottiin riittäviksi val- mennuksiksi oppilaitoksen johtajille. Peruskoulu-uudistuksen myötä vuonna 1972 aloitettiin ensimmäinen täydennyskoulutus, joka suunnattiin aluksi lähinnä uusille peruskoulujen yläasteiden rehtoreille. Myöhemmin lyhyitä 2–3 päivän rehtorikou- lutuksia valvoivat ja järjestivät kouluhallitus sekä lääninhallitukset ja uudet rehto- rit saivat kahden viikon mittaisen perusvalmennuksen. Vuonna 1985 voimaan tulleiden koululakien ja tuntikehysjärjestelmän myötä rehtorikoulutus kehittyi edelleen. Tällöin erilaiset konsulttiyritykset ja yliopistojen täydennyskoulutukset tarjosivat pitkäkestoisia 30–40 opintoviikon laajuisia PD-ohjelmia ja kunta- sekä koulukohtaisia kehittämisohjelmia. 1990-luvulla Opetushallitus järjesti erilaista lyhytkurssitoimintaa ja tuki rehtoripäivien järjestämistä, ja 2000-luvulla oppilai- tosjohdon koulutus järjestettiin sen hallinnoiman Opetusalan koulutuskeskus Opekon kautta viiden opintoviikon valmennuksina. Uudempana koulutusmuotona on toiminut käytännönläheisistä ohjelmista koostuva, pitkä- tai lyhyempikestoi- nen johtamisen erityisammattitutkinto (JET). Tänä päivänä yliopistolliset oppilai- tosjohtamisen maisteriohjelmat ja yliopistolliset jatkokoulutusohjelmat valmenta- vat opettajia rehtorin/oppilaitosjohtajan tehtävään. (Alava 2007: 231–236.) Perusopetusasetuksen (1174/1992) mukaan vakinaiselta rehtorinviran haltijalta vaaditaan opetushallinnon tutkinnon suorittaminen. Opetushallinnon tutkinnon perusteet määrää opetushallitus, tänä päivänä opetus- ja kulttuuriministeriö. Li- säksi rehtorilla tulee olla opettajan pätevyys. Asetuksessa opetustoimen henkilös- tön kelpoisuusvaatimuksista (986/1998) rehtoriksi kelpoisella henkilöllä tulee olla ylempi korkeakoulu-tutkinto, asianomaisen koulutusmuodon opettajan kelpoi- suus, riittävä työkokemus opettajan tehtävissä sekä opetushallituksen hyväksymi- en perusteiden mukainen opetushallinnon tutkinto, vähintään 25 opintopisteen tai vähintään 15 opintoviikon laajuiset yliopiston järjestämät opetushallinnon opinnot tai muulla tavalla hankittu riittävä opetushallinnon tuntemus. (Asetus opetustoi- men henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998.) Jyväskylän yliopistossa toimiva Rehtori-instituutti on ollut toiminnassa vuodesta 1996. Alkuaan instituutti perustettiin rehtorin kelpoisuuden tuottavan koulutuksen 26 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia järjestämiseksi. Nykyään instituutti toimii laajemmalla alueella ja se pyrkii toi- mimaan edelläkävijänä kehitettäessä yliopistollista oppilaitosjohtamisen koulutus- ta Suomessa. (Rehtori-instituutti 2010.) Rehtorikoulutuksen perusopinnot pitävät sisällään 25 opintopisteen koulutuskokonaisuuden. Opinnot on tarkoitettu koulu- tuksen johtotehtäviin tähtääville henkilöille. Perusopintojen tavoitteena on hank- kia valmiuksia toimia johtotehtävissä painottaen ihmisten johtamista sekä pereh- tyä opetushallintoon. Koulutus on maksullinen. (Rehtori-instituutti 2010.) Suo- men Rehtorit ry – Finlands Rektorer rf on PRO REXI 2015 – toimenpideohjel- massaan korostanut rehtorikoulutuksen merkitystä nyky-yhteiskunnan muutosti- lanteissa ja ammatillisen itsevarmuuden lisääjänä. Samalla koulutuksen nähdään tuovan rehtorien työhön lisää vetovoimaisuutta. (Suomen Rehtorit ry 2008: 6.) Rehtorin ammatti on oma erillinen professionsa, joten rehtorikoulutuksen tulisi olla laajuudeltaan riittävä (vähintään 60 opintopistettä) ja osa yliopistollista, pit- käjänteistä ja korkealaatuista opettajankoulutusta (Alava 2007: 225). 2.5 Rehtorin roolista, asemasta, vastuusta ja tehtävistä Oppilaitos sosiaalisena organisaationa muodostaa rehtorin roolille kehyksen oppi- laitoksen johtajana. Johtamiskäyttäytymisen perusteet ovat sekä yksilön sisäisissä ominaisuuksissa että hänen ympäristössään. Rehtorin persoonallisuus kytkeytyy paljolti ratkaisuihin, joita hän oppilaitoksen johtajana suorittaa. Yhteiskunnalliset ja työyhteisölliset odotukset oppilaitosjohtamista kohtaan edellyttävät rehtoria toimimaan niiden mukaisesti. Rehtorina toimiminen ei ole pelkästään johtajana tai esimiehenä olemista, vaan hänen on hahmotettava ja vietävä eteenpäin oppilaitok- sen perinnettä (Svedberg 2000: 214). Käytännössä työnkuva muistuttaa minkä tahansa asiantuntijaorganisaation johtajuutta, päätoimisuus opettajan tehtävässä on jäänyt yhä kapeammaksi. (Vaherva 1984: 107; Hämäläinen, Taipale, Salonen, Nieminen & Ahonen 2002: 42.) Rehtorilla on pedagogisen, hallinnollisen ja strategisen johtamisen rooli. Hänen on näin hallittava monia rooleja. Hän on työntekijöitä varten, mutta myös organi- saation koko toimintaympäristöä, instituutiota ja yhteiskunnan jatkuvuutta varten. Roolit muodostuvat monesti toisten odotuksista ja toiveista. Rehtori pyrkii hallit- semaan rooleilla oppilaitoksen toimintoja ja tehtäviä työyhteisössään sekä suh- teessa sidosryhmiin. Velvollisuutena hänellä on toimia lakia, annettuja säädöksiä ja sääntöjä noudattaen ja toisaalta kantaa vastuuta kehittämisestä. Yhteisöroolissa häneltä odotetaan demokraattisuutta, hyvää ilmapiiriä ja työyhteisön jäsenten mahdollisuutta osallistumiseen. Henkilökohtaisesti rehtorit vastaavat oppilaitok- sen tehokkuudesta, tuloksellisuudesta ja kehittämisestä. (Vuohijoki 2007: 176– 178.) Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 27 Oppilaitoksen johtajan ammatti on rehtorihaastattelujen mukaan hajanaista ja vaihtelevaa sekä nopeitten päätösten tekemistä ja suurten linjojen hahmottamista. Erilaisissa ristiriitatilanteissa mukanaolo, vaativat ratkaisut, työpäivien sisällön ennalta arvaamattomuus ja ajankäytön suunnittelu voivat olla vaikeita ja haasta- via. Toisaalta työ on myös vaihtelevaa ja palkitsevaa jännitystä kaipaavalle sosi- aaliselle henkilölle. Rehtori on kuitenkin usein sosiaalisesti eristetty työyhteisös- sään, koska joutuu asioista päättämään paljon yksin tai hän on yhteistyön gene- raattori, joka voi jakaa valtaa ja vastuuta työyhteisössään sekä solmia yhteis- työsuhteita organisaation ulkopuolellekin. Usein työ on myös itse opittua valmii- den toimintamallien vähyyden vuoksi tai rooliin liittyy jatkuva opiskelu. Rehtori on usein myös perinteeseen sidottu, jolloin oman työn vaikutus näkyy hitaasti. Oppilaitoksen tuloksellisuutta, arvostusta ja julkisuuskuvaa voi olla vaikea muut- taa. Työn kokonaisvaltaisuuteen vaikuttavat monet ihmiset, yhteisölliset ja yh- teiskunnalliset tekijät. Toisaalta rehtori voi toimia hyvänä muutoksen johtajana nopeasti muuttuvassa oppilaitoksen johtamisen toimintaympäristössä. (Hämäläi- nen ym. 2002: 44–48.) Rehtorin oikeudellisen aseman määrittelijöinä toimivat säädökset, joita ovat ylei- nen hallintolainsäädäntö, työelämän lainsäädäntö, työturvallisuuslainsäädäntö, lapsia ja nuoria koskeva lainsäädäntö sekä opetustoimen erityislainsäädäntö. Pe- rusopetusta ja lukiota koskeva erityislainsäädäntö, kuntalakiin perustuvat johto- säännöt ja kunnan päätökset määrittelevät pääasiassa tehtävät ja toimivallan. (Souri, Johnson & Pokka 2009: 222–224.) Rehtorin asema, vastuu ja tehtävänku- va ovat muuttuneet ja laajentuneet vuosien myötä. Aikaisemmin oppilaitoksen toimintaa ohjattiin ja valvottiin normiohjauksella tarkasti ja yksityiskohtaisesti, mutta opetushallinnon purkautumisen myötä rehtorista on tullut varsin itsenäinen hallinnollinen toimija. Hänellä on vastuu opetuksen sujumisesta, hallinnosta ja taloudesta. Oppilaitoksen johtajan vastuu jakaantuu hallintovastuuseen, johtamis- vastuuseen ja ihmisten johtamisvastuuseen. Hallintovastuu merkitsee sääntöjen, normien, määräysten, päätösten ja sopimusten noudattamista sekä toisaalta huo- lehtimista oppilaitoksessa toimivien oikeuksista ja etuuksista. Johtamisvastuu tarkoittaa vastuuta huolehtia oppilaitoksen perustehtävän toteutumisesta, opetuk- sen laadusta, vetovoimaisuudesta ja tulevaisuuden haasteisiin vastaamisesta. Ih- misten johtamisvastuu velvoittaa rehtoria oppilaitoksen henkilöstön ja oppilaiden onnistumisen edellytysten mahdollistamiseen, heidän tukemiseensa työssään ja oppimisessa sekä oppilaitoksen tehtävän hyvään toteutumiseen. (Nikki 2000: 13– 17; Seppänen 2000: 19–24.) Lainsäädännön uudistumisen myötä paikallisen päätöksenteon ja käytänteiden vaikutus rehtorin oikeudelliseen asemaan on lisääntynyt. (Souri, Johanson & Pokka 2009: 215.) Rehtorien työtehtävät ja kiire työssä ovat kasvaneet huomatta- 28 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia vasti hallinnon hajautuksen ja uuden opetussuunnitelman aiheuttaman lisätyön myötä (Lehkonen 2009). Rehtorin tulee sietää hyvin erilaisia paineita (Mustonen 2003: 102). Uudet velvoitteet ja tehtävät johtamisessa vaativat perehtymistä, ai- kaa, koulutusta ja henkilökohtaista kiinnostusta. Yhteiskunnalliset asiat ja usein ristiriitaisetkin odotukset kohdistuvat johtamiseen. Tarvitaankin asiantuntijuutta ja tietotaitoa ihmisten johtamisessa hallinnollisten tehtävien hoitamisen lisäksi. Ihmisten johtaminen on tärkeimpiä tekijöitä, jolla voidaan vaikuttaa oppilaitoksen toimintaan, tavoitteisiin ja toimivuuteen. (Pennanen 2006: 176.) Vuosikymmenten saatossa rehtorin rooli on muuttunut inhimillisempään suun- taan. Aikaisemmin rehtori nähtiin auktoriteettina, joka saattoi käyttää valtaansa esimerkiksi pelottelun ja uhkailun keinoin. (Karikoski 2009: 21–23.) Koulun joh- tajan työnkuvaan vaikuttaa eniten perusopetussuunnitelma, sillä se asettaa rajat, mihin koulun johtaja voi vaikuttaa ja mitä ja miten koulussa opetetaan. Perusope- tussuunnitelma toimii koulun ohjausvälineenä. Se sisältää arvo- ja kulttuurinäke- mykset, opetukseen käytettävää aikaa koskevat säädökset ja arviointia ohjaavat kriteerit. (Lehkonen 2009: 26–27.) Rehtorin tärkeimpiä tehtäviä ovat henkilökunnan auttaminen eteen tulevien on- gelmien selvittämisessä, vuorovaikutussuhteiden rakentaminen, henkilöstön oh- jaaminen muutostilanteissa sekä toimiminen päätöstensä mukaisesti. (Lehkonen 2009: 28; Chirichello 2010.) Tehtävänä on saada myös oppilaitoksen henkilöstö innostumaan ja luomaan kehittämisen ilmapiiri, johon kaikki voivat sitoutua. Joh- taja on enemmänkin valmentaja, joka tukee henkilöstöä havaitsemaan omat vah- vuutensa ja heikkoutensa sekä löytämään oppimis- ja koulutustarpeensa. Johtami- sessa onkin keskeistä tunnistaa yhteisön kehittämishaasteet, vahvistaa itsearvioin- tia sekä kehittää pedagogiikkaan suuntautuvaa johtamista. Rekrytointi, osaamisen kehittäminen, kannustava, osallistava ja vuorovaikutteinen, luottamuksellinen toimintatapa sekä aktiivinen yhteistyö eri instanssien kanssa on laadukkaan joh- tamisen tehtäväalueita. (Kemppinen 2009: 21; Raasumaa 2010: 299; Opetusmi- nisteriö 2010.) Rehtori kantaa työstään vastuuta juridisesti ja eettisesti. Juridisella vastuulla tar- koitetaan sitä, että rehtori valvoo koulun toiminnan laillisuutta ja säädösten mu- kaisuutta. Viime vuosien aikana rehtoreiden juridinen vastuu on kasvanut, sillä useita tehtäviä on jaettu koulun tasolle ja toiminnan valvonta on jäänyt rehtorien tehtäväksi. Rehtorien eettistä vastuuta on vaikeampi määritellä, sillä eettisen vas- tuun alue koskee kaikkia niitä toimintoja, joihin ei ole olemassa konkreettisia me- nettelytapaohjeita tai lainsäädöksiä. Eettisen vastuun kantaminen vaatii rehtorilta tilanteiden itsenäistä arviointia. Rehtorin on myös arvioitava monipuolisesti arvo- lähtökohtia. (Launonen 2006: 104–105.) Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 29 Hoylen & Wallacen (2005: 135) mukaan rehtorinvirka sisältää kuusi tärkeää ja keskeistä avaintehtävää: tulevaisuuden hahmottamisen, oppimisen ja opetuksen johtamisen, itsensä kehittämisen ja työskentelyn yhdessä muiden kanssa, organi- saation johtamisen, vastuullisuuden varmistamisen ja yhteistyön lujittamisen. Rehtoriin kohdistuu samalla paljon odotuksia. Hänen tulee olla jämäkkä ja selkeä johtaja sekä keskusteleva, neuvotteleva ja koulussa työskenteleviä ammattilaisia arvostava. Toisaalta rehtori hyödyntää koulunsa henkilöstön erilaista osaamista sekä ohjaa ja tukee työntekijöitään kehittämään ammattitaitoaan ja itseään ihmisi- nä ja kasvattajina. Rehtori toimii myös yhteisösuhteiden hoitajana, edustaa koulu- aan ja antaa kouluorganisaatiolle kasvot. (Lauttio & Multanen 2005.) Rehtorin tehtävänä on johtaa ja valvoa koulun opetus- ja kasvatustyötä. Tehtäviin kuuluvat lisäksi säädettyjen hallinnollisten, taloudellisten ja opetustehtävien hoi- taminen sekä kehittämistyö. (Lehkonen 2009: 42.) Rehtorien työajasta suurimman osan vievät hallinnolliset työt, joita rytmittävät vuodenajat (Karikoski 2009:1–2). Riittämättömyys, aikapula, jaksamisongelmat ja monien asioiden monimutkaisuus aiheuttavatkin paineita johtamistyössä. Tunne, että pitää olla mahdollisimman monessa asiassa mukana ajan vähyydestä huolimatta, aiheuttaa helposti väsymys- tä ja uupumusta. (Hämäläinen ym. 2002: 132.) Siksi onkin tärkeää kehittää erilai- sia mahdollisuuksia ja tukea rehtorien urakehitykselle. Tulevaisuudessa oppilai- toksen johtamisessa tulee korostumaan jaettu johtajuus, vastuun ja tehtävien ja- kaminen työyhteisön sisällä ja oppilaitosten välisissä yhteistyöverkostoissa. (Johnson & Pennanen 2007: 23; OECD 2008.) Oppilaitoksen rehtorin tehtävä edellyttää laajaa johtamisosaamista, joka sisältää asioiden johtamisen lisäksi ihmisten johtamisen ja kouluyhteisön kehittä- misosaaminen (Raasumaa 2010). Rehtorilla tulee olla visiointikykyä ja valmiuk- sia vision toteuttamiseen. Visio ja strategia ovat yhteydessä pedagogisen johtami- sen kanssa, mutta niihin liittyvät vahvasti myös työyhteisön kehittäminen ja ih- misten johtaminen. Erilaisuuden johtaminen on ihmisten johtamista ja ihmisten johtaminen on vuorovaikuttamista. Ihmisten johtamisessa yksilöä tulee kohdella yksilöllisesti, oikeudenmukaisesti, arvostavasti ja kunnioittavasti, mutta samalla täysipainoisena työyhteisön jäsenenä. Yksilöllisyys ja yhteisöllisyys ovat toimin- tatapoja, jotka tukevat toisiaan. Erilaisuuden johtaminen on myös työhyvinvoin- nin johtamista. Oppilaitosjohtajan tuleekin pyrkiä rohkaisemaan työyhteisön jäse- niä yhteiseen keskusteluun sekä nostamaan esiin mielipiteitä ja ehdotuksia. Hänen tulee olla valmis muuttamaan ja täydentämään samalla omia mielipiteitä ja otta- maan kritiikkiä vastaan. Rehtorin onnistuminen työssään edellyttää omaa panos- tamista kehittymiseen ja ajan tasalla pysymiseen. (Jouttimäki 2006: 60–61.) 30 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Oppilaitoksen johtajan/rehtorin valta on lisääntynyt, jonka vuoksi rehtorin rooli uudistuksissa ja toiminnan toteutuksessa on tullut entistä tärkeämmäksi. Valta vaikuttaa sekä organisaation yksiköiden että yhteisön jäsenten välisissä vuorovai- kutussuhteissa. Rehtori käyttää valtaa välillisesti hallinnollisia päätöksiä tehdes- sään. Yhteisön jäsenet osoittavat mielellään auktoriteettiin sidotun vallan ja tilan- teiden vetovastuun kuuluvan rehtorille. Hänen odotetaan tekevän ratkaisuja asi- oissa, jotka eivät ole välttämättä hänen osaamisaluettaan. Yhteisön jäsenet usein odottavat rehtorin tekevän päätökset ja toimivat tietyn perinteisen mallin mukaan. Kulttuuriin sidottuja odotuksia rehtorien johtajuudesta on vaikea murtaa ja muut- taa. (Ahonen 2008: 113.) Myös rehtorin vastuulla olevien tehtävien määrä on kasvanut. Varsinkin tuloksellisuuden vaatimukset ja kouluun kohdistuvat muu- tospaineet kuuluvat rehtoreiden arkipäivään. Nämä vaatimukset aiheuttavat myös paineita ja rehtoreiden väsymistä. (Suomen Rehtorit ry 2005; Lehkonen 2009: 28, 39.) Rehtorin tehtäviksi on katsottu kuuluvan lisäksi esimerkiksi henkilökunnan työhyvinvoinnin ja ammatillisuuden ylläpitämisen ja kehittämisen rakenteiden suunnittelemisen. Tällaisia toimintoja ovat esimerkiksi työnohjaus, mentorointi ja ammatillista kehittymistä tukevat koulutukset. (Auroran koulu 2009: 1.) 2.6 Opetusympäristön hyvinvointi johtamisen periaatteena Pedagogiikalla tarkoitetaan sellaisia prosesseja ja käytäntöjä, joilla pyritään kas- vun, kehityksen ja oppimisen kokonaisvaltaiseen tukemiseen. Hyvinvointi kuvaa yleistä tyytyväisyyttä ja positiivista mielialaa, joka voidaan ymmärtää laajasti fyysisenä, psyykkisenä ja sosiaalisena ulottuvuutena niin yksilökohtaisella kuin yhteisölliselläkin tasolla. Pedagogisen hyvinvoinnin käsite voidaan tulkita positii- visina tunnekokemuksina, oppimista tukevina prosesseina ja yksilön, yhteisön sekä organisaation kokonaisvaltaisena kehittymisenä. Se kattaa oppilaitoksen olo- suhteet toimintaympäristöineen ja tiloineen, sosiaaliset suhteet, mahdollisuuden itsensä toteuttamiseen ja terveyden sekä fyysisen jaksamisen. (Meriläinen, Lappa- lainen & Kuittinen 2008: 7–11; Rimpelä 2010: 31.) Oppilaitosten työskentelyta- vat ovat muuttuneet yhteisöllisempään suuntaan ja moniammatillisen yhteistyön tarve on lisääntynyt. Samalla opettajien tarve esimiehen tukeen on lisääntynyt ja koko henkilöstön hyvinvoinnista huolehtimisesta on tullut hyvän oppimisympä- ristön edellytys. (Souri, Johanson & Pokka 2009: 229.) Tuen varmistamisen lisäk- si rehtorien tehtävään liittyy vahvasti ohjaaminen. Tehokkaasti ohjaava johtaja luo organisaatioonsa älyllistä ja sosiaalista pääomaa. Toisaalta työyhteisön johta- minen ja voimaannuttaminen edellyttävät toimintatapoja, joilla voidaan mahdol- listaa jäsenten itsenäinen ammatillisuus, oivaltaminen, idearikkaus ja keskinäinen yhteistyö (Moos 2010). Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 31 Johtajan roolikäyttäytymisellä on merkitystä työyhteisön ilmapiirissä. Työnteki- jöitä kunnioittavassa ja tukea antavassa työyhteisössä vaikeatkin asiat koetaan lievempinä, toisin kuin työntekijöitä alistavassa työyhteisössä. Autoritaarisesti johdetuissa työyhteisöissä yksilöt ovat uupuneempia kuin niissä, joissa johtaja kuuntelee aktiivisesti ja jokainen saa osallistua töiden suunnitteluun. Yhteistoi- minnallisuus ja yhteinen vastuun jakaminen lisäävät vuorovaikutusta, parantavat ilmapiiriä ja auttavat jaksamaan. Tehtävien delegointi mahdollistaa aikaisempaa suuremman osallistumisen oman työn kehittämiseen. Organisaation jäsenten tieto- jen ja taitojen hyödyntäminen kehittää samalla koko organisaatiota. (Halenius- Alari, Huhtanen & Paatos 2009: 85, 93.) Johtajat kaikilla organisaation tasoilla joutuvat vastakkain rutiininomaisesti muu- tosten haasteiden kanssa ja saavat samanaikaisesti mahdollisuuksia luoda työym- päristöä, joka tukee valmiuksia muutokseen ja innovaatioihin. Kasvu tähän edel- lyttää sekä uuden kokemista että kykyä nähdä mennyt uudella tavalla. Johtajan tehtävänä on laajentaa niiden ihmisten kokemusta, joita hän johtaa. Kyvyillä val- mentaa, palkita, kommunikoida, mahdollistaa motivaation vahvistaminen, puuttua asiaan kuin asiaan tarvittaessa ja tukea sekä edistää yhteistyötä on positiivinen vaikutus organisaation menestymiseen ja hyvinvointiin erityisesti muutoksessa. Aktiivinen varhainen puuttuminen työyhteisön ongelmiin on hyvän turvallisuuden ja työhyvinvoinnin johtamisen perusta (Hyvärinen 2006: 127). Johtajan tärkeim- piä ominaisuuksia ovat luottamus omaan ja johdettavien kasvu- ja kehitysproses- siin. (Dean 1985: 19; Gilley, Dixon & Gilley 2010: 479–501.) Oppilaitoksissa jaksamisen kysymykset nousevat esiin muutoksien ja kehittämis- vaatimuksien yhteydessä. Kehittämistyössä muutos on kuitenkin välttämätöntä. Staattisuus ei voi olla kenenkään tavoite. Omaehtoinen kehittäminen ja muutos, oppilaitoskohtainen suunnitteluvoima ja käytännön pedagoginen kehittäminen ovat tarpeellisia tavoitteita ja innovaatioita. Useimpien muutosten ja uudistusten tavoitteena on kehittää oppilaitoksen arjen pedagogisia käytänteitä. Pedagogista hyvinvointia rakennetaan vuorovaikutuksellisessa kontekstissa, joka samalla edis- tää toimijuutta, osallisuutta ja toimintaympäristön ymmärtämistä. Ihmisen on ko- keakseen osallisuutta koettava itsensä aktiiviseksi toimijaksi suhteessa yhteisön toimintaan ts. hyvinvoinnin rakentumisessa opettajien ja oppilaiden rooli oppijoi- na korostuu pedagogisissa projekteissa. Hyvinvoinnin kokemus puolestaan vai- kuttaa pedagogisten prosessien onnistumiseen ja oppilaitostyön tavoitteiden saa- vuttamiseen. ( Pässilä & Niinikuru 1993: 133; Pietarinen, Soini & Pyhältö 2008: 53–74.) Työhyvinvoinnin edistäminen on organisaation kokonaisvaltaista kehittämistä (Jouttimäki 2006: 62). Yhteistoiminnallisten työtapojen käyttö on osoittautunut 32 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia hyväksi keinoksi kehittää ja ylläpitää kouluyhteisön hyvinvointia (Halenius-Alari ym. 2009: 94). Hyvä johtaminen näkyy ihmisten välisenä yhteistyönä. Toimivan yhteistyön saavuttaminen edellyttää aina toiminnan perustan rakentamista yhdes- sä sekä jatkuvaa yhteistä keskustelua. (Juuti 2006: 90.) Keskusteleva johtaminen hyödyntää ja kehittää osaamista sekä työyhteisön voimavaroja. Oppilaitosjohtaji- en toimintatavat riippuvat kuitenkin paljolti henkilökohtaisista ominaisuuksista ja johtamisosaamisesta, kuten rohkeudesta ottaa asioita keskusteltavaksi. Siksi joh- tamistyössä toimivien koulutukseen ja työhön kuuluvien tehtävien ohjaamiseen tuleekin kiinnittää enemmän huomiota. (Hyvärinen 2006: 128.) Pedagogisen johtajan tai henkilöstöjohtajan rooli työyhteisössä on opettajien mu- kaan tärkeämpi kuin asiajohtajan rooli. Rehtoreiden interaktiivisen vuorovaiku- tussuhteen opettajiin tulee olla kollektiivinen. Osallistavalla johtamisella, raken- tamalla vuorovaikutussuhteita ja ymmärtämällä muutosta voidaan luoda mahdol- lisuuksia työyhteisön jäsenten voimaantumiselle toimia kumppaneina johtamis- työssä. Avoin ilmapiiri, jossa rehtorit antavat tukea ja opettajat ovat yhteisöllisiä ja työtovereina läheisiä, vahvistuu oppilaitoksissa, missä kollektiivista johtamista arvostetaan. Ammatilliset keskustelut suuntautuvat opettamiseen ja oppimiseen ja elinikäisestä oppimisesta tulee yhteinen arvo, mikä puolestaan johtaa mahdolli- suuksiin kehittää henkilöstöä ja ammatillista riippumattomuutta täysipainoisesti. Riippumattomuuden lisääntyessä rehtoreille jää enemmän aikaa yksilölliselle tu- elle, vaikuttamiselle ja oivalluksille kehittämistyössään. (Chirichello 2010: 90– 91.) Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 33 3 HALLINNOLLINEN TYÖNOHJAUS OPPILAITOSJOHTAMISESSA 3.1 Hallinnollinen työnohjaus lähtökohtana 3.1.1 Työnohjauksen historiaa Työnohjaus (supervision) on kehittynyt johtamisteorioista irrallaan ja se pohjau- tuu selkeimmin ammatilliseen sosiaalityön kehityshistoriaan 1800-luvun lopulta Yhdysvalloissa. Samoihin aikoihin myös opetustyön työnohjaus oli kehityshisto- riansa alkuvaiheessa. Toiminta nykyisessä merkityksessään tuli Suomessa käyt- töön terveyssisarten ja sosiaalihoitajien koulutuksessa 1940-luvulla sekä kirkon perheneuvontatyön ohjauksessa 1950-luvulla. Englannissa Balint-ryhmien ja Suo- messa Therapeia-säätiön koulutus toivat työnohjauksen terveydenhuollon piiriin, erityisesti psykiatrian alalle. Ammatilliseksi menetelmäksi työnohjaus vakiintui 1980-luvulla työvoimahallinnon, sosiaali- ja terveydenhuoltoalojen sekä opetuk- sen piirissä. Eri alojen esimiesten työnohjaustoiminta alkoi myös 1980-luvulla ja on laajentunut vähitellen 2000-luvulla liike- ja talouselämän alueille sekä julkisen sektorin eri osa-alueille. (Kadushin 1976: 1–15; 1991: 1–22; Viika 1984: 63–78; Paunonen 1989: 6–10; 2001: 24; Paunonen & Hyrkäs 2001: 285.) Sosiaalityön työnohjauksen juuret sijoittuvat ensisijaisesti 1800-luvun Iso- Britanniaan lähinnä hyväntekeväisyysorganisaatioiden toimintaan ja psykiatriseen sosiaalityöhön. Työnohjaus kehittyi sosiaalityöntekijäkoulutuksen osaksi aivan sen alkuvaiheessaan ja työn organisointiin liittyvänä siinä korostuivat hallinnolli- nen kontrolli, koulutus ja tuen elementit. 1960-luvun vaihteessa irtauduttiin psy- koanalyyttisesta ajattelumallista ja sosiaalityön profession kehittyminen pääsi vauhtiin vaikuttaen samalla myös työnohjauksen suuntautumiseen. Sosiaalityön työnohjauksen metodiikka nosti sosiaalityöntekijän ja asiakkaan suhteen ohjauk- sen keskiöön ja rakentui vähitellen ammatillisen pätevyyden ja asiantuntijuuden edistäjäksi. Suomessa työnohjauksen kehittyminen on suuntautunut erityisesti ammatin kehittämiseen työntekijälähtöisesti, ei niinkään työnantajan intresseistä käsin. (Karvinen-Niinikoski, Rantalaiho & Salonen 2007: 33–44.) Suomessa terveydenhuollon työnohjausta on käytetty 1950-luvulta lähtien ja sen kehittymiseen on vaikuttanut eniten psykiatrisen terveydenhuollon työnohjaus- toiminta. Kuitenkin vielä 1990-luvun loppupuolella työnohjaus on ollut vierasta osalle terveydenhuollon somaattisessa hoitotyössä, terveyskeskuksissa ja tervey- denhuollon johtoryhmissä sekä luottamuselimissä työskenteleville. Terveyden- 34 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia huollon hallinnossa toimiville järjestetyn työnohjauksen tavoitteena on ollut laatu- johtamisen tukeminen siten, että organisaation missio ja visio otetaan huomioon. (Paunonen-Ilmonen 2001: 12, 24.) Terveydenhuollon rakenteet ja toimintatavat ovat muuttuneet viimeisten vuosien aikana ja samalla terveydenhuollon johtavissa asemissa työskentelevien eteen on tullut entistä haastavampia ja kompleksisempia tilanteita. Kompleksisuus ja vaativuus näkyvät muun muassa siinä, että palvelu- tarjonnan tulee vastata kansalaisten kysyntään, tuotettujen palvelujen laatu tulee olla korkealla tasolla ja johtajan tulee osata johtaa monipuolisesti. Terveyden- huollossa hallinnollinen työnohjaus on suunnattu lähiesimiehille (osastonhoitajil- le), ylihoitajille sekä hoitotyön muille hallinnosta vastaaville toimijoille. (Sirola- Karvinen & Hyrkäs 2006: 601–602.) Balint-ryhmien alkuvaiheet sijoittuvat englantilaisten lääkäreiden 1950-luvulla aloittamaan ryhmässä tapahtuvaan ohjaukseen erityisesti ongelmallisten potilai- den hoidossa. Ryhmissä perehdyttiin potilasongelmiin kuvaamalla niitä seikkape- räisesti ja puhumalla lääkärin omista hoitoon liittyvistä tunteista. Ohjaajina toimi- vat arvostetut hoitosuhteiden asiantuntijat, ja menetelmästä kehittyi vähitellen aluksi tiheämmin, myöhemmin harvajaksoisesti tapahtuva prosessi. Lähtökohtai- sena ajatuksena toiminnalle oli se, että kaikilla lääkäreillä on ongelmallisia poti- laita, ei niinkään sairauden diagnosoinnin, vaan enemmänkin asioimistavan ja sairauskäyttäytymisen vuoksi. Ongelmalähtöisen ohjauksen tavoitteena oli paneu- tua osapuolten väliseen vuorovaikutukseen ja tunneaspekteihin. Nykyisin Balint- ryhmiä voidaan pitää enemmän hoidollisina ryhmäkeskusteluina, joilla on työn- ohjauksellinen tarkoitus. (Rekola 2006: 10–15.) Opetustyön työnohjaus painotti alkuvaiheessaan 1900-luvun vaihteessa tehok- kuussuuntautumista ja tieteellistä valvontaa. 1930–1960-luvuilla keskityttiin pyr- kimyksiin yhteistoiminnallisten ryhmien avulla parantaa opetusta ja oppimista sekä suunnata soveltaen työnohjausta osallistuvaan demokratiaan ja opetuksen johtamiseen. Tuolloin puhuttiin demokraattisesta työnohjauksesta, jota luonnehti vähäinen tutkimustietous opetukseen vaikuttavista tekijöistä, opetuksen kohden- tamisesta tai pedagogisista teorioista. Opetuksellisesta työnohjauksesta käytettiin 1960-luvun jälkeen käsitettä kliininen työnohjaus. Siinä nähtiin tarpeelliseksi suuntautua yhä enemmän työnohjauksen tutkimukseen, vastavuoroisuuden ja yh- teistoiminnallisen vuorovaikutuksen merkitykseen organisaation kehittämisessä sekä luovaan ajatteluun, joka liittyy käsitteeseen työnohjauksesta ohjaavana ja opetussuunnitelmaa parantavana työotteena, ryhmäprosesseina ja opetuksellisina tiimeinä. Kliininen työnohjaus kohdentui lisäksi henkilökunnan koulutukseen, opettajien arviointiin ja opetuksen laadun huolehtimiseen, ja työnohjaaja nähtiin enemmän opettajakokelaan opetuksen motivoijana, ohjaavana didaktikkona tai Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 35 luokanlehtorina. (Goldhammer, Anderson, Krajewski 1980: 15; Ojanen 1985: 36– 42.) Ojasen (1985: 38–42, 81) mukaan opettajan kehittäminen on ollut aina työnohja- uksen keskeinen tehtävä. Kehityksen turvaamisessa tarvitaan ulkoisten välineiden lisäksi kollegoiden tukea ja omaa sisäistä itseluottamusta. Työnohjaus auttaa ke- hittämään näitä resursseja reflektiivisellä otteella. 1980-luvulla opetuksen työnoh- jauskäsite laajenikin kaksisuuntaiseksi sisältäen tulevien opettajien ohjaamisen ja opettamisen jo peruskoulutuksen aikana ja toisaalta työssä toimivien opettajien praktisen työnohjauksen. Pääpaino jälkimmäisessä opettajien työnohjauksessa on ollut opettajan ammatillisen kasvun edistäminen ja kokonaisvaltainen kehittämi- nen opetuksen parhaaksi oppilaan näkökulmasta unohtamatta työnohjauksen työ- yhteisöllistä vaikutusta. Työnohjausta tarvitaan silloin, kun x työssä on selvitettäviä solmukohtia x työ on urautunut liikaa x uusia mahdollisuuksia halutaan pohtia, löytää mielekkyyttä työhön tai lisätä viihtyvyyttä työssä x kohentaa työntekijän ammattitaitoa tai selkiyttää ammatti-identiteettiä x tehostaa työyhteisön toimintaa. Työnohjaus on toimintaa, jonka tulee nojautua vahvasti sekä kasvatusfilosofiaan että kehityspsykologiseen teoriaperinteeseen (Keski-Luopa 2001: 214). 3.1.2 Työnohjauksen määrittelyä On olemassa erilaisia määritelmiä siitä, mitä työnohjauksella tarkoitetaan. Määri- telmät vaihtelevat ammatin/ammattiryhmän mukaan. Työnohjauksella voidaan esimerkiksi tavoitella jotain tiettyä tilaa, käsitellä eettisesti haasteellisia asioita tai se voi toimia ammatti-identiteetin tukijana ja vahvistajana sekä auttaa ohjattavaa integroimaan tiedettä työkäytäntöön. (Berggren, Barbosa da Silva & Severinsson 2005: 21, 27.) Toisaalta työnohjaus voidaan nähdä pedagogisena prosessina, jossa kokeneempi ammattilainen tukee ja ohjaa kokemattomampaa vahvistamaan tä- män ammatti-identiteettiä ja ajattelukykyä toimia jokapäiväisessä työssä. (Ka- dushin 1991: 129; Agélii, Kennergren, Severinsson & Berthold 2000: 350.) Täl- laista työnohjauksen määritelmää käytetään erityisesti Pohjois-Amerikassa hoito- työssä. Euroopassa työnohjaus määritellään mahdollisuutena auttaa ja tukea reflektoi- maan ohjattavaa työhön liittyvissä (ongelma)tilanteissa sekä auttaa ohjattavaa ymmärtämään, miten tai millä keinoin tämä on työhön liittyvistä tilanteista sel- vinnyt tai miten asetetut tavoitteet on saavutettu. (Cutcliffe & Lowe 2005: 486.) 36 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Työvoimaministeriön muistiossa 1981 työnohjauksella tarkoitetaan erityiskysy- mysten asiantuntijan tai kokeneemman työntekijän antamaa ohjausta ja tukea oman työn arvioinnissa, työongelmien erittelyssä ja ratkaisemisessa sekä tarvitta- vien toimenpiteiden suunnittelussa. Hyyppä (1983: 79) puolestaan määrittelee työnohjauksen joukoksi ammatillisia menettelytapoja, joiden tehtävänä on auttaa työn ja tutkimuksen kohteena olevaa järjestelmää entistä luovempaan suhteeseen tehtävänsä kanssa. Työnohjauksella on sekä koulutuksellinen että työsuojelullinen tehtävä. Koulutuksellisuus tähtää selkeään oppimistavoitteeseen ja työsuojelulli- sen tehtävän tavoitteena on auttaa työntekijää jaksamaan työssään. Keskeinen motiivi erityisesti ihmissuhdealojen työntekijöillä työnohjaukseen lähtemiselle on varmistaa oman työn laatu. (Keski-Luopa 2001: 37, 43.) Paunosen (1989: 10–13) mukaan työnohjaus on ohjaajan ja ohjattavan tai ohjatta- vien vuorovaikutuksessa tapahtuvaa ohjattavan tai ohjattavien työhön liittyvien kysymysten käsittelyä, jonka tavoitteena on ohjattavien yksilöllisten ominaisuuk- sien, ammatillisten arvo-, tieto- ja taitoperustojen sekä työn kehittäminen ohjatta- van omista lähtökohdista käsin. Työnohjaus on prosessimaista, säännöllistä, en- nalta sovitun ajan kestävää, vapaaehtoista ja työnohjaajan ja ohjattavan/ohjatta- vien yhteiseen sopimukseen perustuvaa. Työnohjauksen tavoitteena on antaa tu- kea ohjattavan ammatti-identiteetin ja asiantuntijuuden kehittymisessä sekä auttaa eettisissä pohdinnoissa (Severinsson 2001: 36–37). Ojasen mukaan (1985: 77–78) opettajien työnohjaus on oman työn ja työtaidon kehittämistä henkilökohtaisten edellytysten mukaan. Se on prosessi, jossa opettajat voivat kohdata ja analysoida ongelmiaan, kyseenalaistaa ja arvioida käyttäytymistään. Työnohjaus on opetuk- sellista vuorovaikutusta ohjaajan ja ohjattavan/ohjattavien välillä. Muodoltaan työnohjaus voi toteutua perinteisesti yksilötyönohjauksena, ryhmä- työnohjauksena tai työyhteisön työnohjauksena. Työnohjaus on yksilöllistä, kun ohjaustilanteessa on vain ohjattava ja ohjaaja. Yksilötyönohjaus soveltuu silloin, kun ohjattavan ongelman luonne vaatii kahdenkeskistä, luottamuksellista käsitte- lyä. Ryhmätyönohjauksessa ryhmä pyrkii selkeään käsitykseen omasta perusteh- tävästään. Ryhmän jäsenten käsitystä omasta roolistaan ja toiminnastaan pyritään selkiyttämään, mutta lähinnä suhteessa työyhteisöön. (Moilanen 1994: 140.) Työ- yhteisön työnohjauksessa mukana on tietty työyksikkö. Siinä korostetaan työyh- teisön toiminta-ajatuksen selkiyttämistä ja työmenetelmien kehittämistä. Keskeis- tä on myös yhteistyön tarkastelu. Työyhteisöllisessä työnohjauksessa mukana on koko työyhteisö tai -yksikkö esimies mukaan lukien. (Niskanen, Sorri & Ojanen 1988: 185.) Työnohjauksella tulee aina olla työyhteisön johdon tuki ja työnohjaa- jan on nautittava johdon luottamusta, samalla pysyen puolueettomana. (Toivola 1996: 26.) Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 37 Työnohjauksen lähikäsitteinä voidaan pitää mentorointia ja konsultointia, joista ensimmäisen lähtökohtana on uralla kehittyminen tai henkilökohtainen kehitty- minen ja jälkimmäinen perustuu lyhytkestoiseen, satunnaiseen ja ongelmalähtöi- seen työskentelyyn konsultin johdolla. Mentorointi on kokemusten, näkemysten ja osaamisen siirtämistä henkilöltä toiselle. Menetelmänä mentorointi muistuttaa työnohjausta, mutta se on kuitenkin ainoastaan yksilöiden kehitysmenetelmä. En- sisijaisesti se tähtää yksilön työuran pitkäjänteiseen ja laaja-alaiseen suuntaami- seen ja kehittämiseen, mihin yhtenä menetelmänä saattaa sisältyä myös työnohja- usta. Pätevät mentorit löytyvät useimmiten organisaation sisältä, mutta myös ul- kopuolisia mentoreita käytetään. Varsinaista erillistä koulutusta ei tähän tehtävään ole mahdollista hankkia. (Ojanen 1985: 61; Nakari, Porenne, Mansukoski & Huh- tala 1998: 6; Rhodes, Stokes & Hampton 2004: 13–14.) Konsultaatio voidaan määritellä neuvottelevan asiantuntijan kanssa käytäväksi yhdeksi tai useammaksi keskusteluksi työhön liittyvän erityisongelman tai – on- gelmien selvittämiseksi. Se on pääasiassa kertaluonteista, ajankohtaiseen tilantee- seen sitoutunutta ja yleensä yhteen ongelmaan keskittyvää, harvoin järjestelmäl- listä ja systemaattista. (Aalto 1985: 20–22.) Konsultaatiossa halutaan selkeästi ratkaisua esitettyyn ongelmaan, eikä siinä pyritä muodostamaan pitempiaikaista vuorovaikutussuhdetta osallistujien välille. Sen tavoitteena ei ole muuttumis- ja kehitysprosessi, vaan melko pintapuolinen tilanteen selkiyttäminen. Todelliset ongelmat voivat jäädä helposti käsittelyn ulkopuolelle, joten sen käyttöä voidaan- kin suositella tilanteissa, joissa kysytään vain neuvoa tai perehdytään melko sel- keärajaiseen ongelmaan. (Niskanen, Sorri & Ojanen 1988: 21–23.) Mentorointi ja konsultointi eivät edellytä erityiskoulutusta, mikä varsinaisen työnohjauksen an- tamisessa on keskeistä. Periaatteessa työnohjauksen lähikäsitteiden tavoitteena on enemmän tai vähemmän tukea työssä kehittymistä, myös johtamista ja vahvistaa hyvinvointia työssä. Lähelle näitä kahta edellä olevaa työnohjauksen lähikäsitettä voidaan sijoittaa vertaistuki, jolla tarkoitetaan samassa elämäntilanteessa olevien henkilöiden toi- silleen tasavertaisesti, vastavuoroisesti ja luottamuksellisesti antamaa tukea. Tuki perustuu keskinäiseen vuorovaikutukseen ja kokemusten, tunteiden sekä tunte- musten jakamiseen tavallisimmin ryhmässä. Vertaistuki voi olla hyvin monimuo- toista säännöllistäkin sosiaalista tukea niin työntekijöille kuin johtamistyötä teke- ville. Erityisesti vertaistuen merkitys näkyy silloin, kun ihmisen elämään liittyy kuormittavia muutostilanteita tai työperäisiä ongelmia. Vertaistuki edellyttää kui- tenkin erityisen luottamuksellista ilmapiiriä ja toisaalta omaa aktiivisuutta toimia vastavuoroisesti tuen antajana. (Nikkilä & Paasivaara 2007: 78.) 38 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Oppiminen ei synny pelkästään kokemuksesta, vaan vaatii työstämisen prosessin. Työstetyt kokemukset toimivat siten uuden oppimisen perustana. Jotta ihminen voi kasvaa ja kehittyä, on hänen pysyttävä avoimena kokemuksilleen ja muokat- tava niitä uusiksi oppimiskokemuksiksi. Kokemuksellisen oppimisen teorian päämääränä on vuorovaikutuksellisessa suhteessa edistää ohjattavan kasvuehtojen ymmärtämistä, kokemuksien tutkimista ja tulkintaa sekä oppimisen kokonaisval- taisuutta. Teorian kolme keskeistä perusolettamusta ovat inhimillinen kokemus oppimisen ja kasvatuksen pääajatuksena, tiedon integroiminen oppijan elämän kokemukseen ja kokemuksen merkityksen tiedostaminen erityisesti tunnetasolla. Kokemuksellisen oppimisen teorian soveltaminen työnohjauksessa merkitsee yk- silöllistä ja kollektiivista reflektointia, käsiteltävän aiheen jakamista ja yhteistä analysointia. Reflektio on oppimisprosessin vaihe, jossa kokemuksia tarkastellaan ja arvioidaan tietoisella tasolla uudenlaisen ajattelun ja toiminnan saavuttamisek- si. Sitä tapahtuu henkilökohtaisen arvioinnin, itsereflektion lisäksi yhdessä reflek- toiden. Jaettu ymmärrys on tehokkaampaa kehittymisen ja oppimisen kannalta. (Paularanta-Kokkonen 2008: 93–109; Ojanen 2009: 19–22.) Työnohjaus on tar- koituksellista ja päämäärähakuista vaikuttamista. Sen tehtävänä on edistää ohjat- tavan ammatillista kasvua ja auttaa häntä kehittämään ammatillista identiteettiään. (Keski-Luopa 2001: 62.) Työnohjauksella pyritään aina yhteisön/yksilön perustehtävän mahdollisimman hyvään toteutumiseen. Tavoitteena on palvelujen ja tuotteiden mahdollisimman korkea laatu, suhteutettuna myös optimaaliseen tehokkuuteen. (Niskanen ym. 1988: 31; Toivola 1996: 11–25.) Siihen pyritään edesauttamalla henkilön/henki- löstön ammatillista, persoonallista ja työyhteisöllistä kehittymistä (Vuorinen 1985: 143). Nämä työnohjauksen kolme osa-aluetta ovat kiinteästi sidoksissa toi- siinsa, jota seuraava kuvio 3 pyrkii havainnollistamaan. Kuvio 3. Työnohjauksen osa-alueet (Vuorista 1985: 142 mukaillen) ammatillisuus työyhteisöllisyys persoonallisuus Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 39 Guttman, Eisikowits ja Maluccio (1988) luokittelevat työnohjauksen ammatillisen pätevyyden muodostumiseen liittyen seuraavasti: x Rakenteellis-toiminnallisessa ajattelutavassa huomio kiinnitetään palve- luiden laatuun, ammatillisiin rooleihin ja ohjausvastuuseen. Työnohjuk- sessa on vahva hallinnollinen, opetuksellinen, ammatillinen ja tukea anta- va painotus. Ammatillinen pätevyys kehittyy ammatillisten roolien hallin- nan myötä. x Kehityksellisessä ajattelutavassa ammatillisten tietojen ja taitojen omak- suminen tapahtuu työnohjaussuhteen eri vaiheiden kautta ja pätevyys ke- hittyy tietojen hallinnan ja itsetuntemuksen kautta. x Kasvua korostavassa ajattelutavassa lähdetään ohjattavan omasta kehitys- vaiheesta prosessina, jossa ohjattavan ymmärrys omaa minää ja ammattia kohtaan kehittyy. x Pätevyyssuuntautuneessa ajattelutavassa korostetaan työn tiedollisia ja toiminnallisia ammatillisia valmiuksia ja arviointikykyä henkilökohtaisen kypsyyden ja pätevyyden rinnalla. (Karvinen-Niinikoski ym. 2007: 37– 38.) Työnohjaus voidaan määritellä myös reflektiiviseksi prosessiksi, joka mahdollis- taa henkilökohtaisen kokonaisoppimisen. Reflektio on arkiajattelua syvällisempää ja perusteellisempaa toimintojen suunnittelua, tiedon huolellista harkintaa ja va- pautumista rutiinista. Se on omien tunteiden, asenteiden, ajatusten ja toimintojen tietoista tarkastelua aktiivisesti. Reflektio synnyttää ja tuottaa kehittynyttä ajatus- kulttuuria ja toimii siten analyysikeinona teoreettisen ja henkilökohtaisen usko- musjärjestelmän yhdistämisessä. Reflektoiminen tuottaa aina myös tietoisuutta ja samalla uudenlaisia näkökulmia problemaattisiin tilanteisiin. Käytännössä reflek- tiivinen tutkiminen ja työote merkitsevät ihmettelyä, pohdintaa ja ilmiöiden uu- delleen jäsentämistä. (Paularanta-Kokkonen 2008: 95; Ojanen 2009: 27, 76–77.) Reflektiivinen asioiden tarkastelu tähtää tapahtumien ja tilanteiden erittelyyn teh- den asioista merkityksellisiä ja ymmärrettäviä, samalla auttaen ohjattavaa kehit- tämään omakohtaista suhdetta työn sisältöön sekä edistämään osaamisen ja asian- tuntijuuden hyödyntämistä (Punkanen 2009: 22). Reflektiivinen prosessi, kriittinen ajattelu ja kokemuksellinen oppiminen ovat erilaisia oppimisen lähestymistapoja työnohjauksessa. (Heron 1999: 1í18; Pau- nonen-Ilmonen 2001: 127í135.) Työnohjauksen tehtävänä ei ole ainoastaan oh- jattavan/ohjattavien taitojen, ymmärtämyksen ja valmiuksien kehittäminen, vaan riippuen asetelmasta sillä on tarkoituksena vahvistaa hyvän työtoiminnan ydintä. 40 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Tähän liittyen työnohjauksella on myös koulutuksellinen, tukea antava ja johta- misnäkökulma. Johtamisnäkökulman tai ns. normatiivisen aspektin voidaan edel- lyttää vahvistavan laadullisuuden taetta ihmisten työssä. (Kadushin 1991: 130– 131; Hawkins & Shohet 2000: 50–52.) Valmiudet johtamisessa edellyttävät vah- vaa motivaatiota, omien arvojen määrittelyä suhteessa organisaation arvoihin, asennoitumista kehittämiseen ja kehittymiseen, johtamistyön haasteellisuuden kokemista ja tietotaitoa toimia ristiriitatilanteissa (Ollila 2006: 216). Työnohjaus voidaan kiteyttävästi kohdentaa työn tärkeimpiin alueisiin, joita ovat 1) organisatoriset tekijät ja asioiden johtaminen muuttamalla työkäytäntöjä, 2) perustyö reflektoimalla kokemuksia ja oppimista sekä kehittämällä uusia taitoja, 3) ammatillinen kehittyminen, 4) koulutuksellinen tuki, 5) itseluottamuksen ra- kentaminen ja vahvistaminen, 6) ihmissuhdeongelmien käsitteleminen kehittä- mällä tiimityöskentelyä ja työyhteisötyöskentelyä ja 7) henkilökohtaiset kysy- mykset, missä koetaan uupumusta tai vaikeuksia. Työnohjaus nähdään erityisesti tukea antavana ja osallistujaa/osallistujia kehittävänä menetelmänä. (Butterworth & Faugier 1998: 215–231; Ralph 2005; Ollila 2006; Ollila 2008.) Työnohjaus on menetelmä, väline, jonka avulla yksittäiset työntekijät, tiimit ja kokonaiset työyhteisöt voivat kehittää ammatillista osaamistaan. Oppiessaan pa- remmin jäsentämään työtään ohjattava säästää psyykkistä energiaansa ja lisää motivaatiotaan keskittymällä olennaiseen ja etsimällä luovia ratkaisuja, vaihtoeh- toja työssään. Työnohjauksella on työsuojelullinen ja terapeuttinenkin vaikutus ohjattavaan. Riittävän osaamisen omaava, jaksava ja motivoitunut yksilö on työs- sään tehokkaampi, joten työnohjauksen vaikutus näkyy työn tehokkuuden ja toi- mivuuden lisääntymisenä. Se tuottaa taloudellista lisäarvoa laadun parantumisen, työn tehostumisen ja sairauskulujen vähentymisen muodossa. (Keski-Luopa 2001: 8–22; Hyrkäs 2002; Ollila 2006.) Opettajien ammattijärjestön (2005) kannanoton mukaan opettajien työnohjaus on työnantajan kustantamaa, kokeneen ja työnohjauskoulutuksen saaneen opetus- ja kasvatustyöhön perehtyneen asiantuntijan antamaa ohjausta ja tukea työn suorit- tamisessa, arvioinnissa ja työhön liittyvien ongelmien selvittelyssä ja ratkaisemi- sessa. Opetusalan henkilöstölle suunnattu työnohjaus on yleensä pitkäjänteistä, mutta kuitenkin määräaikaista. Siinä tulee ottaa huomioon ohjattavien odotukset ja lähtökohdat. Työnohjaus keskittyy työn ja sen vaatimusten, mahdollisuuksien ja muutoksien vaikutuksiin työntekijää kohtaan. Se ei ole ohjattavan ja tämän persoonaan kohdistuvaa terapiaa tai työhön liittyvää koulutusta tai konsultaatiota. Opetustyötä tekeville suunnatun työnohjauksen tavoitteena on lisätä työssä jak- samista, opettajien edellytyksiä selviytyä kasvatus- ja opetustyössä sekä antaa käytettäväksi erilaisia ratkaisumalleja. Lisäksi tavoitteena on edistää työyhteisön Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 41 toimintaa, yksittäisen opettajan ja oppilaan tai oppilasryhmän vuorovaikutusta ja samalla tukea kasvatus- ja opetustavoitteiden toteutumista. (Opettajien ammatti- järjestö 2005.) Tikkanen (2008) raportoi Opettaja-lehden teettämän kyselyn tuloksista. Kyselyn avulla kartoitettiin kuntien hankkimaa työnohjausta opetushenkilöstölle. Kyselyn mukaan kunnissa ei työnohjausta juurikaan markkinoida. Työnohjausta kyllä jär- jestetään, mutta sitä pitää osata vaatia. Kyselystä ilmenee myös, että yleisin opet- tajien työnohjauksen muoto on ryhmäohjaus. 3.1.3 Mitä on hallinnollinen työnohjaus? Hallinnollisella työnohjauksella tarkoitetaan johtamistason työnohjausta, jossa käsitellään johtamiseen liittyviä kysymyksiä työlle asetettujen tavoitteiden saavut- tamiseksi. Vastuullisuus ja velvollisuus huomioiden työnohjaus muodostaa nor- matiivisen, kehittävän ja voimistavan kokonaisvaltaisen toimintamallin, joka tu- kee organisaation kiinteyttä ja tähtää muutokseen. Käsitteen alkuperä on lähtenyt sosiaali- ja terveydenhuollon piiristä, jossa nimenomaan esimiehet ovat olleet hallinnon piirissä toimivia virkamiehiä. Samanaikaisesti puhutaan myös johdon työnohjauksesta, jota erityisesti käytetään liiketoiminnallisella alalla. Käsitteet eivät ole välttämättä yksiselitteisiä tarkastellaan niitä sitten kummasta näkökul- masta tahansa. Joka tapauksessa työnohjaus keskeisenä käsitteenä kytkeytyy niin hallinnollisuuteen kuin johtamiseenkin, eikä sulje pois erilaisille johtamisen työ- ja tehtäväalueille olennaisesti määriteltyä toimintaa ja ammatillisuutta. Työnohja- uksessa on aina läsnä hallinnollinen elementti (Proctor 2001: 25; Keski-Luopa 2001: 41–42). Hallinnollista työnohjausta voidaan toteuttaa yksilöllisenä ohjauksena tai ryhmä- ohjauksena. Se on laajentunut myös eri alojen johtamistyötä tekevien toiminta- muodoksi. (Moilanen 1994: 138–153.) Tavoitteena on esimiesten työn kehittämi- nen, ohjattavan kyky ilmaista tunteita rakentavasti, palautteen antaminen ja vas- taanottaminen sekä sellaisen työilmapiirin luominen, missä rohkaistaan mielipi- teiden ja tunteiden ilmaisemiseen. Hallinnollisessa työnohjauksessa pääpaino on johtamisessa ja työn organisoinnin problematiikassa, erityisesti ihmissuhteissa. (Sosiaali- ja terveysministeriö 1981; Paunonen 1991b: 230; Yegdich 1999: 1195– 1204). Työnohjaus voidaan liittää kiinteästi johtamiseen tavoitteellisena toiminta- na pyrkiä edistämään ohjattavassa tapahtuvaa oppimaan oppimista (Keski-Luopa 2001: 372–391). Johtajien työnohjaus on osoittautunut monissa organisaatioissa menestykselliseksi johtamisen kehittämisessä ja työryhmien sekä tiimien toimi- vuuden parantamisessa (Ollila 2006: 208; Hyysalo & Rinta 2008: 57). 42 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Hallinnollinen työnohjaus liittyy johtamiseen kokemuksellisuutena ja reflektiivi- senä käyttäytymisen tutkimuksena. Johtaja, joka prosessinomaisessa johtamistyön työn-ohjauksessa on pohtinut omia valmiuksiaan ja kehittämistarpeitaan kuin myös henkilöstöjohtamiseen liittyviä kysymyksiä on valmiimpi omaa työtään helpottaville oivalluksille ja vaihtoehtoisille ratkaisuille erilaisissa työtilanteissa. Työnohjaus toimii dialogisena foorumina johtamistyössä ja oletuksena on, että se voi täsmentää johtajan omia käsityksiä ja yleisiä johtamistyölle asetettavia valmi- usvaatimuksia. (Ollila 2006: 96.) Tiuraniemen (2007) mukaan työnohjauksen tavoitteena on, että ohjattava oppii kunnioittamaan omaa osaamistaan ja osaa asettaa realistisia kehittymisen tavoitteita omalle toiminnalleen. Hallinnollisen työnohjausnimikkeen rinnalla voidaan puhua myös johdon työnoh- jauksesta, joka perustuu tavoitteeseen kytkeä julkishallinnollisen ja liike-elämän johtamisen työnohjauksellinen kehittäminen käsitteenä. Siinä voidaan tarkastella johtamistyötä ja -tapaa, parantaa itsensä johtamistaitoja ja työssä jaksamista sekä varmistaa näin voimavarojen riittävyys työhyvinvoinnin näkökulmasta. Tyypilli- siä teemoja ovat johtajuus, työn ja vapaa-ajan suhde, työn organisointi ja ajan käyttö, luovuus sekä vuorovaikutussuhteet. Johdon työnohjauksen yhteydessä on otettu käyttöön käsitteet sparraus ja coachaus, jotka suuntautuvat suoritusten ja taitojen kehittämiseen työnohjausta enemmän. Sparraus on yksilötasolla tapahtu- vaa ratkaisukeskeistä esimiehen neuvontaa johtamiskysymyksissä tai itsensä ke- hittämisessä. Coachaus tähtää puolestaan oppimiseen, ja sen lähtökohtana on in- spiroida valmennettavaa oivaltamaan ja hyödyntämään käyttämättömiä resursse- jaan ja mahdollisuuksiaan, tuntemaan itseään ja tarpeitaan paremmin sekä paran- tamaan tehokkuuttaan. Coachaus on eräänlainen luottamuksellinen valmennus- suhde yksilötasolla, ja se keskittyy enemmän tukemaan oppimisen mahdollista- mista. Termi sekoitetaan usein mentorointiin ja sitä pidetäänkin toisinaan yhtenä mentoroinnin muotona. Coachaus eroaa mentoroinnista muun muassa suppeam- man näkökulman sekä toimintatapojen suhteen. (Rhodes, Stokes & Hampton 2004: 13–14; Jylhä 2005: 24–28; Hyysalo & Rinta 2008: 57; O´Mahony & Bar- nett 2008: 17, 28; Moltke & Molly 2011: 13–18.) Romanan ja Leimalan (2005) tutkimuksen mukaan esimiesten työnohjaus voidaan nähdä prosessina, joka kuvaa johtamistyössä koettuja asioita. Työssä tapahtuvat asiat ovat ikään kuin tarinoita. Työnohjaukseen on hakeuduttu silloin, kun oma rooli työyhteisössä on muuttunut, työyhteisössä on ongelmia tai kun työssä jak- saminen on äärirajoilla. Muutostilanteessa erilaisten vaihtoehtojen pohtiminen organisaation ulkopuolisen henkilön kanssa on herättänyt myös kiinnostusta hankkia työnohjausta esimiestyöhön. Hallinnollinen työnohjaus on kokemukselli- nen oppimisprosessi, joka tukee ohjattavan henkilökohtaista ja ammatillista kas- vua. Hyvään työnohjaukseen tarvitaan motivaatiota, halua pohtia ja kehittää omaa Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 43 toimintaa sekä luottamusta avoimen keskustelun synnyttämiseksi. Toiminta edel- lyttää myös vastavuoroista dialogisuutta. 3.2 Työnohjaus ja oppilaitosjohtaminen Opetustyön työnohjaus voidaan määritellä pyrkimyksiksi ohjata opettajia ja muita kasvatustyössä toimivia hankkimaan osaamista opetuksen kehittämisessä. Siihen tulee sisällyttää kannustusta ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen opettajana, kasvatustavoitteiden, opetusmateriaalien ja opetusmetodien valintoihin ja muu- toksiin sekä opetukselliseen arviointiin. Opetuksellinen työnohjaus on sekä käsi- tys että prosessi parantaa oppilaille tarjottavaa opetusta. Se on työnohjaajan (val- mentajan) ja opettajan/opettajien välinen vuorovaikutuksellinen tapahtuma, jossa pohditaan yhdessä analysoiden opetuskäyttäytymistä ja toimintaa opetuksellisuu- den kehittämiseksi. Toiminnan perusperiaatteita ovat tasa-arvo, valinnanvapaus, avoin ja luottamuksellinen keskustelu, opetuksen ja oppimisen reflektointi yhdes- sä, dialogisuus, uusien tietojen ja taitojen soveltaminen käytäntöön sekä vastavuo- roisuuden ylläpitäminen. (Goldhammer ym. 1980: 17–20; Knight 2011.) Työnoh- jaus on oppimis- ja kehittymisprosessi, jossa painotus on työn tai ammatin tutki- misessa ja kehittämisessä. Oppilaitoksen johtajan keskeinen ja tärkeä työväline on oma persoona. Siksi on luonnollista panostaa ammatilliseen tai henkiseen kasvuun ja persoonan kehittä- miseen. Työnohjauksessa voidaan tarkastella ja kehittää johtamistyötä ja -tapaa, parantaa itsensä johtamistaitoja, työssä jaksamista ja työhyvinvointia sekä varmis- taa voimavarojen riittävyys. Aihepiireinä toimivat johtajuus, työn organisointi ja ajan käyttö, luovuus, työn ja vapaa-ajan suhde, johtamistyössä toimiminen sekä vuorovaikutussuhteet. Työnohjaus toimii johtamisen välineenä ja strategisena menetelmänä, joka antaa lisäarvoa johtamiseen ja johtamisosaamisen kehittämi- seen. Uudistamalla johtajuutta valmentavalla otteella voidaan saada korkeampi hyöty ja tehokkuus oppilaitosten kehittämisessä. (Ollila 2006: 213; Hyysalo & Rinta 2008: 57; Ollila 2011; Aquilar, Goldwasser & Tank-Crestetto 2011.) Työnohjauksen tehtävänä on vahvistaa työyhteisöä löytämään itse ratkaisut työn ja työyhteisön ongelmiin ja haasteisiin. Työyhteisöihin tarvitaankin enemmän keskustelevuutta ja keskustelevaa johtamista. Keskusteleva työyhteisö kykenee puhumaan toiminnallisista ja tunnetasoisista asioista, mutta tällaisen työyhteisön kehittäminen vaatii intensiivistä tukea. Työnohjaukselliset menetelmät ovat yksi mahdollisuus sekä oppilaitoksen johtajalle että koko hänen johtamalleen työyhtei- sölle. (Rovio 2010: 103). Oppimaan oppimisen valmiuksien, ongelmaratkaisutai- tojen ja oman työyhteisön asioiden vastuunottamisen kehittäminen ovat vahvoja 44 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia työnohjauksen tavoitteita myös johtamisen tehtäväalueilla. (Uusitalo 2005: 173– 180.) Paunonen-Ilmosen (2005) tutkimuksen mukaan koulutoimen edustajat pitivät työnohjausta enemmän perehdytyksenä, terapiana ja mentorointina, kun taas ter- veydenhuollon edustajat pitivät työnohjausta työsuojeluna ja päivähoidon esimie- het koulutuksena. Keskeisimmäksi vaikutukseksi kuitenkin toimialasta riippumat- ta koettiin loppuun palamisen ehkäiseminen ja ammatillisen kasvun tukeminen. Koulutoimen edustajat uskoivat lisäksi vahvimmin työnohjauksen ratkaisevan ihmissuhdeongelmia. He olivat kuitenkin vähiten osallistuneet työnohjaukseen, tunsivat ja käyttivät sitä myös vähiten. Suurimpana esteenä käyttämättömyyteen pidettiin tietämättömyyttä menetelmästä. Toisena syynä oli aikapula ja vähiten painotettiin taloudellisia resursseja, jotka usein yleisissä keskusteluissa kuitenkin tuodaan näkyvimmäksi esteeksi työnohjauksen hankkimiselle. Monet työyhteisöt voivat pahoin ja monilla työntekijöillä työstä riippumatta on vaikeuksia jaksaa työssään. Johtamisella on keskeinen vaikutus työyhteisön hy- vinvointiin. Toisaalta myös johtajan jaksamisesta ja työhyvinvoinnista on syytä huolehtia. Työhyvinvointia tukevien elementtien, kuten rekrytointikoulutuksen, uusien rehtorien mentoroinnin ja voimavarojen uudistamiseen tähtäävien ja työn- ohjauksellisten osuuksien ottaminen mukaan rehtorikoulutukseen nähdään tule- vaisuuden työn kannalta tärkeiksi (Juuti 2006: 77; Suomen Rehtorit ry 2008: 6). 3.3 Hallinnollisen työnohjauksen merkityksen arviointia Tulevaisuuden johtajien tulee olla ikuisia oppijoita. Tämä edellyttää uutta ymmär- rystä ja oivalluksia maailman realiteeteista ja johtajista itsestään sekä ainutlaatui- sia motivaatiotasoja läpikäydä vääjäämätöntä oppimisen ja muutoksen piinaa, erityisesti häviävien rajojen maailmassa, jossa jokaisen oma lojaalisuus tulee yhä vaikeammaksi määritellä. Emotionaalisesta vahvuudesta johtaa omaa ja toisten oppimisen sekä muutoksen ahdistusta tulee yhä enemmän elämän tapa. Tarvitaan uusia taitoja kulttuuristen olettamusten analysoimiseen ja muuttamiseen sekä tah- toa ja kykyä puuttua asiaan ja paljastaa niiden osallisuus organisaatiossa. Johtaja tarvitsee myös kykyä tottua uuden organisatorisen kulttuurin olettamuksiin. Op- pimisen ja muutoksen ei pidä olla rasituksena yksilölle, vaan ymmärrys oppimi- selle lähtee aina omasta oivalluksesta. (Schein 2010: 290–291.) Työnohjauksella on havaittu olevan monia positiivisia vaikutuksia työhyvinvoin- tiin. Tutkimusten mukaan työnohjaus on lisännyt työyhteisön jäsenten luovuutta Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 45 ja innovatiivisuutta sekä parantanut toimintaa muun muassa vähentämällä työ- uupumusta. Johtamistyötä tekevälläkin on oikeus hyvinvointiin työssään. Henki- löstön johtaminen on voimavaroja edellyttävää ihmissuhdetyötä. Epävarmuus omasta osaamisesta, päätöksenteon järkevyys tai ristiriitojen hallinta työyhteisös- sä eivät aina ole helposti ratkaistavissa. Vuorovaikutustilanteet voivat aiheuttaa lojaliteettivajetta tai henkilöstön esittämä kritiikki voi olla raskasta. Kuormitta- vuus voi ajan saatossa kasvaa liikaa johtamistyössäkin. Pelkkä teoreettinen tieto ja työssä oppiminen eivät aina riitä ammattitaidon kehittämiseen ja ylläpitämi- seen. Johtamistyössä kehittymiseen ja jaksamiseen tarvitaan pysähtymistä, työhön ja työrooliin liittyvien kysymysten ja ilmiöiden reflektointia sekä arviointia. (Olli- la 2003; Räsänen 2006: 163; Juuti & Vuorela 2006: 143.) Ollilan (2004: 155–167; 2006: 165–172) tutkimuksissa arvioitiin hallinnollista työnohjausta sosiaali- ja terveysjohtajien kokemusten perusteella. Arvioinnin pe- ruskriteereiksi valittiin rakenteelliset, inhimilliset ja sosiaaliset näkökulmat. Ra- kenteellisina näkökulmina pidettiin työnohjauksen selkeää struktuuria ja sen mahdollistavaa turvallista ja luotettavaa ilmapiiriä sekä työnohjaajan hyvää pereh- tyneisyyttä johtamistyöhön teoreettisesti ja kokemuksellisesti. Työnohjaus nähtiin vastuullisena työnä, jolla voidaan tukea johtajan itsenäisyyttä vastuun kantami- sessa. Johtoryhmätyöskentelyyn sopii ryhmätyönohjaus ja henkilökohtaisen joh- tamistyön välineeksi yksilötyönohjaus. Inhimillisestä näkökulmasta johtajan työn ollessa yksinäistä ja vastuullista hallinnollisen työnohjauksen merkitys korostuu johtajan omien ajatusten selkiyttäjänä ja uusien ajatusten avaajana sekä niiden jakamisena muiden osallistujien kanssa kollektiivisesti. Omien työtapojen tarkas- telun kautta johtaja pystyy mittaamaan omaa osaamistaan ja vahvistamaan johta- misen suuntaa sekä ennen kaikkea kehittämään omaa työtään. Tutkimuksen mu- kaan työnohjauksen kokemusten kautta johtajat saivat toimintamalleja, joita olivat mm. vuorovaikutukselliset ongelmaratkaisukeinot erilaisiin keskustelutilanteisiin, kuuntelemisen taidon ja erilaisuuden oivaltaminen, ryhmädynamiikan huomioi- minen sekä oman työn priorisointitaidot. Hallinnollinen työnohjaus tukee johta- mista ja johtajan roolia sekä vaikuttaa vahvimmin johtajan työssä jaksamiseen. Se antaa tukea delegointiin ja päätöksentekoa liittyvissä kysymyksissä. Päätöksente- ossa tuki kohdistuu demokraattisuuden ja oikeudenmukaisuuden kehittämiseen. Sosiaalisena näkökulmana hallinnollisen työnohjauksen merkitys henkilöstösuh- teisiin, työyhteisön toimivuuteen ja työhyvinvointiin liittyy hyödynnetyn tuen ja oivallusten löytämiseen organisaation johtamisessa. Toimiva vuorovaikutukselli- suus parantaa hyvinvointia, edistää kehitystä ja kehittämistä työyhteisössä. Kes- keisimpiä johtamistyön osa-alueita, joihin hallinnollisella työnohjauksella on pal- jon merkitystä, ovat henkilöstöjohtaminen, toiminnan johtaminen ja ohjaaminen, yhteistyö ja vuorovaikutus sekä organisointi. Henkilökohtaisena kokemuksena 46 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia merkitys näkyy tukena omille ajatuksille ja asioille, työssä jaksamisena, uusina näkökulmina, oman osaamisen ja ymmärryksen lisääntymisenä sekä asioiden sel- kiyttämisenä. Henkilöstöjohtaminen ja henkilökohtainen johtamisosaaminen saa- vat tukea hallinnollisen työnohjauksen kautta, mutta taloussuunnitteluun on haet- tava koulutuksellisia tai rakenteellisia ratkaisuja. Tutkimuksien mukaan hallinnol- linen työnohjaus toimii mahdollisuuksien summana johtajan työssä. Sen mahdol- listama tuki rakenteellisessa, inhimillisessä ja sosiaalisessa ulottuvuudessa tarkoit- taa kokonaisjohtamisen varmistamista, toisin sanoen johtajan osaamisvalmiuksi- en, tehokkaan toiminnan ja myönteisen ilmapiirin sekä sen myötä työhyvinvoin- nin ylläpitämistä. (Ollila 2004: 173–174; 2006: 211–213.) Näiden tutkimusten mukaan hallinnollinen työnohjaus koetaan hyvin tarpeellisena, lähes välttämättö- män. Seuraavassa taulukossa 1 kuvataan hallinnollisen työnohjauksen roolin vai- kutusta johtajan jaksamiseen ja työhyvinvointiin. Taulukko 1. Hallinnollisen työnohjauksen roolin vaikutus johtajan jaksami- seen (Ollila 2004: 165; 2006: 175; 2008). TYÖNOHJAUKSEN ROOLI VAHVA HEIKKO J O H TA JA N J A K SA M IN EN V A H V A Johtaja on motivoitunut henki- löstöjohtamiseen, vuorovaiku- tuksen lisäämiseen ja ylläpi- toon, palautteen antamiseen ja henkilöstön kehittämiseen. Hä- nen oma tehtävänsä ja roolinsa on selkiytynyt ja hän kokee saavansa tukea. Voimavaro- jensa vahvistumisen myötä hän tuntee omaavansa paremmat johtamisvalmiudet. Johtaja on motivoitunut johta- mistyöhön ja henkilöstön kehittä- miseen. Hän kokee kuitenkin toisinaan epävarmuutta henkilös- töä koskevissa ristiriitatilanteissa, joiden selvittäminen vaatii on- gelmaratkaisutaitoja. Hän tarvit- see tukea erityisesti henkilöstö- johtamiseen ja sen vaatimiin vai- keisiin vuorovaikutustilanteisiin. H EI K K O Johtajan motivoituminen johta- mistyöhön lisääntyy voima- varojen vahvistumisen ja uusi- en oivallusten myötä. Johtaja kokee Ahaa-elämyksiä henki- löstöjohtamisessa. Hän tarvit- see paljon erityistä tukea ja purkumahdollisuuksia työssään varmistaakseen omaa osaamis- taan ja hyvinvointia koko työ- yhteisössä. Johtajan motivaatio ja osaaminen kyseenalaistuvat. Johtamistyössä tarvittava henkilökohtainen tuki saattaa puuttua häneltä lähes ko- konaan. Erityisesti henkilöstö- asiat tuntuvat vaikeilta ja stres- sinhallintakyky heikkenee riittä- mättömien voimavarojen ja val- miuksien puutteessa. Johtajalle työn yksinäisyys tuntuu raskaalta ja uupuminen uhkaa häntä. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 47 Taulukon 1 mukaan johtajan käyttäessä onnistuneesti hallinnollista työnohjausta, hän kokee jaksavansa ja osaavansa paremmin myös ristiriitaisissa ja vaativissa tilanteissa työyhteisössä. Toisaalta, jos hän ei ole hankkinut työnohjausta tai ei osaa sitä hyödyntää, hän uupuu helpommin tuen ja purkumahdollisuuksien vähäi- syyden vuoksi johtamistyön yksinäisyydessä. Työnohjauksen vahva rooli vahvis- taa johtajan voimavaroja ja tukee hänen osaamistaan erityisesti henkilöstöjohta- misen alueella silloin, kun jaksaminen työssä on heikoimmillaan. Johtajan jaksa- misen ollessa vahvaa on työnohjauksen vaikutus aina positiivinen ja lisätukea antava, eikä siitä ole koskaan haittaa. Työnohjauksen on täytettävä kuitenkin omat kriteerinsä, jotta se menetelmänä onnistuu. Työnohjaajan osaamisella ja viiteke- hyksellä on oma merkityksensä, samoin yhteisten sopimusten ja tavoitteiden mää- rittelemisellä. Työnohjauksen tavoitteiden toteutumista ja onnistumista on myös arvioitava, jotta menetelmä saavuttaisi siltä vaadittavat päämäärät. Menetelmänä hallinnollinen työnohjaus tukee johtamistyötä ja auttaa johtajaa jaksamaan sekä vahvistaa johtamisvalmiuksia erityisesti henkilöstöjohtamisessa. Työnohjaus toi- mii strategisena menetelmänä johtamisosaamisessa vahvan suunnitelmallisuuten- sa ja struktuurinsa perusteella. Sisäisesti se vahvistaa johtamistyön arvioinnin toteuttamista kehityslähtöisesti. (Ollila 2006: 175–176.) Oppilaitoksen johtaja saa hallinnollisen työnohjauksen kautta tukea toiminnan organisointiin, seurantaan ja strategiseen arviointiin. Hänellä on mahdollisuus reflektoida henkilöstöltä saatua palautetta ja siirtää palautteen reflektoidut tulok- set takaisin käytännön opetus- ja johtamistyöhön. Lisäksi oppilaitoksen johtaja saa tukea silloin, kun on tarvetta tunnistaa omia opetukseen liittyviä odotuksia, ilmaista niitä ja kommunikoida henkilöstön kanssa. (Aquilar, Goldwasser & Tank-Crestetto 2011.) Oppilaitosjohtaminen on työhyvinvoinnin näkökulmasta katsoen osaamisen johta- mista ja samalla strategista, kuten mikä tahansa johtaminen. Osaamisen strategi- sen johtamisen mallia (Ollila 2006: 228) voidaan soveltaa oppilaitosjohtamisen osaamiseen ja samalla tarkastella hallinnollisen työnohjauksen merkitystä johta- misen tukena. Mallissa rakenteellinen, inhimillinen ja sosiaalinen näkökulma muodostaa johtamisen kokonaisnäkemyksen. Johtamisen osaaminen rakentuu johtamistyön valmiuksista, jotka muodostuvat johtajan tiedoista, taidoista, koke- muksista ja motivaatiosta. Valmius johtamisroolissa tarkoittaa esimerkillisyyttä ja tahtoa sitoutumiseen kehittymis- ja kehittämistyössä. Toiminta toteutuu suunnitel- mien toteuttamisena, toimintatapojen rakentamisena ja käyttönä sekä arvioinnin ja palautejärjestelmien hyödyntämisenä. Ilmapiiri kuvaa vuorovaikutusmahdolli- suuksien toteuttamista intensiivisesti erilaisten foorumeiden avulla ja yhteisölli- syyden sekä perustehtävään kuuluvan asiakaslähtöisyyden ylläpitämistä. Opti- maalisina periaatteina toimivat avoimuus, joustavuus ja kannustavuus. Johtamis- 48 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia osaaminen edellyttää lisäksi vahvaa tukea jokaisella osa-alueella, jotta johtamis- työ saavuttaisi sille asetetut tavoitteet. Tässä mallissa hallinnollinen työnohjaus toimii johtamisosaamisen tukena. Oppilaitosjohtamisen vaatimukset ja haasteet ovat kasvaneet. Toiminta edellyttää hyvää johtamisosaamista ja selkeää sekä oikeudenmukaista päätöksentekoa. Työ- hyvinvoinnin ylläpitäminen ja edistäminen tulee olla ajantasaista ja tehokasta. Suorituspaineet näkyvät niin rehtoreiden/johtajien kuin työyhteisöjenkin jaksami- sessa. Hallinnollisen työnohjauksen merkityksen tieteellinen tutkimus oppilaitos- johtamisen kehittämisessä ja tukemisessa on haasteellista ja tulevaisuuteen suun- taavaa, mutta samalla hyvin tarpeellista. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 49 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 4.1 Tutkimusaineiston hankinta ja kuvaus Tutkimus on johtamistutkimusta, joka paneutuu oppilaitosjohtamisen erityisky- symyksiin ja haasteisiin ”tässä ja nyt” -tilanteessa sekä muuttuvassa toimintaym- päristössä. Tutkimuksen tavoitteena on perehtyä johtamisosaamiseen ja sen tuke- miseen hallinnollisen työnohjauksen näkökulmasta. Tutkimus noudattaa metodo- logialtaan kvantitatiivista tutkimusperinnettä, mikä hallintotieteellisessä tutki- muksessa on niukempaa kvalitatiiviseen tutkimukseen verrattuna. Tutkimusai- neistona ovat suomalaiset oppilaitosjohtajat/rehtorit, heidän käsityksensä, näke- myksensä ja kokemuksensa oppilaitosjohtamisesta, yhteiskunnallisten muutosten merkityksestä, johtamisosaamisesta ja tulevaisuuden haasteista sekä erityisesti hallinnollisen työnohjauksen merkityksestä johtamisosaamisen taustalla. Aineiston hankinnassa käytettiin strukturoitua tutkimuslomaketta, joka oli kaikille vastaajille samanlainen. Tutkimus toteutettiin sähköisenä survey-kyselynä sähkö- postin välityksellä suomenkielisten perusopetuksen ja lukion oppilaitosten rehto- reille ja johtajille, joita oli kaiken kaikkiaan 2885. Kysely oli valtakunnallinen ja yhteystiedot saatiin Suomen Rehtorit ry:n ylläpitämästä rekisteristä. Yhdistys toimii rehtorien ammatillisena foorumina ja ylläpitää jäsenrekisterin lisäksi valta- kunnallista tilastoa oppilaitoksista. Tutkimuksesta lähetettiin sähköpostitse keväällä 2010 ennakkotiedote, jossa ker- rottiin kyselyn tarkoituksesta ja tutkimukseen liittyvistä taustoista. Varsinainen linkkiyhteys e-lomakekyselyyn saatekirjelmineen lähetettiin parin päivän kuluttua ennakkotiedotteesta ja vastausaikaa annettiin kaksi viikkoa (18.3–1.4.2010). Tuo- na aikana kyselyyn vastasi 483 henkilöä. Täydentävä uusintakysely suoritettiin 6.4–23.4 välisenä aikana, jolloin saatiin elektronisessa muodossa yhteensä 691 vastausta. Tutkimuksen vastausprosentti oli 24 prosenttia. Ennen varsinaista kyse- lyä lomaketta testattiin ja muokattiin aluksi tiedeyhteisön kolmen tutkijan näke- myksillä. Lisäksi kaksi alueella toimivaa rehtoria ja yksi perusopetuksen opettaja antoivat omat kommenttinsa kysymyksiin paperiversiona. Tältä pohjalta joitain kysymyksiä tarkennettiin, jotain lisättiin ja jotain poistettiin ja näin kyselylomake saavutti toteutettavan muotonsa. Tutkimukseen vastanneista oli miehiä 59,2 prosenttia (n=409). Vastanneiden kes- ki-ikä sijoittui vuosien 50–59 välille, ja heitä oli 50,9 prosenttia. Toinen suuri ikäluokka oli 40–49-vuotiaat rehtorit/johtajat, joita oli tutkimuksessa mukana 33,4 prosenttia vastaajista. Alle 29-vuotiaita ja yli 60-vuotiaita oli hyvin vähän. Oppi- 50 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia laitosjohtajilla oli pääasiassa ylempi korkeakoulututkinto (69 %), mutta osalla oli myös alempi korkeakoulututkinto (10,7 %) eli esimerkiksi luonnontieteiden kan- didaatin tutkinto. Tutkinnot olivat pääasiassa kasvatustieteiden maisterin tutkinto- ja, mutta mukana oli myös aineenopettajia aina teologian maisterista agronomiin. Osa vastanneista oli suorittanut useamman tutkinnon ja noin 4 prosentilla oli jat- kotutkintokoulutus joko lisensiaatin tai tohtorin tutkinto. Tässä tutkimuksessa luokkaan muut (16,1 %) sisältyivät ne vastanneet, jotka ilmaisivat koulutuksek- seen nimikkeen luokanopettaja tai opinto-ohjaaja. Oppilaitosjohtajilta kysyttiin avoimena kysymyksenä, millaisen johtamiskoulu- tuksen tai hallinnollisen koulutuksen he olivat hankkineet (ks. taulukko 2). Kyse- lyyn vastanneista 26 prosentilla oli opetushallinnon tai kouluhallinnon johtamis- koulutus tai tutkinto. Lisäksi muita johtamiskoulutuksia olivat OPEKOn/läänin- hallituksen ja Rehtori-instituutin hallinnolliset (15 ov) koulutukset, johtamisen erityisammattitutkinto eli JET -koulutus sekä erilaiset lyhyet eri organisaatioiden järjestämät esimies- tai hallinnolliset koulutukset tai kurssit. Taulukko 2. Vastaajien hankitut erilliset johtamiskoulutukset Johtamiskoulutus Koulutuksen suorittaneet (%) (n=689) Opetushallinto/kouluhallinto 26,0 Opetushallinto/kouluhallinto + lyhyet esimieskoulutukset 13,6 Muu hallinnollinen tai ei mitään erityistä johtamiskoulutusta 10,7 Opetushallinto/kouluhallinto + JET 9,6 Lyhyet esimieskoulutukset 7,4 JET 4,5 REHTORI -instituutti 3,5 Muut yhdistelmät 24,7 =100 Taulukossa 2 muihin yhdistelmiin sisältyvät kaikki lyhyet, lähinnä täydennyskou- lutustyyppiset koulutukset tai rehtoripäivät, kirjallisuuden lukeminen, pitkä työ- kokemus ja armeijassa saatu upseerikoulutus, jonka kolme vastaajaa mainitsi ai- noaksi johtamiskoulutukseksi omalla urallaan. Tämän kysymyksen vastaukset Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 51 sisältävät näin ollen osaksi vastaajien sekä peruskelpoisuuskoulutuksia että muita johtamiskoulutuksia. Vastaajien merkittävimmät johtamiskoulutukset ovat eritel- tyinä prosenttilukuina. Sen mukaan oppilaitosjohtajissa oli myös henkilöitä (7,4 %), jotka eivät olleet hankkineet tai saaneet mitään erityistä johtamiskoulutusta. Viimeisimmästä johtamiskoulutuksesta useimmilla oli kulunut aikaa enintään viisi vuotta (72,6 %) ja yli kymmenen vuotta oli vierähtänyt 6,2 prosenttia vastaa- jista. Toisaalta seuraavan taulukon 3 mukaan vastaajista suurin osa (42 %, n=289) oli toiminut oppilaitosjohtajina 5–15 vuotta. Useimmat johtajat olivat toimineet samassa oppilaitoksessa samalla aikaperiodilla. Taulukko 3. Johtavana viranhaltijana toimiminen Aika Vuodet yhteensä (%) Vuodet ko. oppilaitoksessa (%) alle 5 vuotta 5–15 vuotta yli 15 vuotta 23,6 42,4 34,0 33,5 47,3 19,2 =100 =100 Taulukossa 4 ovat yhdistettyinä tutkimukseen vastanneiden henkilöiden organi- saatioiden henkilöstömäärät ja oppilasmäärät. Alle 50 henkilön oppilaitoksia oli vastausten mukaan eniten (82 %, n=559) ja toisaalta oppilasmäärien mukaan ar- vioituna organisaatiot olivat pääasiassa alle 300 oppilaan oppilaitoksia (65 %, n=446). Oppilasmäärältään hyvin suuria organisaatioita oli tutkimuksessa mukana vain noin 11 prosenttia (n=75). Taulukko 4. Oppilaitoksen henkilöstömäärä ja koko Organisaation henkilöstömäärä ja koko Henkilöstömäärä Prosenttiluku Oppilasmäärä Prosenttiluku alle 20 20–50 51–100 yli 100 41,1 40,9 16,3 1,8 alle 100 100–300 301–500 yli 500 29,6 35,8 23,6 11,0 =100 =100 Tutkimukseen vastanneiden virkanimikkeet muodostavat hyvin laajan kokonai- suuden. Erilaisia nimikevaihtoehtoja riippuen opetusasteesta ovat rehtori luokilla 1–6, 7–9, 1–9 sekä lukion rehtori. Lisäksi oppilaitoksissa on koulunjohtajia, apu- laisrehtoreita ja johtajaopettajia sekä erilaisia yhdistelmiä lähinnä työtehtäväaluei- siin kytkettynä. Vastaajissa oli eniten koulunjohtajia (21 %, n=145) ja luokkien 52 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 1–6 rehtoreita (19,7 %; n=136). Lukion rehtoreita oli 13,9 prosenttia (n=96) vas- taajista ja saman verran oli erilaisilla nimikkeillä ja niiden yhdistelmillä toimivia oppilaitosjohtajia. Tällaisia nimikkeitä olivat esimerkiksi opetuspalvelujohtaja, koulutoimenjohtaja, sivistystoimenjohtaja sivutoimisena, aluerehtori ja rehtorien esimies. Yhdistelmiä olivat muun muassa lukion ja luokkien 5–9 rehtori, luokkien 1–10 rehtori ja myös esiopetuksesta vastaava koko oppilaitoksen rehtori aina lu- kio mukaan lukien. Vastaajien kokemukset työnohjauksesta ja erityisesti hallinnollisesta työnohjauk- sesta olivat vähäisiä. Työnohjauksen kokeminen liittyi useimmilla opettajakoulu- tuksen tai opettajana toimimisen yhteyteen. Kuitenkin noin puolella vastaajista ei ollut minkäänlaista kokemusta opetustyöhön liittyvästä työnohjauksellisesta toi- minnasta. Hallinnollisesta johtamistyön työnohjauksesta oli vastaajilla hyvin vä- hän kokemusta, koska ainoastaan yhteensä 27,2 prosenttia (n=181) ilmoitti, että heillä on joko vähän tai paljon kokemusta. Osa oletti työnohjauksen kuuluvan osaksi Jet-koulutusta tai piti sitä kehityskeskusteluna, osa ei todennäköisesti tun- tenut asiaa ja käsitettä riittävän hyvin. Yli puolet oppilaitosten rehtoreis- ta/johtajista ei ollut koskaan hankkinut itselleen hallinnollista työnohjausta. Seu- raavassa taulukossa 5 ovat yhdistettyinä vastaajien kokemukset työnohjauksesta ja hallinnollisesta työnohjauksesta prosenttilukuina. Taulukko 5. Vastaajien kokemus työnohjauksellisesta toiminnasta Työnohjaus (%) Hallinnollinen työnohjaus (%) ei kokemusta lainkaan 45,2 65,0 vähäinen kokemus 24,4 13,5 paljon kokemusta 24,6 13,7 en tunne asiaa / en osaa sanoa 5,8 7,8 n=659 n=666 4.2 Tutkimusmenetelmistä ja tutkimuksen luotettavuudesta Ihmistieteisiin kuuluvassa tutkimuksessa voidaan soveltaa samoja yleisiä tieteelli- siä menetelmiä ja kriteerejä kuin luonnontieteissäkin. Ontologisesti tutkimus pyr- kii yleisesti selvittämään olemassa olevaa ja sen todellisuuden luonnetta. Realismi sallii uskomukset, arvot, merkitykset tai käsitteelliset viitekehykset teoreettisina käsitteinä. Sen mukaan tutkittava todellisuuden osa on olemassa riippumatta tutki- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 53 jan uskomuksista. Ihmistieteiden tavoitteena on ymmärtää tutkimuskohdettaan ja näin inhimillistä toimijaa tai yhteisöä on tutkittava tämän omasta näkökulmasta. (Raatikainen 2004: 10–11, 83, 86.) Kvantitatiivisen tutkimuksen paradigmassa korostetaan syyn ja seurauksen lakeja. Realistisen ontologian mukaan todellisuus rakentuu objektiivisesti todettavista tosiasioista. Taustalla oleva looginen positi- vismi on filosofinen suuntaus, jonka mukaan kaikki tieto on peräisin suorasta ais- tihavainnosta ja loogisesta päättelystä. Teorian ja empirian välinen yhteys on olennainen ja hypoteettis-deduktiivisen mallin mukaan teoria syntyy reaalimaail- man havainnoista. Teoria ohjaa uuden tiedon etsintää, jäsentää ja systematisoi tutkittavaa aineistoa. Kvantitatiivisessa tutkimuksessa voidaan esittää väittämiä eli hypoteeseja, ennakoida ongelmien ratkaisuja ja selityksiä, mutta ne eivät kui- tenkaan ole aina välttämättömiä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009: 139–166.) Tässä tutkimuksessa ei esitetä valmiita hypoteeseja, vaan tutkimus perustuu tut- kimuskysymysten varaan. Strukturoitu tutkimuslomake sisälsi pääasiassa valmiita vastausvaihtoehtoja tai väittämiä. Kysymysosioita oli taustatietojen lisäksi yhteensä yksitoista ja ne muo- dostuivat 9–17 väittämästä. Vastausasteikkoa käytettiin pääasiassa 5-portaisena, mutta myös kahdessa kysymysosiossa oli 3-portainen asteikko, jolla pyrittiin kar- toittamaan vastaajien valintoja en–ehkä–kyllä -arvioina. Kysymyspatteristo sisälsi lisäksi viisi avointa kysymysosiota. Perusteluja niiden esittämiselle voidaan löy- tää tutkimuksen teorian ja muiden tutkimusten perusteella. Avoimet kysymykset mahdollistavat tutkijan pääsemisen syvemmälle tutkittavien maailmaan ja vähen- tävät väärien tulkintojen tekemistä (ks. Heikkilä 2001: 16). Kvalitatiivista tutki- musotetta tarvitaan hieman myös tutkimuskohteen ymmärtämisessä ja käyttäyty- misen sekä päätösten selittämisessä. Lisäksi tutkimuksen lopuksi vastaajilla oli mahdollisuus antaa kommentteja kysymyksistä ja tutkimuksesta kirjoittamalla avoimeen tilaan. Avointen, kvalitatiivisten kysymysten tulkinta tehdään sisällön- analyysiä käyttäen. Tutkimus on kokonaistutkimus perusjoukosta, jonka yhteystiedot oli saatavissa ja joka oli tavoitettavissa Internetin välityksellä. Tällaista tiedonkeruumenetelmää on hyvä käyttää silloin, kun edustavan otoksen saaminen on mahdollista, ts. se edellyttää vastaajalta mahdollisuutta ja taitoa Internetin käyttöön (Heikkilä 2001: 69). Kyselyä voidaan pitää edustettavana, koska sillä voitiin tavoittaa kaikki suo- menkieliset peruskoulu- ja lukiotasoisten oppilaitosten rehtorit/johtajat. Sähkö- postin välityksellä lähetetty Internet-linkki kohdennettiin suljetusti koko perus- joukolle suoraan, jolloin voitiin eliminoida tutkimukseen kuulumattomien henki- löiden vastaaminen. Kyselyiden haittana on aina pienempi tai suurempi vastaajien kato, mutta riittävän suurella otannalla ja kyselyn toistolla pystyttiin saavuttamaan vastausprosentiksi 24 prosenttia. Koska perusjoukko on suhteellisen suuri ja val- 54 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia takunnallisesti kattava, antaa tutkimus luotettavampaa tietoa tutkittavasta asiasta. Tämä perusjoukko koostuu myös henkilöistä, jotka toimivat oppilaitosjohtajina eli siten ovat keskeisessä roolissa tutkimusasetelmassa. Tutkimuksen luotettavuutta kuvataan perinteisesti validiteetilla ja reliabiliteetilla. Validiteetin keskeinen sisältö on siinä, mitataanko sitä, mitä on tarkoituskin mita- ta. Validiteetti jaetaan ulkoiseen ja sisäiseen, joista ulkoinen validius tarkastelee tutkimuksen yleistettävyyttä ja sisäinen on enemmän käsitteellinen tai teoreettinen ja tarkoittaa oikeaa syy-seuraus-suhdetta. (Metsämuuronen 2009: 74; Kananen 2008: 81.) Tutkimuksen validiteettia on pyritty varmistamaan erityisesti rajaamal- la perusjoukko tutkimusasetelman mukaisesti asiantuntijoihin sekä huomioimalla samalla teorian ja empirian yhteys. Myös tutkimusaineiston laajuudella kyselytut- kimuksen kattaessa kaikki suomenkieliset peruskoulut ja lukiot voitiin minimoida satunnaiset virheet. Sattumanvaraisia virheitä voidaan välttää myös sillä, että vas- taukset siirretään suoraan kyselyohjelmasta SPSS-ohjelmaan. Hyvällä asetelmal- la, oikealla käsitteen muodostuksella, teorian valinnalla ja ryväsotannalla voidaan Metsämuurosen (2009) mukaan ainakin parantaa tutkimuksen validiteettia. Tut- kimustulosten yleistettävyys toteutuu tutkimuksen perusjoukon sisällä ja rajoittuu pitkälti vastaajien kokemuksellisuuteen. Tutkimuksen reliabiliteetti puolestaan edellyttää mittauksen toistettavuutta samas- sa yksikössä sekä muissa tutkimuksissa ja tilanteissa. Uudella mittauksella voi- daan saada joko samansuuntaisia tuloksia tai mittarissa voi olla tekijöitä, jotka vääristävät ja sattumanvaraistavat tutkimustuloksia. Luotettavuutta voidaan mitata rinnakkaismittauksella, toistomittauksella tai sisäisen yhtenevyyden avulla. (Heikkilä 2001: 187; Metsämuuronen 2009: 76). Virheelliset tulokset voivat joh- tua vaikeuksista ymmärtää kysymyksiä, vastaajan epärehellisyydestä tai mahdol- lisista häiriöistä lomakkeen täytön yhteydessä. Kyselyn esitestauksella muutamal- le oppilaitosjohtajalle varmistettiin lomakkeen kysymysten ymmärrettävyys ja luottamuksellisuutta korostamalla voitiin todennäköisesti odottaa todenmukaisia vastauksia. Koska kysely tehtiin e-lomaketta käyttäen, voitiin varmistaa siten vas- tausten ja henkilöiden välinen yhteys henkilöllisyyttä paljastamatta. Täydentäväl- lä uusintakyselyllä pyrittiin minimoimaan vastauskato. Osittain katoon vaikuttivat vastaajien mukaan rehtorin työn kiireellisyys, jatkuvasti sähköpostiin tulevien tutkimuskyselyjen ruuhka ja yksinkertaisesti vähäinen innostuneisuus vastata ky- selyihin. Tutkimusaineisto käsiteltiin SPSS -tilasto-ohjelmalla (Statistical Package for So- cial Sciences) ja raportoidaan normaalina tekstinkäsittelynä. Aineistosta esitetään frekvenssejä, tehdään ristiintaulukointeja ja tarkastellaan korrelaatioita. Tässä yhteydessä Metsämuurosen (2009: 632–633) mukaan voidaan puhua myös mo- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 55 nimuuttuja-aineistosta, jonka taustalla on satunnainen otos normaalisti jakautu- neesta populaatiosta. Ihmistieteissä pyritään etsimään vastausta tai selitystä sii- hen, miten inhimillinen toiminta, tapahtuma tai muutos ymmärretään. Varsinaisia monimuuttujamenetelmiä ei tässä tutkimuksessa kuitenkaan käytetä. Riippuvuutta muuttujien välillä sanotaan olevan silloin, jos siitä on tarpeeksi vah- vaa näyttöä. Heikkilän (2001: 195) mukaan riippuvuuden merkitsevyystasot ovat: p-arvo: 0,05 < p < 0,1 tilastollisesti suuntaa antava p-arvo: 0,01 < p < 0,05 tilastollisesti melkein merkitsevä p-arvo: 0,001 < p < 0,01 tilastollisesti merkitsevä p-arvo: p < 0,001 tilastollisesti erittäin merkitsevä Tutkimuksen johtopäätökset muodostuvat otoksen perusteella. Väittämien paik- kansa pitävyyttä tutkitaan ja testataan tilastollisin tunnusluvuin mm. Cron- bachinalfan2, Khiin neliön3, Cramérin V-kertoimen4 ja Fisherin eksaktin testin5 avulla.Testauksessa tutkitaan tutkimuksen tulosten yleistettävyys koko perusjou- kossa (ks. Heikkilä 2001). Tutkimuslomakkeen kysymysosioilla haettiin vastauksia taustakysymysten ohella teemoihin, jotka sisälsivät väittämiä opetusjärjestelmän arvoista, kansalaiskasva- tuksen ja osallistumisen merkityksestä, yhteiskunnallisten muutosten mahdollisis- ta vaikutuksista opetustoimeen ja johtamiseen sekä koulutusjärjestelmän tulevai- suudesta (liite 1). Tutkimuksen keskeisimmät väittämät liittyivät kuitenkin oppi- laitoksen johtamiseen, johtamisen vaativuuteen, päätöksentekoon ja haasteisiin sekä hallinnolliseen työnohjaukseen oppilaitosjohtamisessa ja oman johtamis- osaamisen kehittämiseen. Edellisiin teemoihin voidaan liittää myös työhyvinvoin- nin edistäminen oppilaitoksessa. Tämän tutkimuksen tuloksissa paneudutaan op- pilaitosjohtamiseen ja hallinnolliseen työnohjaukseen rehtoreiden/johtajien ko- kemana kehittämisnäkökulma ja työhyvinvointi huomioiden. Tavoitteena on lisätä tietoa hallinnollisen työnohjauksen merkityksestä johtamisosaamiseen yleensä ja 2 Cronbachin alfaa käytetään reliabiliteetin laskemisessa summamuuttujia määriteltäessä. 3 Khiin neliö-testiä käytetään ristiintaulukointien analysoinnissa, kun halutaan selvittää sarake- ja rivimuuttujan välistä riippuvuutta. Muuttujiksi riittävät järjestys- tai nominaaliasteikolliset muuttujat. Korkeintaan 20 prosenttia odotetuista frekvensseistä saa olla <5 ja kaikkien odotet- tujen frekvenssien on oltava >1. (Heikkilä 2001: 213.) 4 Cramérin V-kerroin on parametriton yhteyden mitta, jolla mitataan yhteyttä kahden muuttujan välillä (Metsämuuronen 2009: 1138). 5 Fisherin eksaktin testin tilastollinen päättely perustuu ristiintaulukon ja sitä äärevämpien tau- lukoiden todennäköisyyksiin, ts. siihen, että löydetään harvinainen tapaus ja pyritään löytä- mään todennäköisyys kyseiselle arvolle ja sitä vielä harvinaisemmille arvoille (Metsämuuro- nen 2009: 1062). 56 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia vahvistaa mahdollisesti aikaisempien lähinnä kvalitatiivisten tutkimusten tuotta- maa tietoa kvantitatiivisia menetelmiä käyttäen. Muita kyselyllä kerättyjä tuloksia käytetään myöhemmässä vaiheessa erilaisten julkaisujen kontekstina. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 57 5 TUTKIMUSTULOKSET Oppilaitosjohtamisen ja hallinnollisen työnohjauksen tutkimus koostui aihetta käsittelevistä teemaosioista. Jokaista osiota pyrittiin kartoittamaan kysymyspatte- riston avulla, joista muodostettiin analyysin perusteella keskiarvomuuttujia. Nii- den ulkopuolelle jäi yksittäisiä kysymyksiä, joiden vastauksia tarkastellaan lisäin- formaationa. Keskiarvomuuttujia käytettäessä voidaan jättää pois heikko osio tai kysymys, joka korreloi huonosti muuttujaan. Keskiarvomuuttuja on mittari tietys- tä osiosta, mikä tarkoittaa, että Cronbachin alfan perusteella valituista muuttujista lasketaan jokaiselle vastaajalle osion vastausten keskiarvo. Reliabiliteettia mittaa- van Cronbachin alfan (Į) tulee olla silloin mahdollisimman korkea, mielellään >0,6, mikä osoittaa mittarin osioitten mittaavan samantyyppistä asiaa (kts. Heik- kilä 2001: 187). Arvot ja kansalaiskasvatus opetustyössä liittyvät vahvasti oppilai- toksen toimintaan ja johtamiseen, joten niitä määrittelevää kysymysosiota tarkas- tellaan ensimmäiseksi tutkimustuloksissa. Niiden merkitys näkyy erityisesti en- simmäisessä päätutkimuskysymyksessä, jolla tarkastellaan johtamisosaamista ja sen merkitystä perus- ja lukio-opetusorganisaatioissa. Arvojen merkitys ylipää- tään kaikessa toiminnassa niin johtamisessa kuin hallinnollisessa työnohjaukses- sakin tulee nostaa enemmän näkyviin. 5.1 Arvot ja kansalaiskasvatus opetustyössä Arvot ovat tärkeä perusta kaikessa johtamisessa ja organisaation sekä työyhteisön toiminnassa. Tutkimuksessa haettiin tuntumaa oppilaitosjohtajien arvokäsityksistä ja niiden ilmenemisestä yleensä. Väittämiä oli yhteensä seitsemäntoista, ja ne valittiin summittaisesti tutkijan käyttämistä lähteistä (kts. Ollila 2006: 186; Aho- nen 2008: Kuukka 2009) ja omista arvolähtökohdista. Arvoskaalaan sisältyy mo- nia perinteisiä inhimillisiä perusarvoja ja myös liiketoiminnallisia arvoja, joilla molemmilla on merkittävä yhteys työelämään ja johtamiseen. Arvoasteikko muo- dostui viidestä tärkeysasteesta eli ei lainkaan tärkeä, vain vähän tärkeä, jonkin verran tärkeä, melko tärkeä ja erittäin tärkeä. Oppilaitosjohtamisen arvoista muo- dostettiin keskiarvomuuttuja, jonka reliabiliteetti nousi korkeaksi Į=0,804). Näin kaikki kysymysosion muuttujat ovat yhteismitallisia ja mittaavat rehtorien/johta- jien arvoja oppilaitosjohtamisessa. Tämän lisäksi arvot jaettiin tutkijan oman päättelyn perusteella kahteen ryhmään, jotka nimettiin sisällöllisen merkityksen perusteella sisäisiin ja ulkoisiin arvoihin. Yhtä hyvin arvot olisi voitu jakaa ja nimetä pehmeisiin ja koviin arvoryhmitty- miin, joita nimikkeitä kirjallisuudessa paljon käytetään. Kuitenkin osa arvoista voidaan sijoittaa pehmeä-kova-jatkumolla molempiin ryhmiin, joten tutkija katsoi 58 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia mielekkäämmäksi jakaa vain arvot kahteen ryhmään ja nimetä ne neutraalilla ta- valla. Sisäisiin arvoihin sisällytettiin kahdeksan arvoa, jotka ovat oikeudenmukai- suus, tasa-arvo, luottamuksellisuus, avoimuus, yksilöllisyys, oppilaiden tarpeisiin vastaaminen, joustavuus ja yhteisöllisyys. Ulkoisia arvoja, joita on yhteensä yh- deksän, ovat puolestaan laadullisuus, tehokkuus, taloudellisuus, tuottavuus, vai- kuttavuus, suunnitelmallisuus, normisidonnaisuus, kilpailuhenkisyys ja markki- nahenkisyys. Sisäisiä arvoja voidaan pitää siis myös pehmeinä ja ulkoisia arvoja kovina. Molemmista arvoista muodostettiin keskiarvomuuttuja, joiden reliabili- teetit nousivat korkeiksi. Sisäisten arvojen keskiarvomuuttujan reliabiliteetiksi tuli Į= 0,766 ja ulkoisten arvojen reliabiliteetiksi Į= 0,760. Jaottelua sisäisiin ja ul- koisiin arvoihin voidaan perustella näkökulmalla, jonka mukaan organisaation johtamisessa ja toiminnassa on olemassa ja määriteltävissä aina sekä ihmislähei- siä johtajuusarvoja että osittain liiketoiminnallisuuteen ja organisaation menesty- miseen liittyviä arvoja, oli kyseessä sitten julkinen tai yksityinen toiminta. Seuraavassa taulukossa 6 ovat kaikki arvot koottuna yhteen. Taulukossa ei esitetä ’vain vähän tärkeä’ ja ’jonkin verran tärkeä’ asteikkoarvoja, koska niillä ei ole niin suurta merkitystä tässä yhteydessä. Keskeisiä ovat arvot, joilla ei ole rehtori- en/johtajien mielestä tärkeää merkitystä oppilaitosjohtamisessa ja ne, jotka rehto- rit/johtajat kokivat melko tai erittäin tärkeiksi. Erittäin tärkeinä arvoina oppilaitos- johtajat pitivät oikeudenmukaisuutta (95 %, n=687), luottamuksellisuutta (95 %, n=688) ja tasa-arvoa (77 %, n=686). Myös oppilaiden tarpeisiin vastaaminen (64 %, n=686), avoimuus (64 %, n=686) ja yhteisöllisyys (58 %, n=687) koettiin hy- vin tärkeiksi johtamisessa. Tehokkuus (64 %, n=687), taloudellisuus (62 %, n=686) ja normisidonnaisuus (45 %, n=685) olivat vastaajien mielestä melko tär- keitä arvoja, kun taas markkinahenkisyys (34 %, n=686) ja kilpailuhenkisyys (25 %, n=688) olivat arvoja, joilla oli rehtoreiden/johtajien mielestä vähäisin merkitys oppilaitosjohtamisessa. Vaikka taulukossa ei ole eritelty arvoja sisäisiin ja ulkoi- siin arvoihin, erottuvat tuloksissa kuitenkin vahvimmin sisäiset arvot ja niiden merkitys oppilaitosjohtamisessa. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 59 Taulukko 6. Arvojen merkitys oppilaitosjohtamisessa Arvot oppilaitosjohtamisessa 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 2 0,1 0,1 0,1 0,3 0 0,3 0 0,4 25,1 34,4 4,8 20,7 4,9 46,4 63,8 61,8 42 52,1 31,6 55,8 32,2 47,6 36,2 43,9 44,7 4,4 6 95,1 77,3 94,5 50,7 14,1 13 6,7 32,9 63,6 23,5 64,4 45,9 58,4 50,8 6,3 0,4 0,9 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Oikeudenmukaisuus (n=687) Tasa-arvo (n=686) Luottamuksellisuus (n=688) Laadullisuus (n=687) Tehokkuus (n=687) Taloudellisuus (n=686) Tuottavuus (n=686) Vaikuttavuus (n=681) Avoimuus (n=686) Yksilöllisyys (n=684) Oppilaiden tarpeisiin vaastaaminen (n=686) Joustavuus (n=687) Yhteisöllisyys (n=687) Suunnitelmallisuus (n=683) Normisidonnaisuus (n=685) Kilpailuhenkisyys (n=688) Markkinahenkisyys (n=686) M er ki ty s Prosenttijakauma %Ei tärkeä Melko tärkeä Erittäin tärkeä Kolme tärkeintä arvoa liittyvät vahvasti työyhteisön johtamiseen yleensä ja sii- hen, miten ihmiset kokevat myös johdettavana olemisen. Tietenkin oppilaitoksen tärkeimpiä tehtäviä on vastata oppilaiden tarpeisiin, koska oppilaat ja heidän op- pimisensa on toiminnan perustehtävä. Avoimuudella on vahva merkitys organi- saatiossa, koska se luo pohjan keskustelulle ja toiminnan kehittämiselle kuin myös yhteisöllisyyden rakentamiselle. Organisaation johtamisessa tarvitaan nä- kökulmana myös tehokkuutta, taloudellisuutta ja normeja, jotka määrittelevät perustehtävän toteuttamista. Toisaalta markkina- ja kilpailuhenkisyydellä ei oppi- laitoksen johtamisessa ajatella saavutettavan parempia tuloksia jo siitä syystä, että organisaatio tuottaa julkisen sektorin palveluja, eikä toiminta ole näin liiketoi- minnallista. Kansalaiskasvatuksen voidaan nähdä olevan yksi perustehtävistä opetustyössä. Yhteiskunnan ylläpitämä opetusjärjestelmä on keskeinen kansalaisten valmentaja, ja oppilaitosten tulee tukea aktiiviseen kansalaisuuteen kasvamista. Kansalaiskas- vatuksessa kiinnitetään huomiota arvoihin, arvostusten rakentumiseen ja eettisten valintojen pohdiskeluun. Kansalaiskasvatukseen sisältyy poliittisen, taloudellisen, 60 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia kulttuurisen, sosiaalisen ja ekologisen toiminnan tukeminen (kts. Kuukka 2009). Tämä kysymysosio sisälsi yhteensä kolmetoista väittämää, joista muodostettiin keskiarvomuuttuja. Osion yksi muuttuja käännettiin samansuuntaiseksi muiden osion muuttujien kanssa, jotta kaikki muuttujat saatiin mittaamaan samantyyppi- siä asioita. Tämä muuttuja käsitteli yhteiskunnalliseen keskusteluun kannustamis- ta opetustyön tehtäväalueena. Osiosta ei poistettu yhtään muuttujaa, koska reliabi- liteetti nousi korkeaksi (Į=0,747). Tutkimustuloksena opetustyön kansalaiskasva- tuksen mittariston kolmetoista muuttujaa ovat yhteismitallisia ja mittaavat näin rehtorien/johtajien näkemyksiä kansalaiskasvatuksesta oppilaitoksessa. Taulukko 7. Kansalaiskasvatus opetustyössä Kansalaiskasvatus opetustyössä 6 5,7 1,6 34,7 1,1 1,6 5,1 10 39,9 0,9 73,2 1 1,5 73,1 64,8 87 31,2 91,7 83,5 72,8 56,6 12 92,6 7,9 91,5 81,2 0 20 40 60 80 100 KK1 (n=683) KK2 (n=683) KK3 (n=684) KK4 (n=685) KK5 (n=685) KK6 (n=677) KK7 (n=682) KK8 (n=680) KK9 (n=683) KK10 (n=673) KK11 (n=683) KK12 (n=682) KK13 (n=683) K an sa la is ka sv at us Prosenttijakauma % Täysin/melko samaa mieltä Täysin/melko eri mieltä Taulukon lyhennykset: KK1 (n=683)= Kaikkiin oppiaineisiin on hyvä sisällyttää kansalaiskasvatusta yhä enemmän KK2 (n=683)= Kansalaiskasvatusta tulee korostaa enemmän opetussuunnitelmassa KK3 (n=684)= Arvojen ja eettisyyden merkitystä tulee lisätä opetustyössä KK4 (n=685)= Oppilaiden arvot ovat ristiriidassa opetustyön arvojen kanssa KK5 (n=685)= Oppilaitoksen arvot tulee olla kaikkien näkyvillä KK6 (n=677)= Kansalaiskasvatus vahvistaa oppilaiden yhteisöllisyyttä KK7 (n=682)= Oppilaiden yhteiskunnallista osallistumisen valmiutta voidaan kehittää merkittävästi KK8 (n=680)= Kansalaisaktiivisuuteen valmentaminen on opetustyön tehtävä KK9 (n=683)= Kansalaisten poliittinen aktiivisuus lisääntyy KK10 (n=673)= Suvaitsevaisuuteen rohkaiseminen vaatii panostusta opetustyössä KK11 (n=683)= Yhteiskunnalliseen keskusteluun kannustaminen ei kuulu opetustyöhön KK12 (n=682)= Oppilaitoksen johtaja/rehtori toimii eettisenä esimerkkinä oppilaille ja opettajille KK13 (n=683)= Opetustyössä tulee korostaa enemmän ekologisia arvoja Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 61 Edellisessä taulukossa 7 rehtorit/johtajat olivat täysin tai melko samaa mieltä kan- salaiskasvatuksessa erityisesti suvaitsevuuteen rohkaisemisesta (92,6 %, n=673), oppilaitoksen arvojen näkymisen tärkeydestä kaikille (91,7 %, n=685) ja rehtorin toimimisesta eettisenä esimerkkinä oppilaitoksessa (91,5 %, n=682). Hyvin samaa mieltä he olivat myös siitä, että arvoja ja eettisiä periaatteita tulee vahvemmin korostaa opetustyössä (87 %, n=684) ja että kansalaiskasvatus vahvistaa oppilai- den yhteisöllisyyttä (83,5 %, n=677) sekä opetustyössä tulee korostaa entistä enemmän ekologisia arvoja (81,2 %, n=683). Rehtoreista/johtajista 72,8 prosent- tia (n=682) oli sitä mieltä, että oppilaiden yhteiskunnallista valmiutta voidaan merkittävästi kehittää, mutta ainoastaan hieman yli puolet vastaajista (56,6 %, n=680) arveli, että kansalaisaktiivisuuteen valmentaminen on nimenomaan ope- tustyön tehtävä. Kansalaiskasvatusta tulee kuitenkin korostaa opetussuunnitelmis- sa (64,8 %, n=683) ja sisällyttää kaikkiin oppiaineisiin yhä enemmän (73,1 %, n=683). Oppilaitosjohtajista 73,2 prosenttia (n=683) oli täysin tai melko eri mieltä siitä, että yhteiskunnalliseen keskusteluun kannustaminen ei kuulu opetustyöhön. Toi- sin sanoen opetuksessa tulisi siis enemmän kannustaa oppilaita yhteiskunnalliseen keskusteluun, jotta siihen myös opittaisiin. Rehtoreista/johtajista 39,9 prosenttia (n=683) oli kuitenkin varsin epäileväisiä kansalaisten poliittisen aktiivisuuden lisääntymisestä yleensä tulevaisuudessa. Heistä (n=685) myös lähes yhtä moni oli sekä samaa (31,2 %) että eri mieltä (34,7 %) siitä, että oppilaiden arvot ovat risti- riidassa opetustyön arvojen kanssa, mikä sinänsä on varsin mielenkiintoinen ja pohdintaa aiheuttava tulos. Opetustyön ja organisaation johtamista voidaan tutkia korrelaatioita käyttäen eli tarkastelemalla keskiarvomuuttujien keskinäisiä riippuvuuksia. Korrelaatiolla tarkoitetaan lineaarista yhteyttä kahden muuttujan välillä. (Metsämuuronen 2009: 349, 577.) Keskiarvomuuttujien välisiä korrelaatioita tullaan tarkastelemaan tässä tutkimuksessa kaikkien oppilaitosjohtamista käsittelevien osa-alueiden, kuten johtamisen, päätöksenteon, johtamisen vaativuuden ja haasteellisuuden sekä työ- hyvinvoinnin edistämisen yhteydessä. Samoin korrelaatioita tarkastellaan hallin- nollisen työnohjauksen merkityksen yhteydessä eli käyttäen hallinnollisen työn- ohjauksen keskiarvomuuttujan lisäksi osaamisen ja tuen sekä johtamisosaamisen kehittämisen keskiarvomuuttujia. Aluksi tarkastellaan oppilaitosjohtamisen arvojen ja kansalaiskasvatuksen kes- kiarvomuuttujien keskinäisiä riippuvuuksia, ja näiden kahden muuttujan lisäksi tarkasteluun otetaan mukaan myös johtamisen ja päätöksenteon keskiarvomuuttu- jat. Näillä kaikilla muuttujilla voidaan olettaa olevan keskeinen merkitys opetus- työssä ja oppilaitosjohtamisen osaamisessa. Arvot on jaettu sisäisten ja ulkoisten 62 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia arvojen kahdeksi erilliseksi keskiarvomuuttujaksi. Lisäksi edelliset eritellyt arvot on yhdistetty oppilaitosjohtamisen arvoiksi ja otettu mukaan korrelaatiotarkaste- luun kokonaisuutena. Taulukossa 8 havainnollistetaan erityisesti sisäisten ja ul- koisten arvojen, opetustyöhön kuuluvan kansalaiskasvatuksen, johtamisen ja pää- töksenteon keskinäistä riippuvuutta. Taulukko 8. Oppilaitosjohtamisen arvojen, sisäisten arvojen ja ulkoisten arvo- jen, kansalaiskasvatuksen, johtamisen ja päätöksenteon keskiar- vomuuttujien korrelaatiot Keskiarvomuuttujat Oppilaitos- johtamisen arvot Sisäiset arvot Ulkoiset arvot Kansalais- kasvatus opetustyössä Päätöksen- teko Sisäiset arvot Pearson6 -,074 p-arvo ,059 N 656 Ulkoiset arvot Pearson ,365*** ,078* p-arvo ,000 ,048 N 655 643 Kansalaiskasvatus opetustyössä Pearson7 ,396*** ,340*** ,318 *** ,000 p-arvo ,000 ,000 ,000 ,993 N 622 642 632 635 Johtaminen Pearson ,431*** ,434*** ,299 *** ,454 *** p-arvo ,000 ,000 ,000 ,000 N 625 645 633 630 * Korrelaatio on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Korrelaatio on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Korrelaatio on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Tuloksien mukaan tilastollisesti erittäin merkitsevää riippuvuutta ilmenee oppilai- tosjohtamisen sisäisten arvojen (p<0,001, n=655) ja ulkoisten arvojen (p<0,001, n=655) välillä. Riippuvuus on positiivista. Kokonaisuutta ajatellen voidaankin olettaa esitettyjen arvojen ilmenevän oppilaitoksessa ja opetustyössä. Tilastolli- sesti erittäin merkitsevä riippuvuus on myös kansalaiskasvatuksen ja sisäisten arvojen (p<0,001, n=642) sekä ulkoisten arvojen (p<0,001, n=632) välillä. Sa- moin kansalaiskasvatuksen arvojen ja oppilaitosjohtamisen yhdistettyjen arvojen välillä on tilastollisesti merkitsevä riippuvuus (p<0,001, n=622). Riippuvuudet ovat positiivisia, ja oletettavaa on, että kansalaiskasvatus opetustyössä on hyvin 6 Pearsonin korrelaatiokerroin (r) kuvaa kahden muuttujan välistä yhteyttä. Se voi saada arvoja välille -1 ja 1. Mitä lähempänä ollaan 0-arvoa, sitä vähäisempi on yhteys muuttujien välillä. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 63 arvolatautunut käsite, joka on rakentunut ajan saatossa vahvasti opetustyön arvo- jen yhteyteen (kts. Brownlee 2007; Kuukka 2009). Johtamisen keskiarvomuuttuja korreloi tilastollisesti erittäin merkitsevästi oppilai- tosjohtamisen arvojen (p<0,001, n=625), sisäisten arvojen (p<0,001, n=645), ul- koisten arvojen (p<0,001, n=633) ja kansalaiskasvatuksen (p<0,001, n=630) kanssa. Riippuvuudet ovat positiivisia. Vaikuttaa siis siltä, että kysymykseen vas- tanneiden rehtorien/johtajien mielestä oppilaitosjohtamisen arvot ja erityisesti sisäiset arvot sekä kansalaiskasvatus opetustyössä ovat tärkeitä peruslähtökohtia johtamisessa. Vaikka ulkoiset arvot ja johtaminen korreloivat keskenään tilastolli- sesti erittäin merkitsevästi, niiden riippuvuutta ilmaiseva korrelaatiokerroin (r=0,299) näyttää olevan kuitenkin hieman pienempi verrattuna muihin edellä mainittuihin keskiarvomuuttujiin. Vaikka oppilaitosjohtajat pitävät kaikkia arvoja tärkeinä johtamistyössään, näyttää siltä, että ulkoisten arvojen merkitys opetusor- ganisaation johtamisessa on kuitenkin vähäisempi. Oppilaitosyhteisöt ovat arvo- yhteisöjä, ja tällaiset arvoyhteisöt asettavat myös johtamiselle erityishaasteen: johtamisen tulee tukea yhteisönsä perustehtävää. Arvot ovat jokapäiväisen johta- misen ydintä. (Ahonen 2008: 45: Kuukka 2009: 89.) Tänä päivänä tarvitaan tar- koituksellista osaamisen johtamista, jossa arvot ovat koko johtamistyön perusta (Ollila 2006: 186; Raasumaa 2010: 299). Toisaalta ulkoisten arvojen keskiarvomuuttuja korreloi tilastollisesti melkein merkitsevästi päätöksenteon keskiarvomuuttujan kanssa (p=0,048, n=643) ja kor- relaatio on positiivinen. Lisäksi sisäisten arvojen ja päätöksenteon keskiarvo- muuttujien välinen korrelaatio on tilastollisesti suuntaa antava, mutta riippuvuus on negatiivinen. Ulkoiset arvot näyttävätkin olevan merkittävämpiä päätöksente- ossa, kun taas sisäisten arvojen merkitys on lähes päinvastainen. Toisin sanoen päätöksentekoon rehtorit/johtajat yhdistävät selkeämmin esimerkiksi tehokkuu- den, taloudellisuuden, suunnitelmallisuuden tai markkinahenkisyyden, kun taas esimerkiksi avoimuuden, joustavuuden, yksilöllisyyden tai oikeudenmukaisuuden ei ajatella liittyvän yhtä vahvasti päätöksien tekemiseen oppilaitoksissa. Tuloksissa huomioitavaa on myös se, että kansalaiskasvatuksen ja päätöksenteon keskiarvomuuttujien välillä ei ole tilastollisesti minkäänlaista riippuvuutta, koska korrelaatiokerroin (r) on nolla (n=635). Samoin oppilaitosjohtamisen arvojen ja päätöksenteon keskiarvomuuttujien välinen yhteys, jota ei esitetä taulukossa 8, on myös hyvin minimaalinen (r=0,021, n=634). Vaikuttaa siis siltä, että rehto- rit/johtajat kokevat kansalaiskasvatuksen opetustyössä hyvin erillisenä ja arvoihin sekä mahdollisesti emootioihin kytkeytyneenä johtamisen osa-alueena, kun taas päätöksenteko on johtamisen rationaalinen, lähes arvo- tai tunnevapaa toiminta- alue. 64 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 5.2 Oppilaitosjohtamisen osaaminen Oppilaitosjohtamisen osaaminen on asioiden ja ihmisten johtamisosaamisen li- säksi oppilaitosyhteisön yleistä kehittämisosaamista. Johtamiskäyttäytyminen koostuu tehtäväsuuntautuneesta, vuorovaikutussuhdesuuntautuneesta ja muutos- suuntautuneesta johtamisesta. (kts. Raasumaa 2010: 104.) Nämä osa-alueet sisäl- tävät johtamiseen kuuluivat toiminnot, päätöksenteon, erilaiset vuorovaikutusme- kanismit työyhteisön jäsenten välillä ja kehittämisen myös työhyvinvoinnin näkö- kulmasta (kts. Ollila 2006). Oppilaitosjohtamisen osaamisen tarkastelu rehtorien/oppilaitosjohtajien näkökul- masta tapahtui varsinaisesti viiden osion avulla, joita olivat johtaminen, päätök- senteko, vaativuus, haasteellisuus ja työhyvinvoinnin edistäminen. Tämän analyy- sin tavoitteena on vastata ensimmäiseen päätutkimuskysymykseen, jolla pyritään tarkastelemaan johtamisosaamisen ilmenemistä ja merkitystä perus- ja lukio- opetusorganisaatioissa. Tutkimuksen väittämät on laadittu teoreettista viitekehys- tä ja aikaisempia tutkimuksia hyödyntäen. Oppilaitoksen johtamista pyrittiin ensimmäisessä kysymysosiossa tarkastelemaan kuvaamalla rehtorien/johtajien näkemyksiä ko. asiasta. Johtamista koskevia väit- tämiä oli yhteensä kaksitoista, ja niiden tuottama informaatio tiivistettiin muodos- tamalla osiosta keskiarvomuuttuja. Yksittäiset osiot eivät tästä näkökulmasta kat- soen ole välttämättä niin mielenkiintoisia kuin se, mitä niiden takaa löytyy. Osios- ta käännettiin kolme muuttujaa samansuuntaisiksi muiden osion muuttujien kans- sa, jotta muuttujien skaalaus saatiin vastaamaan toisiaan ja mittaamaan saman- tyyppisiä asioita. Nämä muuttujat käsittelivät työyhteisön jäsenten osaamisen ja hiljaisen tiedon hyödyntämistä sekä johtajan erityisvalmiuksia työyhteisön ristirii- tojen ratkaisemisessa. Muuttujat ovat sinänsä tärkeitä johtamisen vuorovaikutus- suhdesuuntautumisen osaamisessa, jota johtajalla tulee olla erityisesti henkilöstö- johtamisessa (kts. Raasumaa 2010). Kysymysosiosta jätettiin pois yhteensä kolme muuttujaa. Kahden ensimmäisen käännetyn muuttujan lisäksi poistettiin väittämä, jonka mukaan johtaminen on ensisijaisesti päätösten toimeenpanoa. Näin saatiin osion reliabiliteetti nousemaan korkeaksi (Į=0,616). Tutkimustuloksena johtami- sen mittariston yhdeksän muuttujaa ovat yhteismitallisia ja mittaavat näin rehtori- en/johtajien johtamisosaamista oppilaitoksessa. Muuttujat yhdistävät tutkittavan asian osaamisen johtamisen teoreettiseen viitekehykseen (kts. Ollila 2006; Raa- sumaa 2010.) Johtamisosaaminen oppilaitoksessa tarkoittaa, että organisaation arvot tulee mää- ritellä yhdessä henkilöstön kanssa ja eettisyyden tulee olla tärkein kulmakivi joh- tamisessa. Oppilaitosjohtaja osaa delegoida tehtäviä sopivassa määrin henkilöstöl- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 65 le ja mahdollistaa työssä motivoitumisen. Johtamisella on merkittävä yhteys työ- yhteisön hyvään ilmapiiriin, ja työyhteisön ristiriitatilanteiden ratkaiseminen edel- lyttääkin rehtorilta/johtajalta erityisvalmiuksia. Oppilaitosjohtajien tulee edistää pedagogista kokeilutoimintaa ja kehittämistä nykyistä enemmän. Nämä ovatkin oppilaitosjohtamisen keskeisiä perusteemoja myös osaamisen johtamisessa (kts. Raasumaa 2010: 106). Rehtorin/johtajan tulee aktiivisesti myös osallistua työyh- teisönsä toimintaan ja hänellä tulee olla vahva tietoisuus oppilaitoksen arjesta. Oppilaitosjohtamisen päätöksentekoon liittyviä väittämiä oli yhteensä kymmenen. Väittämistä kaksi käännettiin samaan asteikkoon muiden väittämien kanssa. Nä- mä kohdistuivat rehtorien/johtajien toimintaan esittää vaihtoehtoisia päätöksiä työyhteisön jäsenten valittavaksi ja toisaalta sallia henkilöstön toimia mahdolli- simman itsenäisesti. Jotta Cronbachin alfa saatiin nousemaan >0,6 (Į=0,630), oli kysymysosiosta pudotettava pois yhteensä kuusi väittämää. Jäljelle jäivät muuttu- jat, joiden mukaan rehtori/johtaja on päätöksissään ehdoton, rehtori/johtaja tekee päätöksen ja ilmoittaa siitä muille, vallankäytöllä lisätään päätösten uskottavuutta sekä rehtori/johtaja tekee vaikeat päätökset ja kantaa niistä vastuun. Nämä jäljelle jääneet muuttujat ovat yhteismitallisia ja mittaavat kyseisiä asioita samalla taval- la, eli päätöksentekoprosessin näkökulmasta. Muuttujat sisältävät päätöksenteon elementtejä, jotka ovat olennaisia perinteisissä institutionaalisissa organisaatiois- sa, joita myös oppilaitokset edustavat. Valta ja päätöksenteko ovat auktorisoitu- neita oppilaitosyhteisössä, mikä näkyy erityisesti sen jäsenten odotuksissa. Rehto- rit/johtajat toimivat odotetun päätöksenteon toimintamallin mukaisesti johtamis- työssään (kts. Ahonen 2008: 113). Jäljelle jääneet neljä päätöksenteon muuttujaa eivät kuitenkaan mittaa yleisesti ottaen tässä tutkimuksessa oppilaitosjohtajien toimintatapaa päätöksiä tehdessä. Rehtoreista/johtajista 69 % (n=670) oli täysin tai melko eri mieltä siitä, että val- lankäytöllä lisätään päätösten uskottavuutta ja 52,3 % (n=673) ei vain tee päätöstä ilmoitusluontoisesti. Oppilaitosjohtajista lisäksi 49,3 % (n=673) oli täysin tai melko eri mieltä siitä, että heidän on oltava päätöksissään ehdottomia. Vaihtoeh- toisten päätösten esittäminen (68,4 %, n=671), työyhteisön jäsenten vastuun li- sääminen suunnittelussa ja organisoinnissa (94,4 %, n=673), työyhteisön jäsenten kuuleminen ennen päätöksentekoa (97 %, n=673), mahdollisimman itsenäisen toiminnan salliminen (74,9 %, n=670) ja rehtorin/johtajan määräämät rajat, joiden puitteissa ryhmä tekee päätöksen (78,1 %, n=671) olivat väittämiä, joista rehto- rit/johtajat olivat täysin tai melko samaa mieltä. Nämä väittämät edustavat tutki- muksen vahvaa strategista ajattelua ja päätöksentekotahtoa oppilaitosjohtamises- sa. Näkökulmasta, jonka mukaan päätöksiä ei voi tehdä ennen ylemmän tahon päättäjien kuulemista, oppilaitosjohtajilla (n=672) oli mielipide sekä puolesta (34 %) että vastaan (39,1 %). Näkökulma kytkeytyy perinteiseen, normiohjattuun 66 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia johtamistoimintaan. Joka tapauksessa osaamisen johtamiseen liittyvän ajattelun ja uuden tutkimustiedon myötä johtaminen oppilaitoksissa on ilmeisessä muutokses- sa (kts. Raasumaa 2010; Ollila 2006). Vaativuus tarkoittaa lähinnä johtamistehtävään liittyviä vaikeaksi koettuja osa- alueita tai ilmiöitä. Väittämiä tässä osiossa oli yhteensä kolmetoista, jotka kaikki olivat tämän tutkimuksen mukaan yhteismitallisia muuttujia. Cronbachin alfa oli 0,6, mikä osoittaa muuttujien reliabiliteetin olevan riittävän korkea. Tuloksista voidaan todeta, että oppilaitosjohtaminen on vaativaa silloin, kun erilaisia ristirii- taisia tilanteita ja vuorovaikutusongelmia syntyy eri henkilöiden tai henkilöstö- ryhmien välille työyhteisön sisällä tai sidosryhmien kanssa. Ristiriitoja voi syntyä opettajakunnan piirissä, opettajien ja oppilaiden, opettajien ja oppilaiden vanhem- pien sekä rehtorin/johtajan ja henkilökunnan välille. Toisaalta myös, jos resurssi- en jakamisen ja kohdentamisen tavoitteet ovat hyvin eriäviä, tiedonkulku ei toimi riittävän hyvin tai palautteenanto työyhteisössä tai ylemmältä taholta on niukkaa, lisäävät ne johtamistyön vaativuutta. Samoin johtamistyön vaativuus nousee sil- loin, kun työyhteisössä motivaatio on jostain syystä vähissä tai tarvitaan erityistä motivoituneisuutta esimerkiksi toimintatapojen muutosten yhteydessä. Opetus- ja kasvatustyön organisoinnin ja tuloksellisuuden arvioiminen sekä paikallisesti että valtakunnallisesti ja työyhteisössä eri-ikäisten henkilöiden johtaminen ovat vaati- vuutta kasvattavia tekijöitä oppilaitoksen johtamisessa. Ristiriita pedagogisen johtamisen vähyydessä verrattuna hallinnollisen johtamisen määrään vaikeuttaa myös rehtorien/johtajien työtä. (vrt. Pennanen 2006; Pietiläinen 2010.) Seuraavassa taulukossa 9 tarkastellaan tarkemmin oppilaitosjohtamiseen liittyvien vaativuuksien tuloksia prosenttijakaumin. Vastanneet kokivat oppilaitosjohtami- sessa erityisen vaikeiksi erilaiset ristiriitatilanteet. Täysin samaa tai melko samaa mieltä vastaajat olivat johtamisen vaikeudesta silloin, kun syntyy ristiriitatilantei- ta rehtorin/johtajan ja henkilökunnan välille (JV4=90,1 %, n=675) tai opettaja- kunnan piirissä (JV1=91 %, n=676) tai kun opettajien ja oppilaiden vanhempien väliset suhteet mutkistuvat (JV3=82,2 %, n=674). Vaikeina johtamisen osa- alueina voidaan pitää myös tiedonkulkuun ja työyhteisön keskinäiseen palaut- teenantoon liittyviä kysymyksiä. Vastaajien (83,2 %) mielestä johtaminen vaikeu- tuu, jos sisäinen tiedonkulku (JV6) ei tavoita kaikkia henkilöitä riittävän hyvin, ja toisaalta, jos työyhteisön keskinäinen (JV9) ja ylemmän tahon (JV8) palaut- teenanto on niukkaa. Resurssien jakamisen ja kohdentamisen eriävät tavoitteet (JV5) aiheuttavat usein johtamisessa pulmia, joista rehtoreista 75 prosenttia oli melko samaa tai täysin samaa mieltä. Tilanteet, joissa rehtorin tulee edellyttää työyhteisöltä vahvempaa motivaatiota (JV7), ovat myös melko vaativia johtamis- työssä. Rehtorit/johtajat tavoittelevat lisäksi vähintään tasapainoa pedagogisen ja hallinnollisen johtamisen välille, koska 56,7 prosenttia vastaajista kokee suhteelli- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 67 sen ongelmallisina olosuhteet, joissa pedagogista johtamista on vähemmän kuin hallinnollista johtamista. Taulukko 9. Johtamisosaamisen vaativuus (JV1-JV13) prosenttijakaumina Johtamisosaamisen vaativuus 3,1 14,4 7,6 3,6 9 6,5 7,8 16,7 7,5 40,6 44 15,8 75,9 91 71,5 82,2 90,1 75 83,2 67,6 58 71,6 23 18,3 56,7 13,3 0 20 40 60 80 100 JV1 (n=676) JV2 (n=673) JV3 (n=674) JV4 (n=675) JV5 (n=673) JV6 (n=675) JV7 (n=672) JV8 (n=669) JV9 (n=669) JV10 (n=667) JV11 (n=673) JV12 (n=669) JV13 (n=669) Jo ht am is va at iv uu s (J V) Prosenttijakauma % Täysin/melko samaa mieltä Täysin/melko eri mieltä Taulukon lyhennykset: JV1(n=676)=Opettajakunnan piirissä esiintyy ristiriitaisia ryhmittymiä JV2(n=676)=Opettajien ja oppilaiden välillä on ongelmatilanteita JV3(n=674)=Opettajien ja oppilaiden vanhempien väliset suhteet mutkistuvat JV4(n=675)=Rehtorin/johtajan ja henkilökunnan välille syntyy ristiriitoja JV5(n=673)=Resurssien jakamisen ja kohdentamisen tavoitteet ovat eriäviä JV6(n=675)=Sisäinen tiedonkulku ei saavuta kaikkia henkilöitä JV7(n=672)= Työyhteisöltä edellytetään vahvempaa motivaatiota JV8(n=669)=Palaute ylemmältä taholta on niukkaa JV9(n=669)=Työyhteisön keskinäinen palautteenanto on vähäistä JV10(n=667)=Opetus- ja kasvatustyön organisointia arvioidaan paikallisesti kuntatasolla JV11(n=673)=Opetus- ja kasvatustyön tuloksellisuutta arvioidaan valtakunnallisesti JV12(n=669)=Pedagogista johtamista on vähemmän kuin hallinnollista johtamista JV13(n=669)=Työyhteisössä on eri-ikäistä henkilöstöä Toisaalta vastaajat eivät koe vaativiksi opetus- ja kasvatustyön organisoinnin (JV10) ja tuloksellisuuden (JV11) arviointia paikallisella tai valtakunnallisella tasolla, eivätkä myöskään sitä, että työyhteisössä on eri-ikäisiä työntekijöitä joh- dettavina (JV13). Oppilaitosjohtamisen haasteellisuutta kuvaavia väittämiä oli yhteensä yhdeksän. Tämän osion muuttujat olivat selkeästi yhteismitallisia, koska Cronbachin alfa oli erittäin korkea (Į=0,834). Haasteellisuutta johtamisessa ilmentävät erilaiset mah- dollisuudet tai vaativuudet saada toteutettua ehkä hieman abstraktejakin asioita 68 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia innovatiivisesti. Tällaisia asioita ovat esimerkiksi arvojen ja eettisten periaattei- den rationaalinen toteuttaminen sekä tasapainon hakeminen pedagogisen ja hal- linnollisen johtajuuden välille. Toisaalta myös oman aktiivisen toimimisen näky- minen työyhteisössä ihmisten osallistumisen ja yhteishengen lisäämisessä, ristirii- taisten asioiden selvittämisessä ja toiminnan kehittämisessä ovat oppilaitosjohta- misessa haasteellista. Henkilöstön saaminen yhdessä toimimaan yhteisten peli- sääntöjen mukaisesti ja suunnittelemaan sekä kehittämään työyhteisön toimintaa voivat osoittautua vaativiksikin asioiksi. Mistä löytää keinoja motivoitumisen mahdollistamiseksi ja mistä löytää aikaa sekä voimavaroja osallistua oppilaitok- sen käytännön elämään ja arkeen, vaikka mielenkiintoa riittäisikin? Henkilöstön ohessa oppilaitoksissa ovat oppilaat, joita olisi tarpeellista saada mukaan oppilai- toksen suunnitteluun ja kehittämiseen. Toisaalta koordinoijana toimiminen oppi- laitoksen ja sidosryhmien välillä voivat osoittautua haasteellisiksi asioiksi oppilai- tosjohtamisessa. Tulokset osoittavat, että tutkimukseen vastanneet rehtorit/johtajat kokevat haasteelliset tekijät oppilaitosjohtamisessa hyvin samansuuntaisesti (vrt. Pietiläinen 2010). Työhyvinvoinnin edistäminen oppilaitoksessa on koko työyhteisön asia, mutta rehtorin/johtajan toiminnalla on hyvin ratkaiseva merkitys kokonaisuutta ajatel- len. Tämä kysymysosio koostui neljästätoista väittämästä, joilla pyrittiin mittaa- maan johtajan toimintaa oman työyhteisön työhyvinvoinnin edistämiseksi. Väit- tämistä yksi käännettiin muun skaalan suuntaiseksi. Sen jälkeen väittämistä muo- dostettiin keskiarvomuuttaja, jonka reliabiliteetti nousi korkeaksi (Į=0,766). Tut- kimustuloksena työhyvinvointia kuvaavan mittariston kaikki muuttujat ovat yh- teismitallisia ja mittaavat näin rehtorien/johtajien työhyvinvoinnin edistämistä oppilaitoksessa. Oppilaitosjohtamisen osaaminen sisältää näin myös valmiudet työyhteisön työhyvinvoinnin ylläpitämiseen ja edistämiseen. Työhyvinvointia edistävä oppilaitosjohtaja puuttuu työyhteisössään välittömästi ristiriita- ja kiusaamistilanteisiin, koskevat ne sitten oppilaita tai kohdistuvat hen- kilöstöön. Hän on käytettävissä silloin, kun häntä tarvitaan, ja hän toimii esimerk- kinä muille työyhteisön jäsenille ja myös oppilaille. Esimerkillisyys näkyy lisäksi palautteen antamisessa, kannustamisessa ja arvostuksen antamisessa. Rehto- ri/johtaja suhtautuu myönteisesti osaamisen kehittämiseen ja työyhteisön jäsenten vaikuttamismahdollisuuksien lisäämiseen sekä järjestää tarvittaessa mahdollisuu- den työnohjaukseen, mikäli työntekijä sitä kokee tarvitsevansa (kts. Gilley ym. 2010). Motivoitumisen mahdollisuuksien lisääminen ja työyhteisön monipuolisen osaamisen hyödyntäminen kuuluvat työhyvinvoinnin edistämiseen, samoin kuin oppilaitosjohtajan oma aktiivinen osallistuminen oppilaitoksen tapahtumiin ja aivan jokapäiväiseen arkeen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 69 Oppilaitosjohtamisen osaamista tutkitaan seuraavaksi korrelaatioita käyttäen tar- kastelemalla oppilaitoksen johtamisen, päätöksenteon, johtamisen vaativuuden ja haasteellisuuden sekä työhyvinvoinnin edistämisen keskinäisiä riippuvuuksia. Tuloksien mukaan tilastollisesti erittäin merkitsevää riippuvuutta ilmenee työhy- vinvoinnin edistämisen ja johtamisen välillä (p<0,001, n=603). Riippuvuus on positiivista ja vaikuttaa siis siltä, että työyhteisöissä, joissa jokainen yksilö kokee voivansa hyvin, myös johtaminen onnistuu työntekijälähtöisesti. Työhyvinvoinnin mahdollistaminen edellyttää rehtorilta/johtajalta vahvaa johtamisosaamista. Työ- hyvinvoinnin ja päätöksenteon välinen korrelaatio on tilastollisesti melkein mer- kitsevä (p=0,024, n=613) ja positiivinen. Muuttujien välillä on keskinäistä riippu- vuutta. Näin ollen silloin, kun johtaja tekee päätöksiä, hän samalla edistää työhy- vinvointia työyhteisössä. Päätöksenteon oletuksena on, että se on suhteellisen rationaalista ja operationaalista. Hyvinvoinnin edistämisessä on kyse inhimillisis- tä elementeistä, jotka vaativat päätöksentekoa, mutta edellyttävät ihmisten johta- misen osaamista ja toisaalta osaamisen johtamisen oivaltamista (Ollila 2006). Avoimeen kysymykseen, miten toimit muulla tavoin työyhteisössäsi työhyvinvoin- nin edistämiseksi, tuli yhteensä ainoastaan 39 (5,6 %, n=691) hajanaista vastausta, joten mitään yleistyksiä koko vastaajajoukkoa ajatellen ei voi tehdä. Näiden yksit- täisten vastausten poimintojen mukaan jotkut rehtorit/johtajat edistävät työhyvin- vointia kohtelemalla kaikkia tasa-arvoisesti, olemalla aina läsnä, palkitsemalla ja kannustamalla. Lisäksi he järjestävät yhteisiä tapahtumia tai ainakin pyrkivät mahdollisuuksien mukaan itse osallistumaan tilaisuuksiin ja oppilaitoksen arkeen. Nämä oppilaitosjohtajat myös kannustavat henkilöstöä koulutuksiin, pitävät sään- nöllisiä kehityskeskusteluita ja antavat positiivista palautetta muiden kuullen. He eivät puutu itse heti ensimmäiseksi esim. kiusaamistilanteisiin, vaan vasta räi- keimmissä tapauksissa. Lisäksi tärkeä on löytää joustoa arjen tilanteissa ja pyrkiä kuuntelemaan sekä tukemaan oman työyhteisön jäseniä. ”Kannustamalla, moti- voimalla ja luomalla uskoa tulevaisuuteen, nostamalla esiin hyviä ja positiivisia asioita”, oli erään vastaajan keino työhyvinvoinnin edistämiseksi. Johtamisen haasteellisuudella on tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys johtami- sen vaativuuden ja päätöksenteon välillä (p<0,001, n=613 ja 642). Yhteys on po- sitiivinen. Oppilaitosjohtaminen on sitä haasteellisempaa, mitä vaativampia ky- symyksiä ja ilmiöitä sekä päätöksentekoa edellyttäviä tilanteita työyhteisössä esiintyy. Tilastollisesti erittäin merkitsevä positiivinen korrelaatio on myös vaati- vuuden ja päätöksenteon välillä (p<0,001, n=628). Oppilaitoksen johtaminen koe- taan vaativaksi päätöksentekoa edellyttävissä tilanteissa. Lisäksi vaativuuden ja johtamisen välinen yhteys on tilastollisesti erittäin merkitsevä (p<0,001, n=614), ja korrelaatio on silloin negatiivinen. Tästä voidaan päätellä, että johtamisen vaa- tivuuden kasvaessa rehtorilla/johtajalla tulee olla yhä vahvempaa osaamista ja 70 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia taitoja selvitäkseen vaativista tilanteista työyhteisössään (kts. Hämäläinen ym. 2002; Jouttimäki 2006). Lähes samoin voidaan olettaa käyvän johtamisen ja pää- töksenteon välillä. Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä (p=0,019, n=642) ja se on negatiivinen. Mitä hankalampia päätöksiä tehdään, sitä heikom- maksi rehtorit/johtajat voivat kokea johtamisosaamisensa. Taulukossa 10 on ha- vainnollistettu johtamisen, päätöksenteon, vaativuuden, haasteellisuuden ja työ- hyvinvoinnin edistämisen keskiarvomuuttujien korrelaatiot. Mukaan on otettu ainoastaan korrelaatiot, joilla on tilastollista merkitsevyyttä. Taulukko 10. Oppilaitosjohtamisen eri osioiden keskiarvomuuttujien korrelaa- tiot. Keskiarvomuuttujat Päätöksenteko Vaativuus Haasteelli-suus Työhyvinvoinnin edistäminen Johtaminen Pearson -,092 * -,181 *** ,430 *** p-arvo ,019 ,000 ,000 N 642 614 603 Päätöksen- teko Pearson ,155 *** ,152 *** ,091 * p-arvo ,000 ,000 ,024 N 628 642 613 Vaativuus Pearson ,374 *** p-arvo ,000 N 613 * Korrelaatio on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Korrelaatio on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Korrelaatio on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 5.3 Oppilaitosjohtamisen laadulliset kuvaukset Rehtoreille/johtajille esitettiin kaksi avointa kysymystä. Ensimmäinen kysymys koski oppilaitosjohtamista, päätöksentekoa ja haasteellisuutta. Kysymyksellä py- rittiin tarkentamaan ja syventämään käsiteltävää asiaa ja tuomaan tutkimukseen enemmän rehtorien/johtajien henkilökohtaisempaa kokemusta. Toisessa kysy- myksessä haettiin vastauksia hyvän oppilaitosjohtamisen mallintamiseen ja kes- keisten valmiuksien määrittämiseksi hyvälle johtamiselle. Vastaukset analysoitiin käyttämällä aineiston sisällönanalyysiä. Avointen kysymysten vastausten avulla voidaan saada lisäinformaatiota tutkimukseen. Ensimmäiseen kysymykseen tuli kaiken kaikkiaan 125 vastausta (18 %, n=691), jotka on eritelty aihepiireittäin yhdeksään teemaryhmään. Näitä ovat: rehtori- en/johtajien ajankäyttö, johtajuus, työn kuvaus yleensä, kokemukset omasta kou- lusta, työyhteisö ja työhyvinvointi, päätöksenteko, haasteet sekä kommentit kyse- lyyn liittyen. Seuraavassa esitetään muutamia keskeisiä otteita avoimen kysymyk- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 71 sen teemoista. Otteet eivät ole yleistettävissä koko joukkoon, vaan ne perustuvat yksittäisten oppilaitosjohtajien kokemuksiin ja mielipiteisiin. Ajankäytön ja ajan riittämättömyyden oppilaitosjohtajat kokivat turhauttavina. Aikaa menee liikaa hallinnollisiin tehtäviin, erilaisiin kyselyihin ja määräyksien noudattamiseen, jopa opetustunteja on liikaa. Johtaminen voidaan kokea seuraa- valla tavalla siteeraten erästä rehtoria: ”Ajan puute ja jatkuvasti lisääntyvät hal- linnolliset tehtävät vievät aikaa pedagogiselta johtamiselta ja ihmisten kohtaami- selta.” Oppilaitosjohtaminen on erittäin haasteellista ja yhä enemmän henkilöstö- johtamista. Se on palkitsevaa silloin, kun voi havaita pitkäjänteisen työn myöntei- siä tuloksia. Hallinnollinen byrokratia ei saa viedä rehtorin työpanosta todellisen johtamisen haasteilta. Hallinnon tuki koulunjohtamiseen on monen oppilaitosjoh- tajan mielestä niukkaa tai olematonta. Resursseja vähennetään, lomautusuhka sekä sijaiskielto vaikeuttavat toimintaa ja vastuuta lisätään jatkuvasti. On tärkeää kohdata hankalalta tuntuvia asioita ilman väistelyä. Työntekijöille ja oppilaille täytyy antaa tarvittaessa mahdollisuus purkaa mietteitään häiriöttömästi. Päätettä- vistä asioista olisi hyvä tiedottaa ajoissa pohdintaa varten. Oppilaitosjohtaminen on enenevässä määrin ihmissuhdejohtamista. Siksi se on haasteellista ja tekee työstä mielenkiintoisen ja vaihtelevan. Oppilaitosjohtajan pitää tuntea alaiset ja heidän resurssinsa sekä erikoisosaamisensa. Rehtori/johtaja on tärkeä henkilö edistettäessä työviihtyvyyttä ja opettajien jaksamista. Oppilaita ei saa aliarvioida ja suhteet oppilaiden koteihin tulee pitää kunnossa. Rehtorin/johtajan työssä pär- jää olemalla hyvä kuuntelija. ”Tärkeät pikkutakkiherrat ja jakkupukujohtajattaret piiloutuvat usein titteleidensä taakse ja vieraantuvat oman koulunsa arjesta. Kai- kille ei vain valta sovi”. Tasa-arvoinen ja oikeudenmukainen johtaminen tasoittaa työn haasteellisuutta ja parantaa yhteisön hyvinvointia parhaiten. Koska oppilaitosjohtajien hallinnollinen työ lisääntyy koko ajan, jää pedagogi- seen kehittämiseen ja kokeiluun liian vähän aikaa. Opettajat eivät jaksa työssään ja oppilaiden kiinnostus sovittuja sääntöjä kohtaan saattaa heiketä. Työyhteisössä voidaan huonosti, eikä rehtori yksin pysty muuttamaan suuntaa, jos päätöksente- kijät vaativat yhä enemmän tehokkuutta ja tuottavuutta. Aito hyvä huolehtiminen työhyvinvoinnista ja osallistava johtaminen tuottavat aina hyvän tuloksen. Työyh- teisön on myös hyvä opetella nauttimaan yhdessä yhteisön jäsenten onnistumisis- ta. Rehtorin/johtajan pitää luottaa siihen, että ammattitaitoinen henkilöstö hoitaa tehtävänsä ilman, että heitä pitää kontrolloida. Luottamus parantaa työyhteisön ilmapiiriä ja motivoi työssä (kts. Lehkonen 2009). Oppilaitosjohtajien työhyvinvointia tulisi parantaa ja jaksamista tukea, koska heil- tä edellytetään kaikilla tasoilla ja kaikissa asioissa liiankin paljon (kts. Lehkonen 2009). Aika ei riitä ja voimattomuuden sekä riittämättömyyden tunne on välillä 72 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia suuri. Oppilaitoksen johtaminen on kuitenkin haasteellista, koska uusia tilanteita tulee ilman ennakkovaroituksia ja asioihin on kyettävä reagoimaan nopeasti. Pää- tös täytyy tehdä usein välittömästi, eikä ole aikaa kysyä aina muun henkilöstön mielipidettä, vaikka haluaisi olla demokraattinen ja kuulla opettajia ennen lopul- lista päätöstä. Oppilaitoksen johtaminen, siinä arjessa kiinteästi toimiminen, on monen rehtorin/johtajan mielestä äärettömän mielenkiintoista ja monipuolista työtä. Haasteellisinta on rajata työtä, koska tälle työlle on ominaista, ettei koskaan saa kaikkea tehtyä niin hyvin ja paljon kuin haluaisi tehdä. Monien eri hallinto- tehtävien keskittäminen yhdelle henkilölle tuo aina omat yksinäiset paineensa työlle. Rehtorien/johtajien tehtäväkenttä ja vaatimukset ovat lisääntyneet valtavaa vauh- tia. Suuri haaste onkin tasapainotella työn ja vapaa-ajan välillä. Kaupunkien isois- sa organisaatioissa rehtorien tulee olla moniosaajia ja heidän tulee kyetä omak- sumaan myös eri toimialoista asioita omaan työkenttäänsä. Kaikesta pitäisi olla vilpittömän kiinnostunut ja valmis tehokkaasti sitoutumaan. Suunnittelu, visiot, missio ja strategiat helpottavat arkea, mutta ulkopuolelta asetetut sektorikohtaiset vaatimukset ovat usein tavoitetasoltaan liian korkeita ja yksipuolisia näkemyksiä, joten niiden sovittaminen arkeen ei välttämättä teoriassakaan ole mahdollista jo- kaisen kohdalla. Oppilaitosjohtamisessa demokratiavaatimus joskus hidastaa asioiden hoitoa. Toi- saalta työyhteisön sitoutuminen erilaisten asioiden hoitamiseen voi parantua. Täl- laiset haasteet ovat kasvamassa. Lisäksi yksi keskeinen oppilaitosjohtamisen haaste on saada opettajat hyväksymään se, että opettajuus on muuttunut merkittä- västi viimeisen 20 vuoden aikana. Joka tapauksessa, haasteista ja vaatimuksista huolimatta oppilaitoksen johtamisesta voi olla myös tällaista mieltä: ”On muuten upeaa työskennellä rexinä!” Toisella avoimella kysymyksellä pyydettiin rehtoreita/johtajia pohtimaan hyvää oppilaitosjohtamista ja mainitsemaan viisi keskeisintä valmiutta, jotka heidän mielestään oppilaitoksen johtajalla tulee olla. Kysymykseen saatiin vastauksia runsaasti ja epäsymmetrisesti. Niitä järjestelemällä luokkiin saatiin muodostettua kymmenen teemaryhmää, jotka olivat henkilöstöjohtaminen (n=138), yleinen johtamistaito (n=331), johtajan ominaisuudet (n=252), pedagogisuus (n=101), vuorovaikutustaidot (n=82), talouden ja lainsäädännön tuntemus (n=64), ihmis- suhdetaidot (n=93), ristiriitojen hallinta (n=14), yhteistyötaidot (n=80) ja oppi- lashuoltoon liittyvät taidot (n=13). Lukumäärät kertovat eri teema-alueisiin kerät- tyjen valmiuksien kokonaismäärän, ei kysymykseen vastanneiden määrää. Eniten hyvän oppilaitosjohtamisen valmiuksia saatiin näin yleiseen johtamistaitoon ja johtajan ominaisuuksiin. Sen sijaan ristiriitojen hallinnassa tarvittavia ongelma- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 73 ratkaisutaitoja ja oppilashuoltoon liittyviä taitoja eivät rehtorit/johtajat avointen vastausten perusteella tuoneet enempää esiin. Voidaan tietenkin olettaa, että osa tähän kategoriaan kuuluvia valmiuksia sisältyy kuitenkin yleiseen johtamistai- toon, henkilöstöjohtamiseen ja johtajan ominaisuuksiin tai ihmissuhdetaitoihin. Seuraavalla sivulla olevaan taulukkoon 11 on koottu keskeisiä teemoihin liittyviä rehtorien/johtajien mainitsemia hyvän oppilaitosjohtamisen valmiuksia. Hyvän oppilaitosjohtamisen kuvaaminen ei ole yksiselitteistä. Rehtori/johtaja tarvitsee lukemattoman määrän valmiuksia ollakseen hyvä johtaja. Hyvä johtaja ymmärtää henkilöstönsä merkityksen kokonaisuudessa. Hän on johdonmukainen ja oikeudenmukainen asiantuntija, jolla on arvot kohdallaan ja empatiakyky tallel- la. Häntä on helppo lähestyä, hän kuuntelee ja sietää erilaisuutta. Erilaisten ihmis- ten kanssa ja verkostoissa toimiminen on luontevaa. Hänellä on ajantasaiset tiedot lainsäädännöstä ja taloudellisten asioiden ymmärtämistä riittävästi. Hänen pai- neensietokykynsä kestää haastavien tilanteiden selvittelyssä, ja hän ymmärtää oppilaiden sekä henkilöstön edun työyhteisössä (vrt. Raasumaa 2010). 74 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Taulukko 11. Kuvauksia hyvästä oppilaitosjohtamisesta Henkilöstöjohtaminen Yleinen johtamistaito Johtajan ominaisuudet *alaisten kuuntelu ja kritiikin kestäminen *avoin yhteistoiminta koko henkilöstön kanssa *arjen ymmärtäminen alaisten työtehtävissä *osaamisen johtaminen *pitää huolta tärkeimmästä voimavarasta, työntekijöistä *henkilöstön hyvinvoinnista huolehtiminen *ajanhallinta ja kokonaisuuk- sien hahmottaminen *ennustettavuus ja ennakoin- tikyky *johtamisosaaminen *jaettu johtajuus ja kehittämi- nen *kokonaisuuksien hallinta *delegointi ja organisointi *asioiden ja toimintaympäris- tön hallinta *avarakatseisuus, johdonmu- kaisuus, tasapuolisuus, asian- tuntijuus ja joustavuus *eettinen osaaminen *avoimuus ja tunneäly *kehittämissuuntautuneisuus *epävarmuuden ja epämääräi- syyden sietokyky *halu vaikuttaa asioihin ja ihmisiin eettisyyttä edistävällä tavalla Pedagogisuus Vuorovaikutustaidot Talouden ja lainsäädännön tuntemus *ammattiosaaminen *arjen työn hallinta oppilai- toksessa, pedagoginen johta- minen *eettiset arvot kohdallaan, arvojohtaminen *perustehtävän laaja tuntemus *avoimen ilmapiirin rakenta- minen *erimielisyyden ja erilaisuu- den hyödyntäminen *hyvät viestintä- ja vuorovai- kutustaidot *lähestyttävyys *ajantasaiset tiedot normeista *hyvinvointiosaaminen *tehokkuusosaaminen *koululainsäädännön hyvä tuntemus *talouden johtaminen ja kehit- täminen Ihmissuhdetaidot Ristiriitojen hallinta Yhteistyötaidot *tilan antaminen yksilöllisyy- delle ja erilaisuuden hyväk- syminen *demokraattisuus ja empatia *luotettavuus, oikeudenmu- kaisuus, avoimuus *hyvä kiireen ja paineen sie- tokyky *ongelmanratkaisukyky ja haastavien tilanteiden selvitte- ly arjessa *ristiriitojen sovittelu *kyky tulla toimeen erilaisten ihmisten kanssa *kyky toimia verkostoissa *moniammatillinen yhteistyö *neuvottelukyky ja sosiaali- suus Oppilashuoltoon liittyvät taidot *oppilaiden ja henkilöstön turvallisesta työympäristöstä huolehtiminen *oppilaan edun näkeminen ja sen eteen toimiminen Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 75 5.4 Hallinnollinen työnohjaus, johtamisosaamisen kehittäminen ja tukeminen Seuraavan analyysin tavoitteena on vastata toiseen päätutkimuskysymykseen, jolla pyritään tarkastelemaan hallinnollisen työnohjauksen roolia johtamisosaami- sen kehittämisessä ja tukemisessa. Tässä tutkimuksessa hallinnollisen työnohja- uksen merkitys oppilaitosjohtamisessa perustuu niiden rehtorien/johtajien vasta- uksiin, jotka ovat kokeneet työnohjauksen jossain muodossa tai perehtyneet siihen enemmän. Hallinnollista työnohjausta kuvaavia muuttujia oli yhteensä kuusitoista ja lisäksi kaikille tutkimuksen vastaajille tarkoitettu muuttuja, joka liittyi kiinnos- tavuuteen hankkia hallinnollista työnohjausta. Muuttujien muodostamisen lähtö- kohtina olivat tutkimuksen teoreettisesta viitekehyksestä ja aihetta käsittelevistä tutkimuksista nousseet perusperiaatteet. Kaksi muuttujaa käännettiin samaan as- teikkoon muiden muuttujien kanssa, jolloin niihin saatiin muiden muuttujien kanssa samansuuntainen näkökulma. Nämä liittyivät hallinnolliseen työnohjauk- seen, sen oppilaitosjohtajan perustyöstä vievään aikaan sekä toiminnan pakolli- suuden ja hyödyttömyyden kokemuksiin. Muuttujat mittasivat erittäin yhteismi- tallisesti hallinnollista työnohjausta ja sen merkitystä oppilaitosjohtamisessa Į=0,913). Muodostetun mittarin mukaan hallinnollinen työnohjaus vahvistaa johtamisen perustehtävää, auttaa opetustyön suunnittelussa ja kehittää organisointitaitoja joh- tamisessa. Se tukee päätöksentekoa, antaa uusia näkökulmia toiminnan johtami- seen, lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia ja ymmärrystä vastuunjaossa. Työyh- teisön ongelmatilanteita on helpompi ymmärtää ja niihin puuttuminen varhaisessa vaiheessa on paremmin hallittavissa. Henkilöstösuhteet voivat muuttua toimi- vammiksi, ainakin niitä opitaan ymmärtämään paremmin. Työhyvinvoinnin vah- vistamisen kautta rehtori/johtaja jaksaa työssään ja on motivoitunut. Mittarin mu- kaan voidaan ajatella, että hallinnollinen työnohjaus voi viedä paljonkin aikaa perustyöstä ja mahdollisesti tuntua pakolliselta ja hyödyttömältä velvollisuudelta. Joka tapauksessa toiminnan toteutus edellyttää hyvää suunnittelua ja arviointia. Näiden hallinnollista työnohjausta määrittelevien väittämien rakentaminen perus- tuu teoreettiseen viitekehykseen ja muihin tutkimuksiin. Hallinnollisen työnohjauksen mittarista muodostettiin keskiarvomuuttuja, jonka yhteyttä tutkittiin johtamisen, päätöksenteon, johtamisen vaativuuden ja haasteel- lisuuden sekä hyvinvoinnin edistämisen keskiarvomuuttujiin. Hallinnollinen työn- ohjaus korreloi tilastollisesti erittäin merkitsevästi sekä johtamisen (p<0,001, n=180) että työhyvinvoinnin edistämisen (p<0,001, n=174) kanssa. Korrelaatiot ovat positiivisia. Voidaan olettaa, että hallinnollisella työnohjauksella on positii- vinen vaikutus oppilaitoksen johtamiseen ja työhyvinvointiin. Hallinnollista työn- 76 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia ohjausta käsittelevän osion vastaajien lukumäärässä on ero muihin verrattuna, koska osioon vastasivat pääasiassa ne, joilla on kokemusta työnohjauksesta yleen- sä, eivät kaikki tutkimukseen osallistujat. Toisaalta riippuvuuden ollessa erittäin merkitsevää näiden kahden keskiarvomuuttujan välillä voidaan olettaa, että hal- linnollisen työnohjauksen merkitys näkyy tiivistetyssä ja vahvassa näkökulmassa. Sen sijaan keskiarvojen välistä korrelaatiota ei esiintynyt päätöksenteon, johtami- sen vaativuuden ja haasteellisuuden keskiarvomuuttujan välillä. Rehtori/johtaja tarvitsee osaamista ja tukea johtamistyössään. Johtamisen alueita, joissa tarvitaan vahvempaa osaamista ja tukea, kuvattiin yhdeksällä väittämällä. Väittämistä muodostettiin keskiarvomuuttuja, koska reliabiliteetti oli riittävän korkea (Į=0,778). Osaamista ja tukea tarvitsevia keskeisiä johtamisen alueita oli- vat yleinen johtamistaito, pedagoginen johtaminen, vuorovaikutustaidot, taloudel- liset kysymykset, henkilöstöjohtaminen, sidosryhmien kanssa toimiminen, lain- säädännölliset kysymykset, oppilashuoltoon liittyvät asiat ja ristiriitatilanteet työ- yhteisössä. Vastaajille oli mahdollista väittämien lisäksi kuvailla kaipaamaansa tukea myös kirjoittamalla avoimeen kenttään. Taulukon 12 mukaan rehtorit/johtajat kokevat tarvitsevansa vahvempaa osaamista ja tukea seuraavilla johtamisen alueilla: lainsäädännöllisissä kysymyksissä (43,6 %, n=660), työyhteisön ristiriitatilanteissa (35,7 %, n=658) ja taloudellisissa ky- symyksissä (33,9 %, n=658). He toivovat mahdollista lisäosaamista oppilashuol- toon liittyvissä asioissa (30,8 %, n=662), pedagogisessa johtamisessa (26,1 %, n=660), henkilöstöjohtamisessa (24,7 %, n=659) ja sidosryhmien kanssa toimimi- sessa (20,6 %, n=659). Rehtoreista 45,6 prosenttia (n=655) arveli, ettei tarvitse vahvempaa osaamista ja tukea vuorovaikutustaidoissa, eikä 38,7 prosenttia (n=657) rehtoreista myöskään usko tarvitsevansa vahvistusta yleiseen johtamistai- toonsa. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 77 Taulukko 12. Oppilaitosjohtajien tarve vahvempaa osaamiseen ja tukeen Tarve vahvempaan osaamiseen ja tukeen 38,7 34,4 45,6 30,7 31,7 32 16,4 25,5 18,2 17,8 26,1 17,6 33,9 24,7 20,6 43,6 30,8 35,7 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Yleinen johtamistaito (n=659) Pedagoginen johtaminen (n=660) Vuorovaikutustaidot (n=655) Taloudelliset kysymykset (n=658) Henkilöstöjohtaminen (n=660) Sidosryhmien kanssa toimiminen (n=659) Lainsäädännölliset kysymykset (n=660) Oppilashuoltoon liittyvät asiat (n=662) Ristiriitatilanteet työyhteisössä (n=658) Jo ht am is en a lu ee t Prosenttijakauma % En Kyllä Avoimella kysymyksellä haettiin tutkimukseen osallistuneiden syvällisempää ku- vausta tarvittavasta tuesta omalle johtamistyölleen. Keskeisimmiksi johtamisen tukimuodoiksi vastausten perusteella nousivat vertaistuki, kollegiaalinen tuki ja oman esimiehen tuki. Vertaistuki voidaan ymmärtää ryhmätoimintana, muiden rehtorien/johtajien tapaamisena yhdessä, kun taas kollegiaalinen tuki on toisen samassa asemassa toimivan henkilön antamaa tukea (ns. mentorointia). Rehto- rit/johtajat kaipaavat vertaistukea ongelmatilanteissa ja niiden ratkomisessa sekä yleensä mahdollisuutta keskusteluun ja omien ajatusten ’sparraamiseen'. Hankali- en tilanteiden jälkeen tulisi olla mahdollisuus tuulettaa luottamuksella jollekin taholle kaikki se, jonka joutuu vain ottamaan vastaan yksin. ”Monenlaista arjen toimintaan liittyvää... ristiriitatilanteiden käsittelyä, keskustelua ja omien ajatus- ten peilaamista jonkun kanssa...”, oli erään rehtorin kommentti. Lisäksi tulisi olla mahdollista siirtää rutiinit välillä muille, ja päästä säännöllisesti käymään koulu- tuksissa. Koulutusten lisäksi oppilaitosjohtajalle tulisi olla tarjolla säännöllisiä työnohjauksellisia keskusteluja esim. mentorin kanssa ja suunnitelmallista työn- ohjausta, joka liitetään suunnitelmalliseen täydennyskouluttautumiseen. Myös (yksilö)työnohjaus mainittiin mahdollisena tukimuotona muutamissa vastauksis- sa. Rehtorin työ on yksinäistä, joten kollegiaalinen tuki, ongelmien jakaminen ja rat- kaisujen pohtiminen yhdessä sekä hyvien käytänteiden jakaminen ovat ensiarvoi- sen tärkeitä johtamisessa. Lisäksi oppilaitosjohtajat kaipaavat omien välittömien alaistensa, kuten apulaisrehtorien, johtoryhmän, oman esimiehen sekä koko työ- yhteisön tukea. Hyvä ja innostava työyhteisö on paras kannustin ja tuki arjessa. 78 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Kun rehtori saa tukea ja kannustusta, niin hänkin antaa sitä alaisilleen. Rehtori joutuu usein myös kantamaan suuren vastuun monista asioista ja silloin tukena pitäisi olla muitakin kuin lakimiehiä. Erään rehtorin mielestä päättäjien ja esi- miesten tuki on käytännössä olematonta. Poliittisten päättäjien tuki kuntatasolla olisikin siten ehdottoman tärkeää. Samoin oman esimiehen taholta kaivattiin säännöllistä, esimerkillistä, asiantuntevaa ja helppoa lähestyttävyyttä, myönteistä palautetta ja kiinnostusta työtä kohtaan. ”Että johtajani johtaisivat niin, että minä voisin johtaa.” Johtamisosaamisen kehittämistä kuvaavia väittämiä oli yhteensä seitsemän. Näis- tä muodostettiin keskiarvomuuttuja, jonka reliabiliteetti oli hyvä (Į=0,632). Joh- tamisosaamista voidaan kehittää vastaajien mukaan parhaiten keskustelemalla vertaiskollegojen kanssa (91,5 %, n=610) ja järjestämällä keskustelutilaisuuksia oman työyhteisön henkilöstön kanssa (85,2 %, n=662). Myös hankkimalla alan täydennyskoulutusta (62 %, n=660) ja lisäkoulutusta johtamiseen (48,3 %, n=659) sekä itseopiskelulla (61,4 %, n=661) arveltiin kehitettävän omaa johtamisosaa- mista. Vastaajista vain 13 prosenttia (n=656) kehittäisi johtamisosaamistaan hyö- dyntämällä hallinnollista työnohjausta tai täydennyskoulutusta, johon on kytketty työnohjaus (11,9 %, n=653). Avoimessa kysymyksessä eräät vastaajat kirjasivat muiksi, enemmän henkilökohtaisiksi keinoiksi kehittää johtamisosaamista poli- tiikkaan ja rehtoritapaamisiin osallistumisen, muiden rehtorien kouluttamisen, itsearvioinnin, tutkimuksen ja kansainväliset seminaarit. Osaamisen ja tuen keskiarvomuuttuja korreloi tilastollisesti erittäin merkitsevästi haasteellisuuden keskiarvomuuttujan kanssa (p<0,001, n=618) ja melkein merkit- sevästi myös hallinnollisen työnohjauksen muuttujan kanssa (p=0,022, n=173). Molemmissa korrelaatio on positiivinen. Osaamisen ja tuen keskiarvomuuttuja korreloi myös tilastollisesti melkein merkitsevästi johtamisen vaativuuden (p=0,041, n=602) ja päätöksenteon (p=0,046, n=627) keskiarvomuuttujan kanssa sekä erittäin merkitsevästi työhyvinvoinnin edistämisen (p=0,000, n=597) kes- kiarvomuuttujan kanssa. Korrelaatio on ensimmäisessä positiivinen ja kahdessa jälkimmäisessä negatiivinen. Kun rehtori/johtaja kokee johtamistyönsä vaikeana tai vaativana, hän edellyttää itseltään osaamista ja toivoo tukea työlleen. Toisaalta päätösten tekeminen ei ole aina tasapainossa osaamisen ja tuen saamisen kanssa, jolloin se voi aiheuttaa epävarmuutta ja yksinäisyyden tunnetta ratkaisuja tehtäes- sä. Lisäksi, jos rehtorin/johtajan osaaminen ja erityisesti tuki eivät ole riittäviä, voi vajauksia työhyvinvointiin tulla. Johtamisen kehittämisen keskiarvomuuttuja korreloi puolestaan tilastollisesti erit- täin merkitsevästi oppilaitosjohtamisen (p<0,001, n=614), hallinnollisen työnoh- jauksen (p<0,001, n=178), työhyvinvoinnin edistämisen (p<0,001, n=596) sekä Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 79 johtamisen osaamisen ja tuen keskiarvomuuttujan (p<0,001, n=616) kanssa. Kaikki yhteydet ovat positiivisia. Oppilaitoksen johtamisosaamista tukemalla ja kehittämällä voidaan edistää työyhteisön hyvinvointia. Yksi menetelmä tämän tutkimuksen mukaan on hallinnollinen työnohjaus, jonka tuottama hyöty näkyy johtamistyön kontekstissa. Taulukkoon 13 on koottu vain ne keskiarvomuuttujien korrelaatiot, jotka ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä tai merkitseviä. Taulukko 13. Hallinnollisen työnohjauksen, osaamisen ja tuen sekä kehittämi- sen keskiarvomuuttujien korrelaatiot. Keskiarvomuuttujat Johta-minen Päätök- senteko Vaativuus Haasteel- lisuus Hallin- nollinen työnoh- jaus Työhyvin- voinnin edistämi- nen Osaami- nen ja tuki Johtaminen Pearson ,363*** ,430*** p-arvo ,000 ,000 N 180 603 Työhyvin- voinnin edistäminen Pearson ,284*** p-arvo ,000 N 174 Osaaminen ja tuki Pearson -,080* ,084* ,256*** ,174* -,189*** p-arvo ,046 ,041 ,000 ,022 ,000 N 627 602 618 173 597 Kehittäminen Pearson ,265*** ,306*** ,253*** ,191*** p-arvo ,000 ,000 ,000 ,000 N 614 178 596 616 * Korrelaatio on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Korrelaatio on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Korrelaatio on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 5.5 Hallinnollisen työnohjauksen merkitys oppilaitosjohtamisessa Hallinnollisen työnohjauksen vaikutusta tarkasteltiin ristiintaulukoimalla niiden tutkimukseen vastanneiden näkemyksiä, jotka olivat kokeneet hallinnollista työn- ohjausta sekä tutkimuksen muiden eri osa-alueiden muuttujia keskenään. Ristiin- taulukoinnilla selvitetään kahden luokitellun muuttujan välistä yhteyttä ts. niiden vaikutusta toisiinsa (Heikkilä 2001: 210). Merkitsevyyttä testataan Khiin neliöllä (a), jos ns. odotetut frekvenssit ovat >1 ja niistä korkeintaan 20 prosenttia on <5 tai Fisherin eksaktilla testillä (f), mikäli nämä kaksi ehtoa eivät täyty. Niitä muut- tujia, joihin hallinnollinen työnohjaus vaikuttaa tilastollisesti erittäin merkitsevästi tai merkitsevästi, oli yhteensä 41 kappaletta. Kokonaislukumäärän suuruuden vuoksi nostetaan tässä tutkimuksessa esiin puolet (22 kpl) merkittävimmistä tu- loksista, jotka on ryhmitelty koko tutkimuksen peruselementtejä noudattaen joh- tamisosaamisen, vaativuuden, haasteellisuuden, työhyvinvoinnin edistämisen ja 80 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia kehittämisen osa-alueisiin. Tämän analyysin tavoitteena on vastata kolmanteen päätutkimuskysymykseen, jolla pyritään tarkastelemaan hallinnollisen työnohja- uksen merkitystä oppilaitosjohtamisessa. Tutkimuksen mukaan hallinnollista työnohjausta oli hankkinut tai saanut yhteensä 27,2 prosenttia (n=181) rehtoreista/johtajista. Niistä vastaajista (n=141), joiden ikä oli 50 vuotta tai yli, 67,4 prosenttia oli sitä mieltä, että hallinnollinen työnoh- jaus auttaa opetustyön suunnittelussa. Samaa mieltä asiasta oli vastaavasti 32,6 prosenttia niistä, jotka olivat alle 50-vuotiaita. Tulokset ovat tilastollisesti merkit- seviä, koska p=0,007. Johtamisosaamisen osa-alueen ja hallinnollisen työnohjauksen keskeiset tilastolli- sesti merkitsevät ja erittäin merkitsevät yhteydet on raportoitu taulukossa 14. Rehtoreitten/johtajien mielestä hallinnollinen työnohjaus kehittää paljon organi- sointitaitoja johtamisessa (88,3 %, n=162), auttaa opetustyön suunnittelussa (89,1 %, n=119) sekä auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään (86 %, n=178). Sa- malla he arvelevat, että ”hiljaista tietoa” tulisi hyödyntää vähintäänkin riittävästi johtamisessa. Hiljaisen tiedon hyödyntäminen antaa toiminnan organisointiin li- säinformaatiota erityisesti vaativia tehtäväalueita ja kokonaisuuksia suunniteltaes- sa tai kehitettäessä ja samalla tästä saatava hyöty auttaa rehtoria/johtajaa jaksa- maan paremmin työssään. Hiljaisen tiedon riittävä hyödyntäminen antaa myös lisämahdollisuuksia toteuttaa opetustyön suunnittelua. Niitä rehtoreita/johtajia, jotka olivat eri mieltä hiljaisen tiedon hyödyntämisestä, eli heidän mielestään hil- jaista tietoa hyödynnetään riittävästi, oli vain minimaalinen lukumäärä (max 31). Pääasiassa oppilaitosjohtajat pitävät hiljaisen tiedon hyödyntämistä tärkeänä ja näkevät sen hyvänä johtamisosaamisena. Hallinnollinen työnohjaus koetaan tulos- ten mukaan organisointitaitojen, opetustyön suunnittelun ja työssä jaksamisen lisääjänä ja vahvistajana johtamisessa. Tulokset ovat tilastollisesti merkitseviä kokonaisuutena. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 81 Taulukko 14. Hallinnollinen työnohjaus ja johtamisosaaminen JOHTAMISOSAAMINEN Hallinnollinen työnohjaus kehittää organisointitaitoja johtamisessa vähän (%) paljon (%) n p-arvo ”Hiljaista tietoa” ei hyödynnetä riittävästi Eri mieltä Samaa mieltä 6 (50,0) 6 (50,0) 19 (11,7) 143 (88,3) 25 149 0,003 (f) ** Yhteensä 12 162 174 Hallinnollinen työnohjaus auttaa opetustyön suunnittelussa vähän (%) paljon (%) n p-arvo ”Hiljaista tietoa” ei hyödynnetä riittävästi Eri mieltä Samaa mieltä 10 (31,3) 22 (68,8) 13 (10,9) 106 (89,1) 23 128 0,010 (f) ** Yhteensä 32 119 151 Hallinnollinen työnohjaus auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään vähän (%) paljon (%) n p-arvo ”Hiljaista tietoa” ei hyödynnetä riittävästi Eri mieltä Samaa mieltä 6 (60,0) 4 (40,0) 25 (14,0) 153 (86,0) 31 157 0,000 (a)*** Yhteensä 10 178 188 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Lisäksi rehtorit, jotka haluavat edistää nykyistä enemmän pedagogista kokeilu- ja kehittämistoimintaa (90,4 %, n=208), ovat sitä mieltä, että hallinnollinen työnoh- jaus ei ole heille pakollinen ja hyödytön velvollisuus (98,6 %, n=208). Voidaan- kin sanoa, että pedagogisen kokeilu- ja kehittämistoiminnan innovatiivisuutta voidaan ylläpitää tai jopa vahvistaa hallinnollista työnohjausta hankkimalla. Vaativuuden osa-alueen ja hallinnollisen työnohjauksen tilastollista merkitsevyyt- tä on kuvattu taulukossa 15. Rehtorit/johtajat (94,2 %, n=137), joiden mielestä hallinnollinen työnohjaus edellyttää paljon hyvää suunnittelua ja arviointia toimi- akseen riittävän hyvin, pitävät johtamisessa vaativana vahvemman motivaation edellyttämistä työyhteisöltä. Työyhteisön motivaatio yhdistetään myös vahvasti kokemukseen siitä, että hallinnollinen työnohjaus parantaa rehtorin/johtajan ja henkilöstön välisiä suhteita. Samaa mieltä asiasta oli 93,8 prosenttia (n=136) vas- taajista. Vahvempi työyhteisön jäsenten motivaatio vahvistaa samalla rehto- rin/johtajan omaakin motivoitumista ja panostamista sekä hallinnollisen työnoh- 82 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia jauksen suunnitteluun ja arviointiin että työyhteisön henkilöstösuhteiden ylläpi- tämiseen. Taulukko 15. Hallinnollinen työnohjaus ja vaativuus VAATIVUUS Hallinnollinen työnohjaus edellyttää hyvää suunnitte-lua ja arviointia vähän (%) paljon (%) n p-arvo Työyhteisöltä edelly- tetään vahvempaa motivaatiota Eri mieltä Samaa mieltä 9 (25,0) 27 (75,0) 8 (5,8) 129 (94,2) 17 156 0,001 (a) *** Yhteensä 36 137 173 Hallinnollinen työnohjaus parantaa rehtorin/johtajan ja henkilöstön välisiä suhteita vähän (%) paljon (%) n p-arvo Työyhteisöltä edelly- tetään vahvempaa motivaatiota Eri mieltä Samaa mieltä 7 (26,9) 19 (73,1) 9 (6,2) 136 (93,8) 16 155 0,001 (a) *** Yhteensä 26 145 171 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Haasteellisuuden osa-alueen ja hallinnollisen työnohjauksen tilastollista merkit- sevyyttä kuvataan kahdessa taulukossa, jotka ovat haasteellisuus I ja II. Taulukos- sa 16 tilastollisesti merkitseviä ovat molempien osa-alueiden kaksi muuttujaa. Oppilaitosjohtajat, jotka arvelevat hallinnollisen työnohjauksen edellyttävän pal- jon suunnittelua ja arviointia onnistuakseen, pitävät tärkeänä ja haasteellisena löytää keinoja motivaation lisäämiseksi työyhteisössä (87 %) ja samaten saada henkilöstö yhdessä toimimaan ja kehittämään motivoituneesti oppilaitoksen toi- mintaa (71,8 %). Rehtorit/johtajat, joiden mielestä hallinnollinen työnohjaus pa- rantaa heidän ja henkilöstön välisiä suhteita paljon, pitävät haasteellisena myös löytää motivoitumisen keinoja työyhteisössä (84,6 %). Voidaankin olettaa, että työyhteisön motivaation lisääminen tai ylläpitäminen on haastavaa johtamistyös- sä, mutta hyviä toimivia vuorovaikutussuhteita ylläpitävä oppilaitosjohtaja voi löytää keinoja haasteeseen vastaamiseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 83 Taulukko 16. Hallinnollinen työnohjaus ja haasteellisuus I HAASTEELLISUUS I Hallinnollinen työnohjaus edellyttää hyvää suunnitte-lua ja arviointia vähän (%) paljon (%) n p-arvo Löytää keinoja moti- vaation lisääntymi- seksi työyhteisössä Eri mieltä Samaa mieltä 12 (37,5) 20 (62,5) 14 (13,0) 94 (87,0) 26 114 0,002 (a) ** Yhteensä 32 108 140 Saada henkilöstö yh- dessä suunnittelemaan ja kehittämään toimin- taa Eri mieltä Samaa mieltä 17 (53,1) 15 (46,9) 31 (28,2 ) 79 (71,8 ) 48 94 0,009 (a) ** Yhteensä 32 110 142 Hallinnollinen työnohjaus parantaa rehtorin/johtajan ja henkilöstön välisiä suhteita vähän (%) paljon (%) n p-arvo Löytää keinoja moti- vaation lisääntymiseksi työyhteisössä Eri mieltä Samaa mieltä 9 (40,9) 13 (59,1) 18 (15,4) 99 (84,6) 27 112 0,005 (a) ** Yhteensä 22 117 139 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Taulukossa 17 kuvataan kahden hallinnollisen työnohjauksen ja kolmen haasteel- lisuuden muuttujan tilastollista merkitsevyyttä. Ne oppilaitosjohtajat (84,2 %), jotka kokivat erityisen paljon hallinnollisen työnohjauksen mahdollistavan var- haisen puuttumisen työyhteisön ongelmatilanteisiin, pitivät haasteellisena löytää keinoja motivaation lisääntymiseksi työyhteisössä. Oletettavaa on, että varhaisella puuttumisella työyhteisön ongelmatilanteisiin johtaja voi lisätä työyhteisön moti- voitumista, mikä samalla edellyttää johtamisen osaamista ja tuen saamista johta- miseen. Toisaalta 70,3 prosenttia rehtoreista/johtajista oli samaa mieltä siitä, että hallinnollinen työnohjaus vie vain vähän aikaa perustyöstä, eivätkä he pidä haas- teellisena osallistumista oppilaitoksen käytännön elämään ja arkeen. Molempiin elementteihin liittyy aika ja ajankäyttö, mikä oppilaitosjohtajilla on usein kiireistä ja vaativaa. Voidaankin olettaa rehtoreiden/johtajien kokevan tärkeänä läsnäolon- sa työyhteisön arjessa, ja toisaalta huomioivan sen, että hallinnolliseen työnohja- ukseen osallistuminen ei vie heidän perustehtävästään liikaa aikaa. He näkevät sen hyödyn myös työyhteisön käytännön arjessa. Näiden muuttujien välillä oli tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys. 84 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Taulukko 17. Hallinnollinen työnohjaus ja haasteellisuus II HAASTEELLISUUS II Hallinnollinen työnohjaus mahdollistaa varhaisen puuttumisen työyhteisön ongelmatilanteisiin vähän (%) paljon (%) n p-arvo Löytää keinoja moti- vaation lisääntymi- seksi työyhteisössä Eri mieltä Samaa mieltä 8 (37,5) 8 (50,0) 22 (15,8) 117 (84,2) 30 125 0,001 (a) *** Yhteensä 16 139 155 Saada henkilöstö yhdessä suunnittele- maan ja kehittämään toimintaa Eri mieltä Samaa mieltä 11 (53,1) 6 (35,3) 47 (32,4) 98 (67,6) 58 104 0,009 (a) ** Yhteensä 17 145 162 Hallinnollinen työnohjaus vie aikaa perustyöstä vähän (%) paljon (%) n p-arvo Osallistua oppilaitok- sen käytännön elä- mään ja arkeen Eri mieltä Samaa mieltä 78 (70,3) 33 (29,7) 25 (43,9) 32 (56,1) 103 65 0,001(a) *** Yhteensä 111 57 168 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Taulukon 17 mukaan varhaisella puuttumisella on tilastollisesti merkitsevä yhteys työyhteisön suunnittelu- ja kehittämistoimintaan. Oppilaitosjohtajien (n=145) mielestä hallinnollinen työnohjaus mahdollistaa varhaisen puuttumisen työyhtei- sön ongelmatilanteisiin. Oppilaitosjohtajista 67,6 prosenttia (n=145) piti haasteel- lisena johtamisessa henkilöstön saamista suunnittelemaan ja kehittämään toimin- taa yhdessä. Eri mieltä haasteellisuudesta oli kuitenkin 32,4 prosenttia (n=145) rehtoreista, joten henkilöstön saaminen yhdessä suunnittelemaan ja kehittämään toimintaa työyhteisössä onnistuu mahdollisesti monia eri keinoja käyttäen riippu- en johtamisosaamisesta. Toisaalta voidaan olettaa, että puuttumalla riittävän ajoissa työyhteisön ongelmatilanteisiin, voidaan lisätä työyhteisön jäsenten moti- vaatiota ja saada yhteinen suunnittelu- ja kehittämistoiminta paremmin käyntiin ja toteutumaan. Hallinnollisen työnohjauksen ja työhyvinvoinnin edistämisen yhteydestä kerro- taan taulukoissa 18–21. Seuraavassa taulukossa 18 esitetään hallinnollisen työn- ohjauksen ja kolmen työhyvinvoinnin edistämisen muuttujan yhteyttä. Rehto- rit/johtajat, joiden mielestä hallinnollinen työnohjaus auttaa opetustyön suunnitte- lussa paljon (n=140), haluavat edistää useimmiten työhyvinvointia toimimalla esimerkkinä oppilaille (n=173). Samoin he edistävät työhyvinvointia osoittamalla arvostusta työyhteisössään näkyvästi monin tavoin (87,1 %). Tulokset ovat tilas- Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 85 tollisesti erittäin merkitseviä. Työhyvinvoinnin edistämiseen liittyy myös moti- voitumisen mahdollisuuksien lisääminen ja ylläpitäminen. Oppilaitosjohtajista 91,3 % lisää motivoitumisen mahdollisuuksia usein työyhteisössään, ja on sitä mieltä, että hallinnollinen työnohjaus auttaa heitä opetustyön suunnittelussa. Tu- los on tilastollisesti merkitsevä. Taulukko 18. Hallinnollinen työnohjaus ja työhyvinvoinnin edistäminen I TYÖHYVINVOINNIN EDISTÄMINEN I Hallinnollinen työnohjaus auttaa opetustyön suunnittelussa vähän (%) paljon (%) n p-arvo Minun on toimittava esimerkkinä myös oppilaille Joskus Useimmiten 4 (10,5) 34 (89,5) 1 (0,7) 139 (99,3) 5 173 0,008 (f) *** Yhteensä 38 140 178 Osoitan arvostusta monin tavoin näkyvästi Joskus Useimmiten 15 (39,5) 23 (60,5) 18 (12,9) 122 (87,1) 33 145 0,000 (a) *** Yhteensä 38 140 178 Pyrin lisäämään moti- voitumisen mahdolli- suuksia Joskus Useimmiten 11 (28,9) 27 (71,1) 12 (8,7) 126 (91,3) 23 153 0,002 (f) ** Yhteensä 38 138 176 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Taulukon 19 ne rehtorit/johtajat (n=218), joiden mielestä hallinnollinen työnohja- us antaa paljon uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen, ovat useimmiten käytet- tävissä työyhteisössä silloin, kun heitä tarvitaan. Tulos on tilastollisesti merkitse- vä. Oppilaitosjohtajista 99,5 prosenttia oli sitä mieltä, että hallinnollinen työnoh- jaus lisää heidän henkilöstöjohtamisen valmiuksiaan paljon (n=196) ja auttaa hei- tä myös jaksamaan työssään (n=214). He ovat valmiimpia edistämään työhyvin- vointia olemalla työyhteisönsä henkilöstölle käytettävissä silloin, kun heitä tarvi- taan. Muuttujien väliset yhteydet ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Voidaan- kin olettaa, että työhyvinvointia edistäessään rehtorin/johtajan tulee pyrkiä vas- taamaan henkilöstön tarpeisiin olemalla mahdollisuuksien mukaan paljon läsnä ja saatavissa työyhteisössä. Henkilöstöjohtamisen osaamisella on vahva merkitys työhyvinvoinnissa, mikä samalla lisää rehtorin/johtajan omaa hyvinvointia työssä. 86 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Taulukko 19. Hallinnollinen työnohjaus ja työhyvinvoinnin edistäminen II TYÖHYVINVOINNIN EDISTÄMINEN II Hallinnollinen työnohjaus antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen vähän (%) paljon (%) n p-arvo Olen käytettävissä silloin, kun minua tarvitaan Joskus Useimmiten 2 (25,0) 6 (75,0) 3 (1,4) 218 (98,6) 5 224 0,010 (f) ** Yhteensä 8 221 229 Hallinnollinen työnohjaus lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia Olen käytettävissä silloin, kun minua tarvitaan Joskus Useimmiten 2 (18,2) 9 (81,8) 1 (0,5) 195 (99,5) 3 204 0,000 (a) *** Yhteensä 11 196 207 Hallinnollinen työnohjaus auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään Olen käytettävissä silloin, kun minua tarvitaan Joskus Useimmiten 2 (18,2) 9 (81,8) 1 (0,5) 213 (99,5) 3 222 0,000 (a) *** Yhteensä 11 214 225 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Taulukossa 20 kuvataan työhyvinvoinnin edistämisen ja hallinnollinen työnohja- uksen välistä tilastollisesti erittäin merkitsevää yhteyttä. Oppilaitosjohtajien (n=253) arvion mukaan hallinnollinen työnohjaus ei tunnu juurikaan pakolliselta ja hyödyttömältä velvollisuudelta. Työhyvinvointia edistäessään he haluavat toi- mia useimmiten esimerkkinä sekä työyhteisön jäsenille (97,6 %) että oppilaille (98 %). Myös ne rehtorit/johtajat, joiden mielestä hallinnollinen työnohjaus tun- tuu pakolliselta ja hyödyttömältä velvollisuudelta, pitävät tärkeänä toimimista esimerkillisesti työyhteisössä (83,3 %, n=25). Hallinnollisella työnohjauksella on kuitenkin vahva merkitys esimerkillä toimimisen ja sen toteuttamisen oivaltami- seen. Rehtori/johtaja voi edistää työhyvinvointia toimimalla esimerkillisesti sekä oppilaille että työyhteisön jäsenille. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 87 Taulukko 20. Hallinnollinen työnohjaus ja työhyvinvoinnin edistäminen III TYÖHYVINVOINNIN EDISTÄMINEN III Hallinnollinen työnohjaus tuntuu pakolliselta ja hyö- dyttömältä velvollisuudelta vähän (%) paljon (%) n p-arvo Toimin esimerkkinä muille työyhteisön jäsenille Joskus Useimmiten 6 (2,4) 247 (97,6) 5 (16,7) 25 (83,3) 11 272 0,000 (a) *** Yhteensä 253 30 283 Minun on toimittava esimerkkinä myös oppilaille Joskus Useimmiten 5 (2,0) 248 (98,0) 5 (16,7) 25 (83,3) 10 273 0,000 (a) *** Yhteensä 253 30 283 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Johtamisen kehittämisen osa-alueen ja hallinnollisen työnohjauksen tilastollisesti merkitsevät yhteydet ovat taulukossa 21. Rehtorit/johtajat, oiden mielestä hallin- nollinen työnohjaus vahvistaa paljon johtamisen perustehtävää (85,6 %), tukee päätöksentekoa (86 %) ja antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen (85,4 %), haluavat myös kehittää omaa johtamisosaamistaan tällä menetelmällä. Hal- linnollisen työnohjauksen tuomien kokemusten kautta löytyy halua ja mahdolli- suuksia oman johtamistyön kehittämiseen. 88 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Taulukko 21. Hallinnollinen työnohjaus ja johtamisen kehittäminen JOHTAMISEN KEHITTÄMINEN Hallinnollinen työnohjaus vahvistaa johtamisen perustehtävää vähän (%) paljon (%) n p-arvo Hallinnollisella työn- ohjauksella En kehitä Kehitän 7 (53,8) 6 (46,2) 29 (14,4) 173 (85,6) 36 179 0,002 (f) ** Yhteensä 13 202 215 Hallinnollinen työnohjaus tukee päätöksentekoa vähän (%) paljon (%) n p-arvo Hallinnollisella työn- ohjauksella En kehitä Kehitän 7 (41,2) 10 (58,8) 26 (14,0) 160 (86,0) 33 170 0,009 (f) ** Yhteensä 17 186 203 Hallinnollinen työnohjaus antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen vähän (%) paljon (%) n p-arvo Hallinnollisella työn- ohjauksella En kehitä Kehitän 5 (55,6) 4 (44,4) 32 (14,6) 187 (85,4) 37 191 0,007 (f) ** Yhteensä 9 219 228 a=Khiin neliön testi, f=Fisherin eksakti testi * Riippuvuus on tilastollisesti melkein merkitsevä, kun 0,01 < p < 0,05 ** Riippuvuus on tilastollisesti merkitsevä, kun 0,001 < p < 0,01 *** Riippuvuus on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun p < 0,001 Seuraavaan kuvioon 4 on koottu seitsemän keskeisintä hallinnollisen työnohjauk- sen merkitystä oppilaitosjohtamisessa. Väittämiin vastanneiden lukumäärä (n) on suurempi kuin niiden vastaajien lukumäärä, joilla on hallinnllisesta työnohjauk- sesta kokemusta. Kysymykseen ovat vastanneet sellaisetkin henkilöt, joilla ei ko- kemusta ole lainkaan, vaikka vastaamista ei tutkimuksessa edellytetty. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 89 Hallinnollinen työnohjaus 0,8 0 1,2 0 0 0,8 0,4 3,6 3,5 4 4 4,7 3,6 4,6 41,3 48,2 40,8 48,6 46,9 51 53,3 44,4 38,8 35,6 32 30,7 29,2 25,7 0 10 20 30 40 50 60 Auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssä (n=252) Antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen (n=255) Lisää rehtorin/johtajan motivoitumista työhön (n=250) Auttaa ymmärtämään työyhteisön ongelmatilanteita (n=253) Lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia (n=254) Vahvistaa työhyvinvointia (n=253) Vahvistaa johtamisen perustehtävää (n=261) M er ki ty s op pi la ito sj oh ta m is ee n Prosenttijakauma %Erittäin vähän Melko vähän Melko paljon Erittäin paljon Kuvio 4. Hallinnollisen työnohjauksen merkitys oppilaitosjohtamisessa Kuvion 4 mukaan hallinnollinen työnohjaus auttaa erityisesti rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään ja mahdollistaa uusien näkökulmien löytymisen toiminnan johtamiseen. Oma motivoituminen työhön ja työyhteisön ongelmatilanteiden ymmärtäminen kytkeytyvät vahvasti edellisiin merkityksiin. Henkilöstöjohtami- sen valmiuksien lisäämiseen sekä työhyvinvoinnin ja johtamisen perustehtävän vahvistamiseen hallinnollisella työnohjauksella voidaan vaikuttaa olennaisesti. Hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuuden riippuvuutta sukupuoleen ja ikä- ryhmiin tutkittiin ristiintaulukoimalla muuttujia. Riippuvuutta määriteltiin Cra- meޘrin V-kerrointa käyttäen, joka sukupuoli huomioiden oli 0,485 ja ikäryhmät huomioiden 0,399. Kerroin voi saada arvoja välillä 0–1, jolloin arvo 0 osoittaa, ettei yhteyttä ole muuttujien välillä lainkaan, kun taas arvo 1 tarkoittaa täydellistä yhteyttä (Metsämuuronen 2009: 1141). Kysymykseen vastanneista naisista 43 prosenttia (n=221) ja miehistä 47,6 prosenttia (n=338) oli kiinnostunut melko paljon hallinnollisesta työnohjauksesta ja erittäin paljon kiinnostuneita oli mo- lemmissa ryhmissä noin 22 prosenttia. Ikäryhmiä verrattaessa seuraavassa taulu- kossa 22 vastaajista (n=556) 21,8 prosenttia ilmoitti olevansa erittäin kiinnostunut hallinnollisesta työnohjauksesta ja 46 prosenttia oli kiinnostunut melko paljon. Ainoastaan neljä prosenttia rehtoreista ilmoitti, ettei hallinnollinen työnohjaus kiinnosta heitä lainkaan. Ikäryhmissä 40–49 vuotta ja 50–59 vuotta kiinnostus hallinnollista työnohjausta kohtaan oli suurinta, kun taas kaikkein nuorimmilla ja toisaalta kaikkein vanhimmilla rehtoreilla kiinnostus oli vähäisintä. Ikäluokan 29 90 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia vuotta tai alle vastaukset yhdistettiin taulukossa 30–39-vuotiaiden vastauksiin, koska vastaajia oli ainoastaan yksi. Kiinnostavuustulosten perusteella voidaan sanoa, että nuorilla rehtoreilla/johtajilla ei ole vielä tarvetta hankkia itselleen hal- linnollista työnohjausta suhteellisen lyhyen työkokemuksen myötä tai ehkä he eivät tiedosta sen merkitystä johtamisessa. Toisaalta vanhemmat rehtorit/johtajat eivät enää koe tarvitsevansa työnohjausta lähestyvän eläkeiän myötä tai ovat jo hankkineet riittävästi kokemusta ja tukea johtamistyöhönsä. Taulukko 22. Hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuus ikä huomioiden Hallinnollinen työnohjaus kiinnostaa minua Vastaajien ikä 29–39 vuotta (%) 40–49 vuotta (%) 50–59 vuotta (%) 60 vuotta tai yli (%) % erittäin vähän 2 (4) 7 (3,8) 11 (4) 2 (4,8) 4,0 melko vähän 4 (6) 15 (8,1) 22 (7,9) 6 (14,3) 8,5 ei vähän eikä paljon 14 (28) 38 (20,4) 50 (18,1) 8 (19) 19,8 melko paljon 23 (46) 83 (44,6) 133 (48) 17 (40,5) 46,0 erittäin paljon 8 (16) 43 (23,1) 61 (22) 9 (21,4) 21,8 n=556 51 186 277 42 100, 0 % Hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuuden riippuvuutta tutkittiin myös johta- vana viranhaltijana toimimisen aikaan (p=0,000, n=555) ja toimimisaikaan tutki- mushetkellä sen hetkisessä organisaatiossa (p=0,001, n=556). Tulokset ovat tilas- tollisesti erittäin merkitseviä. Huomioitaessa johtavana viranhaltijana toimimisen aika oppilaitosjohtajista 68,1 prosenttia oli kiinnostunut melko tai erittäin paljon hallinnollisesta työnohjauksesta. Rehtoreista/johtajista, jotka olivat toimineet joh- tavina viranhaltijoina 5–15 vuotta, oli yhteensä 69,2 prosenttia (n=227) melko paljon tai erittäin paljon kiinnostunut hankkimaan hallinnollista työnohjausta. Myös alle 5 vuotta toimineista oppilaitosjohtajista 82,7 prosenttia (n=140) oli kiinnostunut asiasta. Vähiten kiinnostusta ilmeni yli 15 vuotta johtavana viranhal- tijana toimineiden rehtorien/johtajien ryhmässä (ks. taulukko 23). Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 91 Taulukko 23. Hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuus johtavana viranhalti- jana toimimiseen Hallinnollinen työnohjaus kiinnostaa minua Aika johtavana viranhaltijana alle 5 vuotta (%) 5–15 vuotta (%) yli 15 vuotta (%) % erittäin vähän 1 (0,7) 11 (4,8) 10 (5,3) 4,0 melko vähän 10 (7,1) 20 (8,8) 16 (8,5) 8,3 ei vähän eikä paljon 16 (11,4) 39 (17,2) 54 (28,7) 19,6 melko paljon 77 (55) 98 (43,2) 80 (42,6) 45,9 erittäin paljon 36 (27,7) 59 (26) 28 (14,9) 22,2 n=555 140 227 188 100,0 % Kun tarkasteltiin hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuutta ja rehtorien/johta- jien toimimisaikaa erityisesti sen hetkisessä organisaatiossa tutkimushetkellä ha- vaittiin, että niistä vastaajista, jotka olivat toimineet alle viisi vuotta, oli 51,3 pro- senttia (n=100) melko paljon kiinnostunut ja 24,1 prosenttia (n=47) erittäin paljon kiinnostunut hallinnollisesta työnohjauksesta. 5–15 vuotta toimineista rehtoreista yhteensä 67 prosenttia (n=170) oli erittäin tai melko paljon kiinnostunut asiasta. Vähiten kiinnostusta hallinnollinen työnohjaus herätti yli 15 vuotta tutkimushet- kellä samassa organisaatiossa toimineissa oppilaitosjohtajissa. Tilastollisesti melkein merkitsevänä (p=0,018, n=557) voidaan pitää tulosta, mis- sä hallinnollisen työnohjauksen kiinnostavuutta ja oppilaitoksen oppilaskoon yh- teyttä tutkittiin. Melko paljon kiinnostusta ilmeni rehtoreilla/johtajilla, jotka työs- kentelivät yli 500 oppilaan ja toisaalta 100–300 oppilaan oppilaitoksissa. Oppilai- toksen henkilöstömäärällä ei näyttänyt olevan juurikaan vaikutusta rehtori- en/johtajien hallinnollisen työnohjauksen kiinnostukseen. Lisäksi rehtorit/johtajat, joilla oli hallinnollisen työnohjauksen kokemusta, olivat siitä kiinnostuneita pal- jon (96,6 %, n=233). Voidaankin sanoa, että kokemukset hallinnollisesta työnoh- jauksesta ovat olleet varsin positiivisia, koska asia kiinnostaa edelleen. Tämän tutkimuksen taustatiedoissa olevan hallinnollisen työnohjauksen kokemus- ta kartoittavan avoimen kysymyksen vastauksissa hallinnollinen työnohjaus ym- märrettiin varsinaisena työnohjauksena, mentorointina, johtamiskoulutuksen tai esimiesvalmennuksen osana ja jopa kehityskeskusteluna oman esimiehen kanssa. Kysymyksen ohjeistuksessa oli kuvaus työnohjauksen perusperiaatteista ja tavoit- teista, mutta todennäköisesti asian tiedostaminen vaatisi tarkempaa kuvausta ja selvitystä. Vaikka suurimmalla osalla rehtoreista/johtajista ei ollut kokemusta hallinnollisesta työnohjauksesta, eikä tarkkaa tietoa menetelmän perusperiaatteis- 92 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia ta, voidaan avointen vastausten perusteella esittää joitain ajatuksia ja mielipiteitä. Muutama oppilaitosjohtaja oli hankkinut itselleen työnohjaajan koulutuksen, ja sen perusteella arvioivat hallinnollisen työnohjauksen hyvin tarpeelliseksi mene- telmäksi ja toisaalta kiinnostavaksi. Myös yksi vähemmän onnistunut kokemus oli kirjattu, joka toisaalta kuitenkin toi esiin vertaistuen tarpeen ja merkityksen joh- tamistyössä: ”Rehtoritapaamiset huomattavasti parempia ja valaisevampia kuin hallinnollinen työnohjaus”. Hallinnollista työnohjausta kokeneet rehtorit/johtajat esittivät lisäksi monia posi- tiivisia kokemuksia ja ajatuksia menetelmän hyödyllisyydestä, joista seuraavassa koottuna muutamia: ”Hallinnollinen työnohjaus tulisi olla limittäistä, eli työnantajalla tulisi olla resurssit siihen”. ”Kokemukset ovat hyviä ja mielestäni pääpaino kunnissa tulee muuttua en- naltaehkäisevään, eikä kriisivaiheen työnohjaukseen”. ”Odotan pääsyä hallinnolliseen työnohjaukseen lähiaikoina. Koen sen erit- täin tarpeelliseksi”. ”Saamani yksilötyönohjaus ohjasi varta vasten ihmisten ohjaukseen, työni organisointiin ja työyhteisöni ihmissuhteisiin”. ”Saisi olla enemmän ja nimenomaan johtamiseen räätälöitynä”. ”Olen itse hakeutunut työnohjaukseen viime syksynä. Toteutuu yksilöllisenä ohjauksena, jossa mukana hallinnollista työnohjausta”. ”Hallinnollinen työnohjaus on oivallinen väline osaamisen johtamisessa ja prosessimaisen työn kehittämisessä”. ”Henkilökohtainen työnohjaukseni keskittyi juuri ihmisten johtamisen on- gelmiin ja vaikeiden asioiden esiintuomiseen”. ”Olen osallistunut pitkäkestoiseen kollegiaaliseen rehtoreiden työnohjaus- ryhmään”. ”Hyvä tapaa purkaa omia paineita ja keskustella vaikeista aiheista kolle- goiden kanssa”. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 93 6 TUTKIMUKSEN LOPPUTARKASTELU Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella hallinnollisen työnohjauksen mer- kitystä oppilaitosjohtamisessa, erityisesti perusopetuksen ja lukion johtamisessa. Vaikka hallinnollista työnohjausta ja työnohjausta yleensä on tutkittu erityisesti sosiaali- ja terveydenhuoltoalalla suhteellisen paljon, ei oppilaitosjohtamisen tut- kimusta tähän teemaan liittyen ole juurikaan löydettävissä. Toisaalta koulutoi- messa on tutkimuksen mukaan vähiten osallistuttu työnohjaukseen (Paunonen- Ilmonen 2005). Myös tähän tutkimukseen osallistuneilla oppilaitosjohtajilla oli työnohjauksesta kokemusta noin puolella ja hallinnollisesta työnohjauksesta vain noin kolmasosalla. Muun muassa perusopetuksen rehtorien käsityksiä työssä sel- viytymisestä, eettisestä johtamisesta ja oppilaitosorganisaatioiden johtajien am- matillisista kompetensseista ja kehittämistarpeista on tutkittu viime vuosien suo- malaisissa väitöstutkimuksissa. Tarvetta lienee tutkia myös oppilaitosjohtamisen osaamiseen ja työssä jaksamiseen liittyviä kysymyksiä. Työnohjaustutkimusta on monesti tehty kvalitatiivisella tutkimusotteella, kuten on allekirjoittanutkin aikai- semmin (vrt. Ollila 2003; 2006). Tavoitteena näissä on ollut päästä syvemmälle asian ytimeen haastattelemalla työnohjausta kokeneita johtajia. Kuitenkin tutkija on nähnyt tarpeelliseksi tutkia asiaa myös kvantitatiivisesti ja siten käyttää tilas- tollisia menetelmiä tutkimuksen analysoinnissa enemmän sekä mahdollisuuksien mukaan vahvistaa aiempia tutkimustuloksia eri tutkimusnäkökulmasta. Tähän ajatukseen perustuukin tämän tutkimuksen tavoitteellisuus. Tutkimuksessa keskityttiin aluksi teoreettisesti tarkastelemaan suomalaista perus- opetusta ja lukiokoulutusta, kansalaiskasvatuksen ja arvojen merkitystä opetus- työssä sekä johtamista yleensä oppilaitoksessa, joka on vahvasti asiantuntijaor- ganisaatio. Koska tutkimuksen tavoitteena oli tuoda kasvatustieteellinen näkö- kulma hallintotieteelliseen kontekstiin, oli tarpeellista kuvata myös oppilaitosjoh- tamisen taustaa ja perusperiaatteita. Rehtoreille ja oppilaitoksen johtajille nämä taustat ovat tuttuja, mutta hallintotieteen edustajille tietoperustan tarkennusta. Rehtorien roolin ja tehtävien sekä niihin liittyvien vastuiden esiin nostaminen oli tarpeellista opetusorganisaation työhyvinvointiin liittyviä tekijöitä pohdittaessa. Työnohjauksen ja hallinnollisen työnohjauksen käsitteiden teoreettisella avaami- sella voitiin saada yhteys opetustyöhön ja johtamiseen. Lopuksi hallinnollisen työnohjauksen merkitystä oli syytä arvioida yleisesti ja osittain tutkijan aikaisem- pia tutkimuksia huomioiden. Empiirisesti tutkimus aloitettiin tarkastelemalla johtamiseen liittyviä arvoja ja opetustyöhön kuuluvaa kansalaiskasvatusta, mitkä ovat vahvoja perusperiaatteita opetusorganisaatiossa. Oppilaitoksen johtamisen osaamiseen, päätöksentekoon, johtamisen vaativuuteen ja haasteellisuuteen sekä työhyvinvoinnin edistämiseen 94 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia liittyvien elementtien tutkimisella saatiin tarkempaa tietoa rehtorien/johtajien ko- kemana opetusorganisaation johtamisesta. Sen jälkeen perehdyttiin heidän koke- muksiinsa hallinnollisesta työnohjauksesta ja johtamistyössä tarvittavasta osaami- sen, tuen sekä kehittämisen tarpeesta. Lopuksi keskityttiin hallinnollisen työnoh- jauksen merkitykseen oppilaitosjohtamisessa rehtorien/johtajien kokemana ja kartoitettiin heidän kiinnostustaan hankkia hallinnollista työnohjausta johtamis- työhönsä. Muutamalla avoimella kysymyksellä tarkennettiin ja syvennettiin eri- tyisesti johtamiseen liittyvää tutkimustietoa kuin myös rehtorien/johtajien hallin- nollisen työnohjauksen kokemusten antia, joita analysoitiin aineiston sisällönana- lyysiä käyttäen. Pääasiassa tutkimustulosten analyysi tapahtui kuitenkin käyttäen kvantitatiivista tutkimusotetta menemättä kuitenkaan syvemmälle monimuuttuja- menetelmien käytössä. Tutkimuksella pyrittiin saamaan vastaukset seuraaviin tutkimuskysymyksiin: 1. Miten johtamisosaaminen ilmenee ja mitä se merkitsee perus- ja lukio- opetusorganisaatioissa? 2. Millainen rooli hallinnollisella työnohjauksella on johtamisosaamisen ke- hittämisessä ja tukemisessa? 3. Millainen merkitys hallinnollisella työnohjauksella on oppilaitosjohtami- sessa? Tutkimus toteutettiin sähköisenä kyselynä sähköpostin välityksellä 2885 suomen- kielisten perusopetuksen ja lukion oppilaitosten rehtoreille ja johtajille, joiden sähköpostiosoitteet saatiin Suomen Rehtorit ry:n ylläpitämästä rekisteristä. Kyse- lyyn vastasi yhteensä 691 oppilaitosjohtajaa, joten tulokseksi saatiin 24 prosent- tia. Toivottavaa olisi ollut, että kyselyyn vastanneiden rehtoreiden/johtajien määrä olisi ollut suurempi, ja näin vastauksia olisi saatu enemmän. Heidän työnsä on kuitenkin kiireistä, kyselyjä lähetetään paljon, eikä innostus aina riitä kaikkiin kyselyihin vastaamiseen. Sinänsä vastaustulos oli kuitenkin riittävä ja kattava, joten tutkimuksen tuloksista voidaan tehdä riittävästi johtopäätöksiä. Kaikkea kyselyn tuottamaa materiaalia ei ole käytetty analyysin raportoinnissa, vaan se tullaan hyödyntämään myöhemmin muissa tutkimusyhteyksissä. Tutkimuksessa on hyödynnetty kysymysten 1, 2, 4, 6, 7 ja 8 väittämien anti (kts. Liite 1). Käytet- tyjen avointen kysymysten vastausten analyysit tukevat kokonaisuudessaan kvan- titatiivista tutkimusotetta. Tämän tutkimuksen tulosten yhteys aikaisempaan joh- tamisen ja hallinnollisen työnohjauksen tutkimusperinteeseen on olennaisen mer- kittävä. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 95 6.1 Tukea johtamisosaamiselle – keskeisiä johtopäätöksiä oppilaitosjohtamisesta Oppilaitosjohtamisen keskeisimpiä arvoja ovat oikeudenmukaisuus, luottamuksel- lisuus ja tasa-arvo (kts. Opettajien ammattijärjestö OAJ ry 2006; Kuukka 2009). Nämä ovat perusarvoja, joiden me ihmiset toivomme toteutuvan kaikilla inhimil- lisen elämän alueille. Erityisesti toivomme, että työelämässä vallitsee oikeuden- mukainen kohtelu ja luottamuksellisuus niin työtovereiden keskuudessa kuin joh- tajan suhtautumisessa työntekijöihin. Tällaista inhimillistä arvoperustaa noudatta- valla organisaatiolla on hyvät mahdollisuudet toimia tehokkaasti ja tuottavasti sekä työyhteisönä voida hyvin. Rehtoreille/johtajille nämä arvot liittyvät hyvään johtamiseen ja opetuksen perustehtävän mahdollisimman laadukkaaseen toteutu- miseen. Markkina- ja kilpailuhenkisyyttä ei pidetty tärkeinä oppilaitoksen johta- misessa, vaikka opetus- ja oppimistulosten paremmuudesta usein oppilaitosten välillä ja kansainvälisesti kilpaillaankin. Nämä kyseiset arvot koetaan ilmeisen ulkoisiksi tai koviksi toisin sanoen inhimillisestä näkökulmasta etäällä oleviksi. Kansalaiskasvatus on opetusorganisaation tärkeä tehtävä, jossa arvojen merkitys korostuu. Kansalaiskasvatuksessa tulee panostaa ja rohkaista oppilaita suvaitse- vaisuuteen, mikä erityisen vahvasti kytkeytyy yhteiskunnalliseen muutokseen, monikulttuurisuuden ilmiöön ja yhteisöllisyyden vahvistamiseen (kts. Niemi 2007). Rehtorien/johtajien tulee johtamistyössä myös toimia eettisenä esimerkki- nä niin oppilaille kuin opettajillekin ja varmistaa, että oppilaitoksen arvot ovat kaikkien tiedossa ja että jokainen ymmärtää niiden tarkoituksen. Tämä edellyttää tietenkin, että arvot on avattu keskustellen. Tutkimuksessa eriteltiin arvot kol- meen ryhmään eli sisäisiin ja ulkoisiin arvoihin sekä oppilaitosjohtamisen arvoi- hin, joka sisälsi kaikki kyselyssä esitetyt arvot yhteensä. Kansalaiskasvatus ope- tustyössä ja kaikki kyseiset arvot yhdessä toimivat oppilaitoksen johtamisessa ja opetuksen perustyön toteuttamisessa perusperiaatteina. Ne toimivat myös peda- gogisen johtamisen ytimenä. Oppilaitosjohtamisen osaaminen rakentuu johtamisosaamisesta, päätöksenteosta, vaativuudesta, haasteellisuudesta ja työhyvinvoinnin edistämisestä. Johta- misosaaminen lähtee arvojen määrittelystä yhdessä henkilöstön kanssa, delegoin- nista ja työssä motivoitumisen mahdollistamisesta. Ristiriitatilanteiden ratkaise- misella on vahva yhteys työyhteisön ilmapiiriin, joten oppilaitosjohtajalla tulee olla ongelmaratkaisukykyä riittävästi. Aktiivisella osallistumisella työyhteisön arjen toimintaan ja kehittämällä pedagogista kokeilutoimintaa rehtori/johtaja voi lisätä osaamistaan johtamistyössä (kts. Pennanen 2006; Ahonen 2008; Raasumaa 2010). 96 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Oppilaitoksen päätöksenteon prosesseissa voi heijastua auktoriteettiin sitoutunut johtamiskulttuuri, koska oppilaitosyhteisön odotukset johtamista kohtaan eivät kovin paljon ole muuttuneet (kts. Ahonen 2008). Opetusorganisaatioita julkisina instituutioina varjostaa yhä hierarkkinen ilmapiiri nimenomaan päätöksiä tehtäes- sä. Päätöksentekoa pidetään rationaalisena tehtävänä, joka kuuluu johtajalle, eikä se ehdottoman välttämättömänä toimintana voi myötäillä ainoastaan sisäisiä (pehmeitä) arvoja menettämättä osaa uskottavuudestaan. Ulkoiset (kovat) arvot yhdistetäänkin mieluummin päätöksenteonprosesseihin myös oppilaitoskulttuuris- sa. Ollakseen rationaalinen rehtorin/johtajan tulee tällä perusteella käyttää val- taansa, olla päätöksissään ehdoton, tehdä erityisesti vaikeat päätökset itsenäisesti ja kantaa niistä vastuun yksin. Vain näin tehdessään oppilaitosjohtaja voi olla riittävän uskottava. Tämä kuitenkin osoittaa myös tietynlaista jämäkkyyttä pää- töksenteossa. Tämän tutkimuksen mukaan oppilaitosjohtaminen rehtorien/johta- jien näkemysten mukaan on kuitenkin yhä demokraattisempaa, työyhteisön jäsen- ten mielipiteitä huomioivaa, vähemmän auktoriteettiin nojaavaa ja vastuullisuu- den jakamiseen pyrkivää. Kansalaiskasvatusta opetustyössä eivät rehtorit/johtajat yhdistä päätöksenteon mekanismeihin rationaalisena toimintana, vaan se toimii perustehtävän arvoperustana. Johtaminen oppilaitoksessa koetaan vaativaksi erilaisissa ristiriitaisissa tilanteissa työyhteisön sisällä tai sidosryhmien kanssa. Vaativuutta lisäävät myös resurssien ja kohteiden epätasapaino tai tavoitteiden erilaisuus sekä tiedonkulun riittämättö- myys. Miten saada motivaatio nousemaan erityisesti muutosten tai toimintatapo- jen uudistamisen yhteydessä, tai miten toimia silloin, kun palautteenanto organi- saatiossa on niukkaa, ovat vaativia näkökulmia oppilaitosjohtamisessa. Rehto- rit/johtajat kokevat myös ristiriitaa ja epätasapainoa pedagogisen johtamisen ja hallinnollisen johtamisen välillä. Hallinnollinen johtaminen vie heidän mielestään liikaa aikaa, kun pitäisi panostaa enemmän pedagogiseen suunnitteluun, toimin- taan ja kehittämiseen. (Vrt. Chirichello 2010.) Tämä näkökulma tuli esille myös avoimen kysymyksen vastauksissa. Vaativuutta lisäävät myös hankalat kysymyk- set ja ilmiöt, jotka edellyttävät tehokasta tai nopeaa päätöksentekoa. Johta- misosaaminen edellyttääkin vahvempaa osaamista ja tietotaitoa erityisesti päätök- siä tehtäessä (kts. Hargreaves 2005). Oppilaitosjohtamisen haasteellisuus näkyy ja liittyy vahvasti johtamisen vaativuu- teen, koska hyvin samantyyppiset elementit koskettavat molempia osa-alueita. Tasapainon löytäminen pedagogiseen ja hallinnolliseen johtamiseen, ristiriitaisten asioiden selvittäminen, yhteishengen ylläpitäminen ja lisääminen sekä henkilös- tön saaminen motivoituneesti mukaan suunnittelemaan ja kehittämään työyhtei- sön toimintaa ovat haasteellisia asioita oppilaitoksen johtamisessa. Rehto- rit/johtajat kokevat työnsä myös hyvin kiireiseksi ja voimavaroja kuluttavaksi, Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 97 joten heidän on usein vaikea löytää aikaa työyhteisön arjen osallistumiseen. Oppi- laitosjohtamisen haasteellisuus näkyy lisäksi siinä, että johtaminen on yhä enem- män henkilöstöjohtamista (kts. Pennanen 2006). Johtamisosaamisella on vahva yhteys työhyvinvoinnin edistämiseen. Ristiriitati- lanteisiin puuttuminen varhaisessa vaiheessa, esimerkillisyys kaikessa toiminnas- sa ja myönteinen suhtautumien henkilöstön osaamisen kehittämiseen ja vaikutus- mahdollisuuksien lisäämiseen ovat työhyvinvoinnin edistämistä ja hyvää johta- misosaamista. Työyhteisöissä, joissa rehtori/johtaja on motivoitunut toimimaan työntekijälähtöisesti ja tekemään oikeudenmukaisia päätöksiä sekä olemaan läsnä tarvittaessa, mahdollistuu työhyvinvoinnin ylläpitäminen ja edistäminen. Johta- misosaaminen edellyttää kannustamista ja tukemista, positiivisen palautteen an- tamista, työntekijöiden kuuntelemista sekä erilaisuuden sietämistä (vrt. Souri, Johanson & Pokka 2009). Rehtorit/johtajat kokevat tarvitsevansa enemmän osaamista ja tukea työssään lainsäädännöllisiä kysymyksiä, työyhteisön ristiriitatilanteita tai taloudellisia asi- oita ratkaistessaan, kun taas vuorovaikutustaidot ja yleinen johtamistaito on riittä- vää. Tuki voi olla kollegiaalista tai vertaistukea, ja myös oman esimiehen tukea sekä palautetta tulisi saada riittävästi. Työnohjauksellisilla keskusteluilla on paik- kansa oppilaitosjohtajan työssä, joka koetaan usein yksinäiseksi ja vastuulliseksi tehtäväksi. Johtamisosaamista voidaan kehittää erityisesti vertaiskollegoiden kanssa keskustellen, järjestämällä keskustelutilaisuuksia yhdessä työyhteisön henkilöstön kanssa sekä täydennyskoulutuksella. Oppilaitosjohtamisessa on vaativia ja haasteellisia tehtäviä, jotka edellyttävät osaamista ja tuen saamista. Erityisesti päätöksien tekemiseen liittyy hankalia ja ristiriitaisiakin tilanteita, jotka lisäävät epävarmuutta työssä ja samalla voivat kuormittaa rehtorin/johtajan ja koko työyhteisön hyvinvointia (vrt. Ahonen 2008: 167; Pietiläinen 2010). Kehittämällä ja tukemalla johtamisosaamista edistetään myös työyhteisön hyvinvointia. Tutkimuksen perusteella voidaankin päätellä, että hyvällä, toimivalla johtamisella tuetaan pitkässä juoksussa oppilaitoksen hyvin- vointia ja myös oppilaitosjohtaja tarvitsee kokonaisvaltaista tukea työssään (vrt. Lehkonen 2009). Hallinnollista työnohjausta kokeneet rehtorit/johtajat kehittäisi- vät johtamisosaamistaan ja edistäisivät työhyvinvointia hallinnollisella työnohja- uksella. 98 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 6.2 Loppuyhteenvetona hallinnollinen työnohjaus oppilaitosjohtamisessa Hallinnollisen työnohjauksen merkitys oppilaitosjohtamisessa oli tämän tutki- muksen keskeinen kysymys ja teema, jota haluttiin tutkia ja analysoida tarkem- min. Erityisesti mielenkiinto kohdentui hallinnollisen työnohjauksen ja oppilaitos- johtamisen osaamisen osa-alueiden, eli johtamisosaamisen, vaativuuden, haasteel- lisuuden ja työhyvinvoinnin edistämisen välisiin suhteisiin. Hallinnollisen työn- ohjauksen rooli johtamisosaamisen kehittämisessä ja tukemisessa on vahva erityi- sesti oppilaitosjohtajilla, joilla on työnohjauksellista kokemusta. Se vaikuttaa po- sitiivisesti oppilaitoksen johtamiseen ja työhyvinvointiin, mutta ei sanottavasti päätöksentekoon, johtamisen vaativuuteen ja haasteellisuuteen. Johtamisosaamista tarkasteltaessa hallinnollinen työnohjaus auttaa opetustyön suunnittelussa ja kehittää johtamisen organisointitaitoja. Rehtorit/johtajat ymmär- tävät hiljaisen tiedon merkityksen ja hyödyntävät työyhteisön osaamista organi- soinnissa ja opetustyön suunnittelussa. Hyvillä suunnittelu- ja organisointitaidoil- la sekä työyhteisön jäsenten mahdollisimman aktiivisella osallistamisella voidaan lisätä sekä työntekijöiden että rehtorin/johtajan jaksamista työssä. (vrt. Aquilar, Goldwasser & Tank-Crestetto 2011.) Tutkimukseen vastanneista yli 50-vuotiaista oppilaitosjohtajista lähes 70 prosenttia oli samaa mieltä hallinnollisen työnohja- uksen hyödystä opetustyön suunnitteluun. Samalla rehtorit/johtajat edistävät työ- hyvinvointia toimimalla esimerkkinä oppilaille ja työyhteisön muille jäsenille sekä osoittavat myös arvostusta näkyvästi. Ihmissuhdeasiat ja ristiriitatilanteet ovat useimmiten ongelmallisia ja vaativat osaamista niin johtamisessa kuin työyhteisön jäsenyydessä. Vaativaa ja haasteel- lista voi olla vahvemman motivaation lisääminen ja ylläpitäminen kehitettäessä oppilaitoksen toimintaa, mutta jos rehtorin/johtajan ja henkilöstön väliset suhteet toimivat, löytyy motivoitumista ja motivoitumisen mahdollisuuksia tarvittaessa. Hallinnollinen työnohjaus oppilaitosjohtajien mukaan parantaa henkilöstösuhteita työyhteisössä lisäämällä niin rehtorien/johtajien motivoitumista ja sitä kautta työntekijöiden motivoitumisen mahdollisuuksia. Samalla se myös mahdollistaa varhaisen puuttumisen työyhteisön ongelmatilanteisiin. Rehtori/johtaja on aktiivi- nen havainnoimaan, kuuntelemaan ja tarttumaan oikealla hetkellä ratkaisua vaati- vaan tilanteeseen. Toisaalta, mitä motivoituneempia työyhteisön jäsenet ovat, sitä aktiivisemmin he lähtevät mukaan suunnittelemaan ja kehittämään oppilaitoksen toimintaa ja antavat arvoa johtamiselle, jolla puututaan ongelmiin varhaisessa vaiheessa. Näitä tutkimustuloksia vahvistavat aikaisemmat hallintotieteellisetkin tutkimukset hallinnollisesta työnohjauksesta (vrt. Ollila 2006; Aquilar ym. 2011). Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 99 Työhyvinvointia edistävä oppilaitosjohtaja, jonka mielestä hallinnollinen työnoh- jaus antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen, lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia ja auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään, kokee, että hänen tulee olla käytettävissä aina silloin, kun häntä tarvitaan (vrt. Ollila 2006). Henkilöstön tarpeisiin vastaaminen, oman ajankäytön hallitseminen ja esimerkillisyys voivat olla voimavaroja vieviä ja uuvuttavia tekijöitä johtamistyössä. Siksi tarvitaan voimavaralähtöisyyttä vahvistavia keinoja ja menetelmiä rehtorin/johtajan työssä jaksamisen ja hyvinvoinnin takaamiseksi. Hallinnollinen työnohjaus ei oppilaitos- johtajien mielestä tunnu pakolliselta ja hyödyttömältä, eikä se vie liikaa aikaa perustyöstä. Se edellyttää kuitenkin hyvää suunnittelua ja arviointia toimiakseen jokaisen rehtorin/johtajan parhaaksi. Johtamisen kehittämistä tarkasteltaessa tämän tutkimuksen mukaan hallinnollisel- la työnohjauksella voidaan vahvistaa johtamisen perustehtävää, mahdollistaa uu- sien näkökulmien löytäminen toiminnan johtamiseen ja myös saada tukea päätök- senteon prosesseihin. Kaiken kaikkiaan hallinnollinen työnohjaus kokonaisuudes- saan vahvistaa työyhteisön hyvinvointia ja lisää rehtorin/johtajan johtamisosaa- mista (vrt. Aquilar ym. 2011). Vaikka vain 13 prosenttia kyselyyn vastanneista rehtoreista/johtajista kehittäisi johtamisosaamistaan hyödyntämällä hallinnollista työnohjausta tai käyttämällä täydennyskoulutusta, johon on kytketty työnohjaus, silti asiasta kiinnostuneita oli paljon enemmän. Yli puolet vastaajista ilmoitti olevansa melko tai erittäin paljon kiinnostunut hallinnollisesta työnohjauksesta ja 40–60-vuotiaiden ikäryhmässä kiinnostus oli suurinta. Saattaa olla, että työnohjauksen merkitystä johtamisosaa- misen kehittämisessä ei pidetä olennaisena keinona, vaan kehittämiseen katsotaan tarvittavan muita toimenpiteitä. Kysymys voi olla myös siitä, että hallinnollista työnohjausta ja sen hyötyjä ei vielä tunneta riittävän hyvin tai sitä ei kyetä hyö- dyntämään tarkoituksenmukaisesti. Rehtorit/johtajat näyttivät ymmärtävän hallinnollisen työnohjauksen perusopetus- työn työnohjauksena, mentorointina, johtamiskoulutukseen kuuluvana sisältönä tai aivan oman esimiehen kanssa käytävänä kehityskeskusteluna. Näin ollen kai- killa ei ollut riittävän selkeää käsitystä siitä, mitä hallinnollinen työnohjaus on ja mihin sillä pyritään. Tarvitaankin enemmän toiminnan näkyvyyden lisäämistä, hyötynäkökohtien esiintuomista ja edelleen tieteellistä tutkimusta. Tämän tutki- muksen perusteella saadut keskeiset hallinnollisen työnohjauksen hyödyt oppilai- tosjohtamisessa voidaan kiteyttää seuraavalla tavalla. 100 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Keskeiset hallinnollisen työnohjauksen hyödyt oppilaitosjohtamisessa Auttaa opetustyön suunnittelussa Kehittää organisointitaitoja johtamisessa Auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssään Parantaa rehtorin/johtajan ja henkilöstön välisiä suhteita Mahdollistaa varhaisen puuttumisen työyhteisön ongelmatilanteisiin Antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen Lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia Vahvistaa johtamisen perustehtävää Tukee päätöksentekoa Tämä tutkimus edustaa yhtä hallinnollisen työnohjauksen tutkimusperinnettä ja tukee aikaisempia johtamiseen liittyviä tutkimuksia. Nyt myös oppilaitosjohtami- sen näkökulma on tuotu näkyvämmin esiin. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyö- dyntää opetustoimen ja oppilaitosjohtajien koulutuksen tukena sekä pohdittaessa hallinnollisen työnohjauksen järjestämisen mahdollisuuksia ja tarvetta tämän päi- vän ja tulevaisuuden yhä haasteellisemmassa yhteiskunnassa. Johtamisosaamisel- la ja sen tukemisella on työssä jaksamiseen kauaskantoinen vaikutus. Hallinnolli- nen työnohjaus antaa tukea johtamisosaamiselle. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 101 LÄHTEET Agélii, Ewy, Kennergren, Bibi, Severinsson, Elisabeth & Berthold, Harriet (2000). Ethical Dimensions of Supervision: The Supervisors´ Experiences. Nurs- ing Ethics 7: 4, 350–359. Ahonen, Helena (2008). Rehtoreiden kertoma johtajuus ja johtajaidentiteetti. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 352. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Alava, Jukka (2007). Koulutuksen käytäntö. Teoksessa Aatto Pennanen (toim.). Koulun johtamisen avaimia. Jyväskylä: PS-kustannus. 219–252. Aquilar Elena, Goldwasser, Davina & Tank-Crestetto, Kristina (2011). Support Transform. Even a Great School Leader Needs a Coach. Journal of Educational Leadership October 2011. Argyris, Chris (1990). Integrating the Individual and the Organization. USA: Transaction Publishers. Argyris, Chris (1999). On Organizational Learning. Great Britain: MPG BookLtd. Arola, Pauli (2003). Tavoitteena kunnon kansalainen: Koulun kansalaiskasvatuk- sen päämäärät eduskunnan keskusteluissa 1917–1924. Helsingin yliopiston kas- vatustieteen laitoksen tutkimuksia 191. Helsinki: Yliopistopaino. Bennis, Warren & Nanus, Burt (1986). Johtajat ja johtajuus. Tampere: Tampe- reen kirjapaino Oy. Berggren, Ingela, Barbosa da Silva, António & Severinsson, Elisabeth (2005). Core ethical issues of clinical nursing supervision. Nursing and Health Sciences 7, 21–28. Brownlee, Jo (2009). Contexts, Pedagogy and Participatory Learning. A Way For-ward. Teoksessa Donna Berthelsen, Jo Brownlee & Eva Johansson (toim.). Participatory Learning in the Early Years. Research and Pedagogy. London: Taylor & Fransis Group. 203–207. Butterworth, Tony & Faugier, Jean (1998). ‘Supervision for life’. Teoksessa Tony Butterworth, Jean Faugier & Philip Burnard (toim.). Clinical Supervision and Mentorship in Nursing. United Kingdom: Stanley Thornes Ltd. 215–231. Chemers, M. Martin (2008). Efficacy and Effectiveness: Integrating Models of Leadership and Intelligence. Teoksessa J. Steven Ott, Sandra J. Parkes & Richard B. Simpson (toim.). Classic Readings in Organizational Behavior. USA: Wadsworth. 92–106. 102 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Chirichello, Michael (2010). The Principal as Educational Leader: What Makes the Difference. Teoksessa Stephan Gerhard Huber (toim.). School Leadership- International Perspectives. London: Springer Science+Business Media. 79–100. Cutcliffe, R. John, Butterworth Tony & Proctor Brigid (2001). Fundamentel Themes in Clinical Supervision: National and International Perspectives of Edu- cation, Policy, Research and Practice. Teoksessa John M. Cutcliffe, Tony Butter- worth & Brigid Proctor (toim.). Fundamental Themes in Clinical Supervision. USA: Routledge. Cutcliffe, John R. & Lowe, Linda (2005). A Comparison of Nortth American and European Conseptualizations of Clinical Supervision. Mental Health Nursing 2005: 26, 475–488. Davies, Brent (2005). The Essentials of School Leadership. Great Britain: A SAGE Publications Company. Davies, Brent & Davies, Barbara J. (2005). Strategic leadership. Teoksessa Brent Davies (toim.). The Essentials of School Leadership. Great Britain: A SAGE Pub- lications Company. 10–30. Dean, Joan (1985). Managing the Secondary School. USA: Nichols Publishing Company. Dewey, John (1940). Education Today. Edited and with a Foreword by Joseph Ratner. USA: GPPS. Erätuuli, Matti & Leino, Jarkko (1992). Rehtori koulunsa pedagogisena johtaja- na. Tutkimuksia 134. Helsinki: Helsingin yliopisto. Follett, Mary Parker (1924). The Creative Experience. USA: Longmans, Green and Co. Gilley, Ann, Pamela Dixon & Jerry W. Gilley (2010). Characteristics of Leader- ship Effectiveness. Teoksessa James L. Perry (toim.). The Jossey-Bass Reader on Nonprofit and Public Leadership. USA: Jossey-Bass. 479–501. Goldhammer, Robert, Anderson, Robert H. & Krajewski, Robert J. (1980). Clini- cal supervision: Special Methods for the Supervision of Teachers. USA: Holt, Rinehart and Winston Inc. Guttman, Edna, Eisikowits, Zvi & Maluccio, Anthony (1988). Enriching social work supervision from the competence perspective. Journal of social Work Edu- cation 3, 278–288. Halenius-Alari, Tiina, Huhtanen, Kristiina & Paatos, Hanna (2009). Tiimityö ja ryhmien työskentely. Teoksessa Kristiina Huhtanen & Soili Keskinen (toim.). Rehtorius peliäkö? Helsinki: OKKA-säätiö. 77–96. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 103 Hargreaves, Andy (2005). Sustainable leadership. Teoksessa Brent Davies (toim.). The Essentials of School Leadership. Great Britain: A SAGE Publications Company. 173–189. Hawkins, Peter & Shohet, Robin (2000). Supervision in the Helping Professions. Great Britain: Biddles Ltd. Heikkilä, Tarja (2001). Tilastollinen tutkimus. Helsinki: Oy Edita Ab. Heron, John (1999). The Complete Facilitator’s Handbook. London: Kogan Page. Hilpelä, Jyrki (2007). Liberalismi, kommunitarismi ja uusliberalismi – koulutus- politiikan viitekehykset. Teoksessa Juhani Tähtinen & Simo Skinnari (toim.). Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. 643–673. Hirsjärvi, Sirkka, Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula (2003). Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Hoyle, Eric & Wallace, Mike (2005). Educational Leadership: Ambiguity, Pro- fessionals and Managerialism. London: SAGE Publications Inc. Huhtanen, Kristiina (2009). Perusopetuksen toimintaympäristö muutoksessa – katsaus Paras-hankkeeseen. Teoksessa Kristiina Huhtanen & Soili Keskinen (toim.). Rehtorius peliäkö? Okka-säätiön julkaisuja. Helsinki: OKKA-säätiö. 243–256. Hyrkäs, Kristiina (2002). Clinical Supervision and Quality Care: Examining the Effects of Team Supervision in Multi-professional Teams. Tampere: Tampereen yliopisto. Hyvärinen, Päivi (2006). Työsuojelun viranomaisvalvonta koulussa. Teoksessa Merja Perkiö-Mäkelä, Nina Nevala & Vappu Laine (toim.). Hyvä koulu. Helsinki: Työterveyslaitos. 124–128. Hyyppä, H (1983). Avointen järjestelmien teoria työnohjauksen viitekehyksenä. Oulu: Oulun yliopisto. Hyysalo, Anja-Liisa & Eija Rinta (2008). Työnohjaus ammattikorkeakoulun hen- kilöstön tukena. Teoksessa Oili Keskinen (toim.). Työnohjaus – mitä, missä, mil- loin? Turku: Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. 55–73. Hämäläinen, Kauko, Taipale, Atso, Salonen, Mikko, Nieminen, Tapani & Aho- nen, Jukka (2002). Oppilaitoksen johtaminen. Helsinki: WSOY. Innanen, Mikko & Rovio, Esa (2010). Työnohjaus keskustelevan organisaation kehittämisen välineenä. Teoksessa Pauli Juuti & Esa Rovio (toim.). Keskusteleva johtaminen. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy. 103–117. 104 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Johnson, Peter & Pennanen, Aatto (2007). Johdanto. Teoksessa Aatto Pennanen (toim.). Koulun johtamisen avaimia. Jyväskylä: PS-kustannus. 13–24. Jokinen, Hannu (2000). Koulutus ja opettajuus kuntien tulevaisuusskenaarioissa. Teoksessa Jouni Välijärvi (toim.). Koulu maailmassa – maailma koulussa. Opet- tajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPE-PRO) selvitys 9. Opetushallitus. 52–110. Jouttimäki, Reijo (2006). Oppilaitosjohtaminen on erilaisuuden johtamista. Teok- sessa Atso Taipale, Mikko Salonen & Kari Karvonen (toim.). Kuorma kasvaa – voiko johtajuutta jakaa? Kokemuksia oppilaitosjohtamisen hyvistä käytännöistä. Helsinki: Opetushallitus. 60–64. Juuti, Pauli (2006). Johtaminen ja työyhteisön hyvinvointi. Teoksessa Pirkko Ves- terinen (toim.). Työhyvinvointi ja esimiestyö. Helsinki: WSOYpro. 77–90. Juuti, Pauli (2007). Ihmisten johtaminen kouluorganisaatiossa. Teoksessa Aatto Pennanen (toim.). Koulun johtamisen avaimia. Jyväskylä: PS-kustannus. 199– 218. Juuti, Pauli (2010). Mitä tarkoitetaan keskustelevalla johtamisella? Teoksessa Pauli Juuti & Esa Rovio (toim.). Keskusteleva johtaminen. Keuruu: Otavan Kirja- paino Oy. 25–36. Juuti, Pauli & Vuorela, Antti (2006). Johtaminen ja työhyvinvointi. Jyväslylä: PS- kustannus. Jylhä, Eila (2005). ”Esimiestyön kehittäminen lähtee itsestä” – Esimiestyön kehit- tämisen menetelmiä. Teoksessa Soili Keskinen, Leila Leimala & Anneli Romana (toim.). Työnohjaus, sparraus ja coaching esimiestyössä. Turku: Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. 13–31. Kadushin, Alfred (1976). Supervision in Social Work. New York: Columbia Uni- versity Press, cop. Kadushin, Alfred (1991). Supervision in Social Work. USA: Columbia University Press. Karikoski, Anne (2009). Aika hyvä rehtoriksi: Selviääkö koulun johtamisesta hengissä? Helsinki: Helsingin yliopisto. Karvinen-Niinikoski, Synnove, Rantalaiho, Ulla-Maija & Salonen, Jari (2007). Työnohjaus sosiaalityössä. Helsinki: Edita Publishing Oy. Karvonen, Juha, Eskelinen, Lieselotte & Aunola, Anu (2009). Kunta- ja palvelu- rakenne uudistuu, miten opetuspalvelut järjestetään? Perusopetus ja lukiokoulu- tus Paras-uudistuksessa. Helsinki: Suomen Kuntaliitto. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 105 Kemppinen, Satu (2009). Rehtoriksi ryhtyminen ja rehtorina toimiminen. Teok- sessa Kristiina Huhtanen & Soili Keskinen (toim.). Rehtorius peliäkö? Okka- säätiön julkaisuja. Helsinki: OKKA-säätiö. 17–29. Keski-Luopa, Leila (2001). Työnohjaus vai superviisaus: Työnohjausprosessien filosofisten ja kehityspsykologisten perusteluiden tarkastelua. Oulu: Metanoia Instituutti. Knight, Jim (2011). What good. When Coaches and Teachers Interact Equally as Partners, Good Things Happen. Journal of Educational Leadership, October 2011, 18–22. Kotter, P. John (1996). What Leaders Really Do? Teoksessa Richard M. Steers, Lyman W. Porter & Gregory A. Bigley (toim.). Motivation and Leadership at Work. Singapore: The McGraw-Hill Companies, Inc. 620–627. Kuikka, T. Martti (2003). Koulun merkitys suomalaisen kansallisvaltion ja kansa- laisyhteiskunnan kehityksessä. Teoksessa Jukka Rantala (toim.). Koulu ja kansa- laisyhteiskunta historiallisessa perspektiivissä. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskuksen tutkimuksia I, Helsinki. 7–13. Kuntaliitto (2010). Peruskoulut 1990–2009. Tietoja vuosiluokista, oppilasmääris- tä, päättötodistuksen saaneiden lukumääristä yms. Tilastokeskus. [Viitattu 17.3.2010] Saatavissa: http://www.kunnat.net/k_peruslistasivu.asp?path=1;29;- 374;36984;815;134189. Kuukka, Katri (2009). Rehtorin eettinen johtaminen monikulttuurisessa koulussa: ”Sen yhteisen hyvän löytyminen”. Tampere: Tampereen Yliopistopaino - Juvenes Print. Laaksola, Hannu (2008). Rehtorit loppuvat kesken. Opettajalehti 24. Lashway, Larry (1996). Ethical Leadership. Teoksessa Stuart C. Smith & Philip K. Piele (toim.). School Leadership: Handbook for Exellence. 103–130. Launonen, Leevi (2006). Arvot ja koulun johtaminen. Teoksessa Atso Taipale, Mikko Salonen & Kari Karvonen (toim.). Kuorma kasvaa – Voiko johtajuutta jakaa? Kokemuksia oppilaitosjohtamisen hyvistä käytännöistä. Helsinki: Haka- paino Oy. 92–109. Lauttio, Leena-Maija & Multanen, Leena (2005). Miten kehittää koulua työyhtei- sönä? Opettaja 37/2005. Helsinki: Opettajien ammattijärjestö OAJ. Lehkonen, Helena (2009). Mikä tekee rehtorista selviytyjän? Perusopetuksen reh- toreiden käsityksiä työssä selviytymisestään. Tampere: Tampereen Yliopisto- paino Oy – Juvenes Print. Lestinen, Leena & Riitta Korhonen (2011). Millä eväillä kansalaiseksi kasvatta- maan? Kansalaiskasvatuksesta opettajankoulutuksessa. Teoksessa Risto Rinne, 106 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Juhani Tähtinen, Arto Jauhiainen & Mari Broberg (toim.). Koulutuspolitiikan käytännöt kansallisessa ja ylikansallisessa kehyksessä. Jyväskylä: Suomen kasva- tustieteellinen seura. 461–477. Luukkainen, Olli (2000). Olemme paljon vartijoina – koulu tulevaisuutta varten. Teoksessa Marja Liisa Toivanen (toim.). Kirjeitä rehtoreilta. Juva: PS-kustannus. 178–201. Meriläinen, Matti, Lappalainen, Kristiina & Kuittinen, Matti (2008). Pedagogii- kan ja hyvinvoinnin suhde. Teoksessa Kristiina Lappalainen, Matti Kuittinen & Matti Meriläinen (toim.). Pedagoginen hyvinvointi. Jyväskylä: Suomen Kasvatus- tieteellinen Seura. 7–11. Metsämuuronen, Jari (2007). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Helsinki: International Methelp Ky. Metsämuuronen, Jari (2009). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä 4. Tutkijalaitos. Helsinki: International Methelp Oy. Mintzberg, Henry (1980). The Nature of Managerial Work. USA: Prentice-Hall, Inc. Moilanen, Liisa (1994). Työnohjausryhmät toimintakyvyn tukena. Teoksessa Kari Lindström (toim.). Terve työyhteisö – kehittämisen malleja ja menetelmiä. Hel- sinki: Työterveyslaitos. 138–152 Moltke V. Hanne & Asbjörn Molly (2011). Systemisk coaching. En grundbok. Lund: Studentlitteratur AB. Moos, Lejf (2010). From Succesful School Leadership Towards Distributed Leadership. Teoksessa Stephan Gerhard Huber (toim.). School Leadership- International Perspectives. London: Springer Science+Business Media. 101–123. Mustonen, Kari (2003). Mihin rehtoria tarvitaan? Rehtorin tehtävät ja niiden toteutuminen Pohjois-Savon yleissivistävissä kouluissa. Oulu: Oulun Yliopisto- paino. Mönkkönen, Jorma (2000). Rehtorin itsetuntemus. Teoksessa Maija-Liisa Nikki (toim.). Rehtori tietää, taitaa. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 36. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. 33–39. Niemi, Kalevi (2007). Kansalaiskasvatus osana suomalaisten nuorisoliikkeiden varhaisvaiheen eetosta ja toimintaa. Teoksessa Elina Nivala & Mikko Saastamoi- nen (toim.). Nuorisokasvatuksen teoria – perusteita ja puheenvuoroja. Nuoriso- tutkimusseura, julkaisuja 73 & Kuopion yliopiston sosiaalityön ja sosiaalipedago- giikan laitos. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy. 64–92. Nietosvuori, Leena (2009). Johtaja luo työyhteisölle tulevaisuutta. Opettaja 20/2009. Helsinki: Opettajien ammattijärjestö OAJ. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 107 Nivala, Elina (2007). Kansalaisuus nuorisokasvatuksen teorian jäsentäjänä. Teok- sessa Elina Nivala & Mikko Saastamoinen (toim.). Nuorisokasvatuksen teoria – perusteita ja puheenvuoroja. Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 73 & Kuopion yliopiston sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos. Tampere: Tampereen Yli- opistopaino Oy. 93–131. Nikki, Kalevi (2000). Mitä rehtorin tulee tietää koulutuspolitiikasta? Teoksessa Maija-Liisa Nikki (toim.). Rehtori tietää, taitaa. Opetuksen perusteita ja käytän- teitä 36. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. 13–17. Nikkilä, Juhani & Paasivaara, Leena (2007). Arjen johtajuus. Rutiinijohtamisesta tulkintataitoon. Helsinki: Suomen Sairaanhoitajaliitto ry. Niskanen, Pekka, Sorri, Pentti & Ojanen, Markku (1988). Auta auttamaan – käsikirja työnohjauksesta. Porvoo – Helsinki – Juva: WSOY. Nonaka, Ikujiro & Hirotaka Takeuchi (1995). The Knowledge-creating Company: How Japanese Companies create the Dynamics of Innovation. USA: Oxford Uni- versity Press, Inc. Opetushallitus (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräys 33/011/ 2003. Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräys 1,2,3/011/2004. Oikeusministeriö (2007). Kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman loppura- portti. Oikeusministeriön toiminta ja hallinto 2007: 20. Helsinki: Oikeusministe- riö. Ojala, Ilpo (2007). Rehtorien roolit suurten ja pienten koulujen johtamishaastee- na. Teoksessa Aatto Pennanen (toim.). Koulun johtamisen avaimia. Jyväskylä: PS-kustannus. 129–152. Ojanen, Sinikka (1985). Opettajien työnohjaus kasvattajan tukena. Espoo: Wei- lin+Göös. Ojanen, Sinikka (2009). Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian käsittelyä. Hel- sinki: Gaudeamus Helsinki University Press/ Palmenia. Ollila, Seija & Jouni Niskanen (2003). Hallinnollinen työnohjaus johtamistyön tukena kunnallisessa terveydenhuollossa. Kunnallistieteellinen aikakauskirja 1, 22–30. Ollila, Seija (2004). Osaamisen strateginen johtaminen julkisissa ja yksityisissä palveluorganisaatioissa. Johtamisen kehittämishaasteet henkilöstön osaamisen näkökulmasta. Lisensiaatintyö. Hallintotieteiden tiedekunta. Vaasan yliopisto. 108 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Ollila, Seija (2006). Osaamisen strateginen johtamisen hallinta sosiaali- ja terve- ysalan julkisissa ja yksityisissä palveluorganisaatioissa. Johtamisosaamisen ulot- tuvuudet työnohjauksellisena näkökulmana. Acta Wasaensia, Sosiaali- ja ter- veyshallinto I. Vaasan yliopisto. Ollila, Seija (2008). Strategic support for managers by management supervision. Leadership in Health Services 21: 1, 16–27. Ollila, Seija (2011). Rehtorien näkemyksiä ja kokemuksia oppilaitosjohtamisesta ja hallinnollisesta työnohjauksesta. Rexi 1/2011. Suomen Rehtorit ry. O´Mahony, Gary & Barnett, Bruce (2008). Coaching Relationships that Influ- ence: How Experienced Principals Think and Act. Leading & Managing 14: 1, 16–37. Opettajien ammattijärjestö (2005). Työnohjauskannanotto. [Viitattu 20.5.2010] Saatavissa: http://oajkuhmo.net/tohjaus.html. Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Opetusministeriö (2007). Koulutus ja tutkimus vuosina 2007–2012. Kehittämis- suunnitelma. Opetusministeriö. Opetusministeriö (2010). Perusopetuksen laatukriteerit. Opetusministeriön jul- kaisuja 2010: 6. Helsinki: Opetusministeriö, Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja sel- vityksiä 2010. Opetusministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Lukiokoulutuksen kehittämisen toimenpide- ehdotuksia valmistelevan työryhmän muistio. Opetus- ja kulttuuriministeriön työ- ryhmämuistioita ja selvityksiä 2010. Opetusministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2011). Koulutus ja tutkimus vuosina 2011–2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012: 1. Ope- tus- ja kulttuuriministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Paularanta-Kokkonen, Ritva (2008). Reflektio – tutkiva työote työnohjauksessa. Teoksessa Soili Keskinen (toim.). Työnohjaus – Mitä, missä, milloin? Turun yli- opiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja B 23. Turku: Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. 93–109. Paunonen, Marita (1989). Hoitotyön työnohjaus. Turku: Sairaanhoitajien koulu- tussäätiö. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 109 Paunonen, Marita (1991). Promoting Nursing Quality through Supervision. Jour- nal of Nursing Staff Development September/October 1991. Paunonen-Ilmonen, Marita (2001). Työnohjaus toiminnan laadunhallinnan var- mistaja. Helsinki: WSOY. Paunonen-Ilmonen, Marita (2005). Julkishallinnon johtajien ja luottamushenki- löiden työnohjauskäsitys ja työnohjaustarve. Teoksessa Soile Keskinen, Leila Leimala & Anneli Romana (toim.). Työnohjaus, sparraus ja coaching esimies- työssä. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja B: 20. 131–142. Paunonen, Marita & Hyrkäs, Kristiina (2001). Clinical Supervision in Finland – History, Education, Research and Theory. Teoksessa John R. Cutcliffe, Tony But- terworth & Brigid Proctor (toim.). Fundamental Themes in Clinical Supervision. Great Britain: University Press, Cambridge. 285–302. Pennanen, Aatto (2006). Peruskoulun johtaminen. Modernista kohti transmoder- nia johtamista. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulu- tuksen yksikkö. Acta Universitas Ouluensis. Oulun yliopisto. Pesonen, Jorma (2009). Peruskoulun johtaminen – aikansa ilmiö. Joensuu: Joen- suun Yliopistopaino. Pietarinen, Janne, Tiina Soini & Kirsi Pyhältö (2008). Pedagoginen hyvinvointi – uutta ja tuttua koulun arjesta. Teoksessa Kristiina Lappalainen, Matti Kuittinen & Matti Meriläinen (toim.). Pedagoginen hyvinvointi. Toim. Jyväskylä: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. 53–74. Pietiläinen, Janne (2010). Johtajan ammatillisten kompetenssien profiloituminen kompleksisessa toimintaympäristössä tapausesimerkkinä opetustoimen alaiset oppilaitosorganisaatiot. Väitöskirja. Lapin yliopisto, yhteiskuntatieteiden tiede- kunta. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus. Proctor, Brigid (2001). Training for Supervision Alliance Attitude, Skills and Intention. Teoksessa John R. Cutcliffe, Tony Butterworth & Brigid Proctor (toim.). Fundamental Themes in Clinical Supervision. Great Britain: University Press, Cambridge. 24–46. Punkanen, Tiina (2009). Työnohjaus muutoksen moottorina. Helsinki: Kustan- nusosakeyhtiö Tammi. Pässilä, Timo & Leena Niinikuru (1993). Koulun johtamisen taito. Porvoo: WSOY. Quinn, E. Robert, Faerman R. Sue, Thompson P. Michael & Michael R. McGrath (1990). Becoming a Master Manager: A Competency Framework. USA: John Wiley & Sons. 110 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Raasumaa, Vesa (2010). Perusopetuksen rehtori opettajien osaamisen johtajana. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 383. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Raatikainen, Anu (2004). Ihmistieteet ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus. Rantala, Jukka (2003). Koulu kansalaisyhteiskuntaa rakentamassa. Teoksessa Jukka Rantala (toim.). Koulu ja kansalaisyhteiskunta historiallisessa perspektii- vissä. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskes- kuksen tutkimuksia I, Helsinki. 7–13. Rehn, Olli (2004). Kansalaiskasvatus 2000-luvun Suomessa. Tiedepolitiikka 29, 33–36. Helsinki: Edistyksellinen Tiedeliitto. Rekola, Juhani (2006). Mitä Balint-ryhmä on – ja miten tähän on tultu. Teoksessa Eeva Makkonen, Marja Nick & Anja Siimes (toim.). Kerron ja kuuntelen, työnoh- jausta Balint-ryhmässä. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim. 10–15. Rimpelä, Matti (2010). Kouluhyvinvointi. Teoksessa Matti Rimpelä, Sari Fröjd & Heidi Peltonen (toim.). Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen perusopetuksessa 2009. Perusraportti. Koulutuksen seurantaraportit 2010. Helsinki: Opetushallitus, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 30–34. Rhodes, Christopher, Stokes, Michael & Hampton, Geoff (2004). A Practical Guide to Mentoring, Coaching and Peer-networking. Teacher Professional De- velopment in Schools and Colleges. London: Routledge Falmer. Romana, Anneli & Leila Leimala (2005). Yksilöohjaus, sparraus ja coaching esi- miesten kokemuksina. Teoksessa Soile Keskinen, Leila Leimala & Anneli Roma- na (toim.). Työnohjaus, sparraus ja coaching esimiestyössä. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja B: 20. 71–86. Rubenowitz, Sigvard (1984). Organisaatiopsykologia. Ekonomia-sarja 96. Espoo: Weilin+Göös. Räsänen, Mikko (2006). Työnohjaus ja työhyvinvointi. Teoksessa Pirkko Veste- rinen (toim.). Työhyvinvointi ja esimiestyö. Helsinki: WSOYpro. 163–171. Sahlberg, Pasi (2009). Ideat, innovaatiot ja investoinnit koulun kehittämisessä. Teoksessa Markku Suortamo, Hannu Laaksola & Jouni Välijärvi (toim.). Opetta- jan vuosi. Terve työympäristö! Jyväskylä: PS-kustannus. 13–56. Saloviita, Timo (2006). Yhteistoiminnallinen oppiminen ja osallistava kasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus. Sarala, Urpo & Sarala, Anita (1997). Oppiva organisaatio, oppimisen, laadun ja tuot tavuuden yhdistäminen. Tampere: Tammer-paino Oy. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 111 Schein, Edgar (1985). Organizational Culture and Leadership. Great-Britain: Jossey-Bass Inc. Schein, Edgar, H (2010). The Learning Leader as Culture Manager. Teoksessa James L. Perry (toim.). The Jossey-Bass Reader on Nonprofit and Public Leader- ship. USA: Jossey-Bass. 276–292. Senge, M. Peter (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. USA: Bantam Doubleday Dell Publishing Group, Inc. Seppänen, Risto (2000). Miten rehtori johtaa? Teoksessa Maija-Liisa Nikki (toim.). Rehtori tietää, taitaa. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 36. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. 19–24. Severinsson, Elisabeth I. (2001). Confirmation, Meaning and Self-Awareness as Core Consepts of Nursing Supervision Model. Nursing Ethics 8: 1, 36–44. Sirola-Karvinen, Pirjo & Kristiina Hyrkäs (2006). Clinical supervision for nurses in administrative and leadership positions: a systematic literature review of the studies focusing on administrative clinical supervision. Journal of Nursing Mana- gement 14, 601–609. Sosiaali- ja terveysministeriö (1983). Työnohjaustyöryhmän muistio. Helsinki. Souri, Liisa, Peter Johnson & Ari Pokka (2009). Rehtorin oikeudellinen asema uuteen tarkasteluun. Teoksessa Markku Suortamo, Hannu Laaksola & Jouni Väli- järvi (toim.). Opettajan vuosi. Terve työympäristö! Jyväskylä: PS-kustannus. 215– 233. Suomen Rehtorit ry (2005). Mitä ei rehtorin työnkuvaan kuuluisi?!?! Suomalai- sen rehtorin työtodellisuus: Rehtorikyselyn valossa. Raportti 3.3.2005. Svedberg, Lars (2000). Rektorrollen. Om skolledarskapets gestaltning. Doktors- avhandling. Lärarhögskolan i Stockholm. Sverige. Sveiby, Karl-Erik (1997). The New Organizational Wealth: Managing and Meas- uring Knowledge-based Assets. USA: Berrett-Koehler Publishers, Inc. Takala, Tuomo (1994). Liikkeenjohdon kehityshistoria. Jyväskylä: Gummerus. Tikkanen, Tiina (2008). Työnohjaus harvojen herkkua. Opettaja 50, 50. Helsinki: Opettajien ammattijärjestö OAJ. Tiuraniemi, Juhani (2005). Vuorovaikutusilmiöt työnohjauksessa. Aikuiskasvatus: aikuiskasvatustieteellinen aikakauslehti 25: 2. Helsinki: Kansanvalistusseura. 112 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Toivola, Kristiina (1996). Työnohjaus johtajuuden tukena. Teoksessa Soile Kes- kinen (toim.). Ryhmäilmiöt ja työnohjaus. Sarja B: Raportit ja selvitykset 12. Turku: Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. 11–25 Tähtinen, Juhani (2011). Moraali ja terveys kansalais- ja koulukasvatuksen polt- topisteessä. Teoksessa Anja Heikkinen & Pirkko Leino-Kaukiainen (toim.). Valis- tus ja koulutuspenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Helsinki: Suomalaisuuden Kirjallisuuden Seura. 184–216. Uusitalo, Ilkka (2005). Yhteisöohjaus ja esimiestyön tukeminen. Teoksessa Soili Keskinen, Leila Leimala & Anneli Romana (toim.). Työnohjaus, sparraus ja coaching esimiestyössä. Turku: Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. 173– 180. Vaherva, Tapio (1984). Rehtorin ammattikuva ja koulutustarve. Jyväskylän yli- opiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Vaherva, Tapio (2000). Koulun pitäisi olla oppiva organisaatio – Miten rehtori saa sen oppimaan? Teoksessa Maija-Liisa Nikki (toim.). Rehtori tietää, taitaa. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 36. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Opetta- jankoulutuslaitos. 41–46. Viika, Kaarle (1984). Työnohjauksen kehitys kirkossa. Teoksessa Kirsti Aalto (toim.). Työnohjaus ammatillisen kasvun avain. Helsinki: Kirjapaja. 63–78 Vuohijoki, Teija (2007). Pitää vain selviytyä. Rehtorin työn vaatimusten ja voi- mavarojen välinen epäsuhta. Teoksessa Aatto Pennanen (toim.). Koulun johtami- sen avaimia. Jyväskylä: PS-kustannus. 169–198. Vuorinen, Riitta (1984). Ryhmässä tapahtuva työnohjaus. Teoksessa Kirsti Aalto (toim.). Työnohjaus ammatillisen kasvun avain. Hämeenlinna: Kirjapaja. 141– 152. Välijärvi, Jouni (2000). Koulu maailmassa – maailma koulussa. Haasteet yleissi- vistävän opetuksen ja opettajakoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus. Åberg, Karin (2007). Handledda lärargrupper – för vad och vem. Teoksessa To- mas Kroksmark & Karin Åberg (toim.). Handledning I pedagogiskt arbete. Po- land: Studentlitteratur. 77–97. Yegdich, T. (1999). Clinical Supervision and Managerial Supervision: Some His- torical and Conceptual Considerations. Journal of Advanced Nursing 30: 5, 1195– 1204. Blackwell Science Ltd. Yukl, Gary (2010). Leadership in Organizations. Seventh edition. USA: Pearson Prentice Hall. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 113 Internet lähteet: Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (1998). Saatavissa 16.5.2010: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980986. Auroran koulu (2009). Toimivan koulun rakenteet. SAIREKE-hankkeeseen liitty- vää materiaalia. [Viitattu 17.5.2010] Saatavissa: http://www.edu.fi/erityinen_tuki/ sairaan_lapsen_ja_nuoren_opettaminen/materiaalipankki- /koulu_haastavuuden_kesyttajana. Laki kunnallisesta viranhaltijasta (2003). [Viitattu 16.5.2010] Saatavissa: http://www.finlex.fi. OECD (2008). Improving School Leadership Executive Summaries. Improving school leadership, Vol: Policy and Practice. [Viitattu 10.1.2011] Saatavissa: http://www.oecd.org/document/18/0,3343,en_2649_39263231_41165970_1_1_1 _1,00.html. Opettajien ammattijärjestö (2010). Opettajan ammattietiikka ja eettiset periaatteet. [Viitattu 16.5.2010] Saatavissa: http://www.oaj.fi/portal/page?pageid=515, 447767&dad=portal&schema=PORTAL. Parker Follett, Mary (1918). The New State. Saatavissa: http: // sunsite.utk. edu / FINS Mary Parker Follett / XXV.txt Perusopetuslaki (1998). [Viitattu 16.5.2010] Saatavissa: http://www.finlex.fi. Reshef, Yonatan (2000). Elton Mayo & The Human Relations Movement 1880– 1949. Canada: University of Alberta. Saatavissa: http:// courses.bus.ualberta. ca/orga417reshef/mayo.htm. Rehtori-instituutti (2010). 10 vuotta rehtorikoulutuksen kehittämistä. [Viitattu 3.5.2010] Saatavissa: https://www.jyu.fi/edu/laitokset/rehtori. Suomen Rehtorit ry (2008). PRO REXI 2015 -toimenpideohjelma. [Viitattu 3.5.2010] Saatavissa: www.surefire.fi. Suomen Rehtorit ry (2010). Rehtorin ammattieettiset arvot. [Viitattu 17.5.2010] Saatavissa: http://www.surefire.fi. Valtion virkamieslaki (1994). [Viitattu 16.5.2010] Saatavissa: http://www.finlex. fi. 114 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia LIITTEET Liite 1 Kyselylomake Hallinnollinen työnohjaus perusopetuksen ja lukion johtamisessa. "Onko johtamisosaamisella väliä?" Tämän kyselylomakkeen tiedot kerätään tieteellistä tutkimusta varten. Tutkimus toteutetaan Vaasan yliopiston sosiaali- ja terveyshallintotieteessä. Tiedot käsitel- lään ehdottoman luottamuksellisina, eikä vastaajien henkilöllisyys paljastu mis- sään vaiheessa. Kyselyn teemoja ovat perusopetuksen ja lukion johtajien/rehtorien käsitykset, näkemykset ja kokemukset oppilaitosjohtamisesta, yhteiskunnallisten muutosten merkityksestä, johtamisosaamisesta ja tulevaisuuden haasteista. Hallinnollinen työnohjaus toimii taustanäkökulmana tässä tutkimuksessa. Yhteistyöstä kiittäen Seija Ollila HTT, Yliopistonlehtori Vaasan yliopisto, Sosiaali- ja terveyshallintotiede seija.ollila@uwasa.fi Taustatiedot Valitse oikea vastausvaihtoehto tai kirjoita vastauksesi sille varattuun koh- taan. Kun laitat "hiiren" joidenkin kysymysten perässä olevan vihreän ky- symysmerkin päälle, saat lisäohjeistusta. Sukupuoli Nainen Mies Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 115 Ikä Mihin ikäryhmään kuulut? 29v tai alle 30-39v 40-49v 50-59v 60v tai yli Mikä on koulutuksesi/oppiarvosi? Millainen johtamiskoulutus/hallinnollinen koulutus Sinulla on? Miten pitkä aika Sinulla on viimeisimmästä johtamiskoulutuksesta? ? Mikä on virkanimikkeesi? Valitse oikea vaihtoehto. Rehtori luokat 1-6 Rehtori luokat 7-9 Rehtori 1-9 Rehtori lukio Apulaisrehtori Johtajaopettaja Koulunjohtaja Jokin muu, mikä? Jos olet apulaisrehtori, johtajaopettaja, koulunjohtaja tai jokin muu, niin mikä on opetusasteesi? ? Kerro lyhyesti työnkuvasi. Kuinka kauan olet toiminut johtavana viranhaltijana? Kuinka kauan olet toiminut johtavana viranhaltijana erityisesti tässä oppi- laitoksessa? Mikä on organisaatiosi henkilöstömäärä? Mikä on oppilaitoksen koko? 116 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Kokemuksesi työnohjauksesta? "Hallinnollisella työnohjauksella tarkoitetaan johtamistason työnohjausta, jossa käsitellään johtamiseen liittyviä kysymyksiä työlle asetettujen tavoitteiden saavut- tamiseksi. Se tukee organisaation kiinteyttä ja tähtää muutokseen. Hallinnollisessa työnohjauksessa pääpaino on ihmisten johtamisessa, työn organisoinnissa ja ih- missuhteissa". Kokemuksesi hallinnollisesta työnohjauksesta? Tutkimuskysymykset Valitse oikea vastausvaihtoehto tai kirjoita vastauksesi sille varattuun kohtaan. 1. Miten opetusjärjestelmässä toteutuvat arvot? Miten tärkeitä seuraavat arvot mielestäsi ovat oppilaitosjohtamisessa? Ei lainkaan tärkeä Vain vähän tärkeä Jonkin verran tärkeä Melko tärkeä Erittäin tärkeä 1. Oikeudenmukaisuus 2. Tasa-arvo 3. Luottamuksellisuus 4. Laadullisuus 5. Tehokkuus 6. Taloudellisuus 7. Tuottavuus 8. Vaikuttavuus 9. Avoimuus 10. Yksilöllisyys 11. Oppilaiden tarpeisiin vastaaminen 12. Joustavuus 13. Yhteisöllisyys 14. Suunnitelmallisuus 15. Normisidonnaisuus 16. Kilpailuhenkisyys 17. Markkinahenkisyys Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 117 2. Kansalaiskasvatus opetustyössä. "Yhteiskunnan ylläpitämä opetusjärjestelmä on keskeinen kansalaisten valmentaja, ja oppilaitoksissa tuetaan aktiiviseen kan- salaisuuteen kasvamista. Kansalaiskasvatuksessa kiinnitetään huomiota arvoihin, arvostusten rakentumiseen ja eettisten valintojen pohdiskeluun. Kansalaiskasva- tukseen sisältyy poliittisen, taloudellisen, kulttuurisen, sosiaalisen ja ekologisen toiminnan tukeminen". Mielestäni kansalaiskasvatus opetustyössä perustuu mm. seuraaviin väittä- miin. Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä Kaikkiin oppiaineisiin on hyvä sisällyttää kansalaiskasvatusta yhä enemmän. Kansalaiskasvatusta tulee korostaa enemmän opetussuunnitelmassa. Arvojen ja eettisyyden merkitystä tulee lisätä opetustyössä. Oppilaiden arvot ovat ristiriidassa opetustyön arvojen kanssa. Oppilaitoksen arvot tulee olla kaikkien nähtävillä. Kansalaiskasvatus vahvistaa oppilaiden yhteisöllisyyttä. Oppilaiden yhteiskunnallista osallistumisen valmiutta voidaan kehittää merkittävästi. Kansalaisaktiivisuuteen valmentaminen on opetustyön tehtävä. Kansalaisten poliittinen aktiivisuus lisään- tyy. Suvaitsevaisuuteen rohkaiseminen vaatii panostusta opetustyössä. Yhteiskunnalliseen keskusteluun kannusta- minen ei kuulu opetustyöhön. Oppilaitoksen johtaja/rehtori toimii eettisenä esimerkkinä oppilaille ja opettajille. Opetustyössä tulee korostaa enemmän ekologisia arvoja. 118 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 3. Ota kantaa seuraaviin väittämiin osallistumisesta. Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä Oppilaiden tulee saada osallistua oppilai- toksen päätöksentekoon. Kansalaiskasvatusta oppilaitoksissa tulee lisätä. Kansalaiskasvatuksella ja osaamisella Vahvistetaan yhteiskunnallista osallistumis- ta. Kansalaisten osallistumisen lisäämiseksi on kehitettävä uusia demokraattisia toimintamalleja. Osallistumisen lisääminen vaatii enemmän resursseja. Kansalaisten osallistuminen pitkittää päätöksentekoa. Yhteisöllisyys on osallistumisen kulmakivi. Työyhteisön toimintaedellytykset vahvistu- vat osallistumismahdollisuuksien lisäänty- essä. Johtamisjärjestelmät muuttuvat osallistu- mista suosiviksi. Osallistumisen huomioiminen edellyttää johtamiselta entistä vaativampaa osaamista. 4. Oppilaitoksen johtaminen A) Mielestäni oppilaitosjohtamisessa... Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä organisaation arvot tulee määritellä yhdessä henkilöstön kanssa. johtaminen on ensisijaisesti päätösten toimeenpanoa. johtamisessa ei aina hyödynnetä työ- yhteisön jäsenten osaamista monipuolisesti. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 119 rehtori/johtaja delegoi tehtäviä muulle henkilöstölle. eettisyys on tärkein johtamisen kulmakivi. "hiljaista tietoa" ei hyödynnetä riittävästi. johtamisella tulee mahdollistaa työssä motivoituminen. johtamisella on suuri merkitys työyhteisön hyvään ilmapiiriin. pedagogista kokeilu- ja kehittämistoimintaa tulee edistää nykyistä enemmän. työyhteisön ristiriitojen ratkaiseminen ei vaadi erityisvalmiuksia johtajalta. rehtori/johtaja osallistuu aktiivisesti työyhteisönsä toimintaan. rehtorilla/johtajalla tulee olla vahva tietoisuus oppilaitoksen arjesta. B) Oppilaitosjohtamisen päätöksenteossa on tärkeää, että... Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä rehtori/johtaja on päätöksissään ehdoton. rehtori/johtaja tekee päätöksen ja ilmoittaa siitä muille. vallankäytöllä lisätään päätösten uskotta- vuutta. rehtori/johtaja esittää vaihtoehtoisia päätök- siä valittavaksi. rehtori/johtaja määrää rajat, joiden puitteis- sa ryhmän on tehtävä päätös. työyhteisön jäsenet saavat suunnittelu- ja organisointivastuuta enemmän. työyhteisön jäseniä kuullaan ennen päätöksentekoa. rehtori/johtaja sallii henkilöstön toimia mahdollisimman itsenäisesti. päätöksiä ei voi tehdä ilman ylemmän tahon (esim. päättäjien) kuulemista. rehtori/johtaja tekee vaikeat päätökset ja kantaa niistä vastuun. 120 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia C) Oppilaitosjohtaminen on erityisen vaikeaa silloin, kun... Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä opettajakunnan piirissä esiintyy ristiriitaisia ryhmittymiä. opettajien ja oppilaiden välillä on ongelmatilanteita. opettajien ja oppilaiden vanhempien väliset suhteet mutkistuvat. rehtorin/johtajan ja henkilökunnan välille syntyy ristiriitoja. resurssien jakamisen ja kohdentamisen tavoitteet ovat eriäviä. sisäinen tiedonkulku ei saavuta kaikkia henkilöitä. työyhteisöltä edellytetään vahvempaa motivaatiota. palaute ylemmältä taholta on niukkaa. työyhteisön keskinäinen palautteenanto on vähäistä. opetus- ja kasvatustyön organisointia arvioidaan paikallisesti kuntatasolla. opetus- ja kasvatustyön tuloksellisuutta arvioidaan valtakunnallisesti. pedagogista johtamista on vähemmän kuin hallinnollista johtamista. työyhteisössä on eri-ikäistä henkilöstöä. D) Oppilaitosjohtamisessa on haasteellista... Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä saada tasapaino hallinnollisen ja pedagogi- sen johtajuuden välille. saada henkilöstö toimimaan yhteisten pelisääntöjen mukaisesti. löytää keinoja motivaation lisääntymiseksi työyhteisössä. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 121 toteuttaa arvoja ja eettisiä periaatteita rationaalisesti. saada henkilöstö yhdessä suunnittelemaan ja kehittämään toimintaa. saada oppilaat mukaan oppilaitoksen toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen. toimia koordinoijana oppilaitoksen ja sidosryhmien välillä. selvittää ristiriitaisia asioita ja tapauksia työyhteisössä. osallistua oppilaitoksen käytännön elämään/arkeen. Mitä muuta haluat sanoa oppilaitosjohtamisesta, päätöksenteosta ja haasteis- ta? 5. Yhteiskunnalliset muutokset (esim. PARAS-hanke) opetustoimeen ja joh- tamiseen. Yhteiskunnassa meneillään olevien rakennemuutosten merkitys opetustoi- meen ja johtamiseen näkyy siinä, että... Erittäin vähäinen merkitys Melko vähäinen merkitys Ei vä- häinen eikä suuri merkitys Melko suuri merkitys Erittäin suuri merkitys muutokset parantavat opetus- toimen tehokkuutta. johtamisjärjestelmä selkeytyy. perusopetus- ja lukiopalvelui- den saatavuus paranee. elämänkaarimallin omaksumi- nen helpottaa oppilaitosjohta- mista. opetuksen laatu paranee kaut- taaltaan. yhteistyö eri palvelujärjestel- mien välillä paranee. opetustoimen johtaminen monimutkaistuu kunta- ja palvelurakenneuudistuksen myötä. 122 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia osaavan työvoiman saanti vaikeutuu. opetustyön arvostus nousee. opetushenkilöstön asema vaikeutuu toimintaympäristön laajentuessa. 6. Mikä on hallinnollisen työnohjauksen (työnohjauksen) merkitys oppilai- tosjohtamisessa? Jos et ole kokenut hallinnollista työnohjausta tai työnohjausta yleensä, sinun tarvitsee vastata ainoastaan tämän osion viimeiseen kysymykseen. Hallinnollinen työnohjaus... Erittäin vähän Melko vähän Ei vä- hän eikä paljon Melko paljon Erittäin paljon vahvistaa johtamisen perustehtävää. auttaa opetustyön suunnittelussa. kehittää organisointitaitoja johtamises- sa. tukee päätöksentekoa. antaa uusia näkökulmia toiminnan johtamiseen. lisää henkilöstöjohtamisen valmiuksia. lisää ymmärrystä vastuunjaossa. auttaa ymmärtämään työyhteisön ongelmatilanteita. parantaa rehtorin/johtajan ja henkilös- tön välisiä suhteita. mahdollistaa varhaisen puuttumisen työyhteisön ongelmatilanteisiin. vahvistaa työhyvinvointia. auttaa rehtoria/johtajaa jaksamaan työssä. lisää rehtorin/johtajan motivoitumista työhön. vie aikaa perustyöstä. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 123 edellyttää hyvää suunnittelua ja arviointia. tuntuu pakolliselta ja hyödyttömältä velvollisuudelta. Jos et ole kokenut hallinnollista työnohjausta tai työnohjausta yleensä, miten paljon sinua kiinnostaa hallinnollisen työnohjauksen saaminen/kokeminen? Erittäin vähän Melko vähän Ei vähän eikä pal- jon Melko paljon Erittäin paljon Hallinnollinen työnohjaus kiinnostaa minua 7. Oman johtamisosaamisen kehittäminen. Millaista on mielestäsi hyvä oppilaitosjohtaminen? Mainitse viisi (5) kes- keisintä valmiutta, jotka oppilaitoksen johtajan tulee omata. Kirjoita kent- tään. Millä seuraavilla johtamisen alueilla koet tarvitsevasi vahvempaa osaamista ja tukea En Ehkä Kyllä Yleinen johtamistaito Pedagoginen johtaminen Vuorovaikutustaidot Taloudelliset kysymykset Henkilöstöjohtaminen Sidosryhmien kanssa toimiminen Lainsäädännölliset kysymykset Oppilashuoltoon liittyvät asiat Ristiriitatilanteet työyhteisössä Muu, mikä? Millaista tukea kaipaat työssäsi? Kuvaile lyhyesti ja kirjoita kenttään. 124 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia Miten kehität johtamisosaamistasi? En Ehkä Kyllä Hankkimalla alan täydennyskoulutusta Hankkimalla lisäkoulutusta johtamiseen Itseopiskelulla Keskustelemalla vertaiskollegoiden kanssa Hallinnollisella työnohjauksella Täydennyskoulutuksella, johon on kytketty työnohjaus Keskustelutilaisuuksilla oman työyhteisön henkilöstön kanssa Muilla keinoin, miten? 8. Työhyvinvoinnin edistäminen oppilaitoksessa. Miten johtajana toimit työhyvinvoinnin edistämiseksi omassa työyhteisössä- ni? En koskaan Erittäin harvoin Joskus Useimmiten Aina Puutun välittömästi oppilaisiin koh- distuviin kiusaamistilanteisiin. Puutun välittömästi työpaikka- kiusaamiseen työyhteisössäni. Vältän puuttumista ristiriitatilantei- siin. Olen käytettävissä silloin, kun minua tarvitaan. Toimin esimerkkinä muille työyhteisön jäsenille. Minun on toimittava esimerkkinä myös oppilaille. Lisään palautteen antamista. Johtajana minun on kannustettava muita osaamisen kehittämiseen. Pyrin lisäämään työyhteisön jäsen- ten vaikuttamismahdollisuuksia. Osoitan arvostusta monin tavoin näkyvästi. Järjestän mahdollisuuden työnohja- ukseen. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 125 Pyrin lisäämään motivoitumisen mahdollisuuksia. Hyödynnän työyhteisön osaamista monipuolisesti. Osallistun aktiivisesti oppilaitoksen tapahtumiin ja arkeen. Muuten, miten? 9. Millainen on koulutusjärjestelmän tulevaisuus? Ota kantaa seuraaviin tulevaisuutta koskeviin väittämiin. Täysin eri mieltä Melko eri mieltä En eri enkä samaa mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä Suomi on koulutusjärjestelmän mallimaa yhä vuonna 2030. Kouluja lakkautetaan kiihtyvällä tahdilla. Uudet palvelujärjestelmän rakenteet vievät pohjan laadukkaalta opetukselta. Tasa-arvoiset koulutusmahdollisuudet ovat jokaisen kansalaisen saavutettavissa. Henkilöstöpula laajenee koskettamaan myös opetustointa. Rehtorien/opetustoimen johtajien työtaakka kasvaa entisestään. Tuen tarve työyhteisöjen johtamisessa kasvaa. Tarvitaan yhä laajempia verkostoja koko hyvinvointipalvelu- järjestelmän toimimiseksi. Koko opetustoimen henkilöstön jaksami- seen liittyvät ongelmat lisääntyvät. Kansalaiskasvatuksen merkitys kasvaa entisestään. Kansalaisten osallistumismahdollisuuksia lisätään ja tuetaan. Suomalaisten oppilaitosten kansainvälisyys on huipputasoa. 126 Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 10. Kuvaile omin sanoin, mikä on oma näkemyksesi opetustoimen/oppilaitok- sen johtamisesta vuonna 2020. Millaisia valmiuksia rehtorilla/oppilaitoksen johtajalla tulee olla ja millaisia haasteita työ tuolloin tulee sisältämään? Kerro näkemyksistäsi vapaasti tekstialueelle. 11. Mitä muuta haluat sanoa tutkimukseen liittyen? Kirjoita tekstialueelle. Lämpimät kiitokset vastauksistasi ja panoksestasi tutkimuksen onnistumiselle!