VAASAN YLIOPISTO 

 

Filosofinen tiedekunta 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

Janika Johansson 

 

Viestinnän korkeakoulutuksen kvalifikaatiot ja representaatiot 

Opintopolku-sivustolla 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Viestintätieteiden pro gradu -tutkielma 

 

Vaasa 2017 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 



1 

 

SISÄLLYS  
 

TAULUKOT     2 

KUVIOT      2 

TIIVISTELMÄ     5 

   

1 JOHDANTO     7 

 1.1 Tutkimuksen tavoite    10 

1.2 Tutkimusaineisto     11 

 1.3 Tutkimusmenetelmät    13 

 1.3.1 Laadullinen sisällönanalyysi  14 

 1.3.2 Diskurssianalyysi    16 

     

2 TUTKIMUKSEN KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ   18 

2.1 Tiedonhaku verkkoympäristössä   18 

2.2 Kvalifikaatio ja työelämän vaatimukset   20 

2.3 Representaatio todellisuuden rakentajana   24 

 

3 VIESTINNÄN ALAN ERITYISPIIRTEET   28 

3.1 Viestinnän ala      28 

3.2 Yliopisto- ja ammattikorkeakoulutus viestinnän alalla  31 

3.3 Viestinnän työnantajien näkemys viestinnän ammattilaisten  36 

osaamistarpeista      

3.4 Viestinnän ala 2010-luvulla    41 

 

 

4 OPINTOPOLKU-SIVUSTON VIESTINNÄN ALAN  

URAMAHDOLLISUUKSIEN JA TAVOITTEIDEN KUVAUS  43 

 

4.1 Ammattinimikkeet ja koulutustaso   43 

4.2 Aineiston yleiset kvalifikaatiot ja viestinnän alan osaamistarpeet 45 

 4.2.1 Analyyttis-menetelmälliset kvalifikaatiot  49 

4.2.2 Itsenäisen toiminnan kvalifikaatiot   49 

4.2.3 Viestinnälliset ja välineelliset kvalifikaatiot  51 



2 

 

4.2.4 Yhteistoiminnalliset kvalifikaatiot   53 

4.2.5 Yhteenveto    55 

4.3 Viestinnän koulutusalan representaatiot   56 

 4.3.1 Työelämän diskurssi    57 

4.3.2 Laaja-alaisuuden diskurssi   59 

4.3.3 Kansainvälisyyden diskurssi   60 

4.3.4 Kriittisyyden diskurssi    61 

4.3.5 Muutosmyönteisyyden diskurssi   61 

4.3.6 Asiantuntijuuden diskurssi   62 

4.3.7 Arvostuksen ja yrittäjyyden diskurssit  63 

4.3.8 Yhteenveto    64 

    

5 PÄÄTÄNTÖ     66 

      

LÄHTEET      70 

 

LIITTEET 

Liite 1.  Aineistoluettelo (Opintopolku.fi 20.3.2017)  74 

 

KUVIOT 

Kuvio 1.   Tutkimuksen viestin lähettäjä, vastaanottaja ja viestintäväline 19 

Kuvio 2.  Yleiset kvalifikaatiot (Isohella 2011, 71)   22 

Kuvio 3.  Kvalifikaation, kompetenssin ja ammattitaidon väliset suhteet  23 

  Pelttarin (1997: 45) mukaan  

Kuvio 4. Viestinnän sisällöntuotannon arvoketjumalli (Raittila ym. 2006) 30 

Kuvio 5.  Viestinnän työelämän osaamistarpeet ja painoarvot    

työnantajien näkökulmasta Raittilan ym. (2006 s. 62–65) mukaan 39 

Kuvio 6.  Selviämistaidot (Raittila ym. 2006, 65)   41 

 

 

 



3 

 

TAULUKOT 

Taulukko 1.  Viestintätoimiala (= pääluokka Informaatio ja viestintä) 29 

  Tilastokeskuksen toimialaluokituksen pohjalta (2008)   

Taulukko 2.  Yleisten kvalifikaatioiden määrät yliopisto- ja   45 

 korkeakoulutasoissa ja ammattikorkeakoulutasoisissa  

uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksissa 

Taulukko 3.  Viestinnän työnantajien osaamistarpeet aineistossa  46



 



5 

 

 

VAASAN YLIOPISTO 

Filosofinen tiedekunta 

Tekijä: Janika Johansson 

Pro gradu -tutkielma: Viestinnän korkeakoulutuksen kvalifikaatiot ja 

representaatiot Opintopolku-sivustolla 
Tutkinto:                      Filosofian maisteri 

Oppiaine:  Viestintätieteet 

Valmistumisvuosi:  2017 

Työn ohjaaja:  Merja Koskela 

 

TIIVISTELMÄ: 

 

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaista kuvaa viestinnän alan 

korkeakoulutuksesta ja työelämästä luodaan Opetushallituksen ylläpitämän 

Opintopolku.fi-sivuston perusteella sekä tutkia koulutuskuvausten työelämän 

kvalifikaatioiden vastaavuuksia. Tutkimusaineisto koostuu 20:stä Opintopolun 

viestinnän alan koulutusohjelmasta. Tarkastelussa ovat koulutusohjelmien 

uramahdollisuus- ja tavoitekuvaukset, 11 korkeakoulu- ja 9 

ammattikorkeakoulukuvausta. Tutkimusmenetelmänä käytetään sisällönanalyysia ja 

diskurssianalyysia. 

 

Tutkimuksessa tarkastellaan internetiä tiedonhaun kanavana sekä selvitetään työelämän 

kvalifikaatioita ja osaamistarpeita yleisesti ja erityisesti viestinnän alalla. Kvalifikaatiot 

nähdään useimmiten työn näkökulmasta vaatimuksina, jotka ovat välttämättömiä 

työtehtävien hoitamisessa. Kuvauksista etsitään myös representoivia diskursseja, eli 

kielenkäyttötapoja. Tausta-ajatuksena tutkimuksessa on se, että uramahdollisuuksien ja 

tavoitteiden kuvaukset tuottavat tietynlaisia representaatioita, jotka rajaavat, 

muokkaavat, rakentavat ja määrittävät viestinnän alan todellisuutta.  

 

Representaatioiden tarkastelussa erottui kahdeksan diskurssiryhmää, jotka arvottavat ja 

muovaavat viestinnän alaa ja koulutusta: työelämän, laaja-alaisuuden, kriittisyyden, 

muutosmyönteisyyden, asiantuntijuuden, arvostuksen ja yrittäjyyden diskurssit. Nämä 

diskurssit luovat kuvaa laaja-alaisesta, kansainvälisestä ja työelämään suuntautuneesta 

viestinnän alasta.  

 

Johtopäätöksenä analyyseista voi todeta, että Opintopolku ja siihen sisältyvät 

koulutuskuvaukset tarjoavat hakijoille tiedonhaullisesti kattavan, joskin hieman 

epäloogisen, tiedonhakupalvelun. Opintopolun uramahdollisuus- ja tavoitekuvaukset 

ovat koulutustasojen perinteitä kunnioittavia, lievästi markkinointihenkisiä ja 

työelämätietoisia. 

 

 

 

AVAINSANAT: viestinnän ala, internet, kvalifikaatio, representaatio, diskurssi



 

 



7 

 

1 JOHDANTO 

 

Suomalainen työelämä on kokenut mittavia muutoksia viimeisten vuosikymmenten 

aikana. Suomalaiset ovat 2010-luvulla koulutetumpia kuin koskaan ennen. Vaikka 

suomalaiset ovat koulutetumpia, erityisesti korkeakoulutettujen työurat ovat olleet 

murroksessa. Työttömyys ja määräaikaiset työsuhteet ovat myös korkeakoulutettujen 

valitettavaa arkipäivää.  

 

Rouhelo kertoo Turun yliopiston Vipua ja vetoa töihin! -projektiraportissa, että aiemmin 

ajateltiin korkean koulutuksen takaavan paremman työllistymisen ja paremman suojan 

tulevaisuuden epävarmuutta vastaan. Rouhelon mukaan tämä käsitys on kuitenkin 

kokenut kolauksen, sillä korkeakaan koulutus ei ole lunastanut hyvän työllisyyden ja 

urakehityksen lupauksiaan enää vuosiin. (Haataja, Metsävuori, Poutanen, Ritvanen & 

Viitaniemi 2014: 14) Myös pysyvä työ ja vakaa urakehitys ovat muuttuneet aiempaa 

monimuotoisemmiksi työuriksi. Tähän on herännyt myös Opetusministeriö. Esimerkiksi 

vuonna 2011 Opetusministeriö myönsi kaksi miljoonaa euroa korkeakoulutettujen 

työllisyyden edistämiseen, ja rahoitusmahdollisuus kiinnosti monia 

ammattikorkeakouluja ja yliopistoja. (Opetusministeriö 2011) 

 

Viestinnän ala ei ole poikkeus korkeasti koulutettujen työllistymisen tai 

johdonmukaisten urakuvien muutoksessa. Viestinnän alan ammattikuvat ja 

koulutustarpeet ovat olleet 1990-luvun radikaalin opetustarjonnan lisäyksen myötä 

tarkastelun alla, ja monet raportit ovat kertoneet viestinnän alan liian suuresta 

aloituspaikkojen määrästä suhteessa työpaikkojen määrään. Viestintää opetetaan eri 

painotuksilla toisen asteen oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa. 

Myös vapaan sivistystyön oppilaitoksissa annetaan laajasti viestinnän koulutusta. 

 

Viestintäalan ammattikuvat ja koulutustarpeet -hankkeen loppuraportista löytyy tilastoja 

vuosilta 2000–2004, jotka kertovat näinä vuosina medianomeiksi (AMK) 

valmistuneiden olleen työllisenä tai työllisenä opiskelijana 71,8 %, kun kaikkien 



8 

 

ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden vastaava prosentti oli 82,6 %. Suhteessa 

muuhun ammattikorkeakoulutukseen medianomin tutkinto työllisti keskimääräistä 

huonommin.  Yliopistojen viestintäalan maisterin tutkinnon suorittaneista vuosina 

1999–2003 työllisenä tai työllisenä opiskelijana oli 80,8 %, kun kaikki ylemmät 

korkeakoulututkinnot mukaan luettuna luku oli 83.9 %. Kun kaikki ylemmän 

korkeakoulututkinnon suorittaneet otetaan samoina vuosina 1999–2003 huomioon, 

viestinnän korkeakoulututkinnon suorittaneet ovat työllistyneet jonkin verran 

heikommin. (Raittila, Olin & Stenvall-Virtanen 2006.) 

 

Korkeakouluopetuksen järjestäminen on ollut viime vuosina uuden edessä, kun 

yliopistojen tutkintomalleja on uudistettu ja ammattikorkeakoulu- ja yliopistotutkintoja 

on tuotu lähemmäksi toisiaan. Yliopistotutkinnot ovat perinteisesti suuntautuneet 

enemmän tutkimuksen saralle, kun taas ammattikorkeakoulut ovat tuottaneet 

ammattilaisia käytännönläheisimpiin ammatteihin. Ammattikorkeakoulu on muun 

muassa ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon myötä ottanut harppauksen kohti 

yliopistotasoisia opintoja, ja tämän on myös toivottu helpottavan 

ammattikorkeakoulututkinnon omaavien siirtymistä yliopisto-opintoihin.  

 

Vuonna 1999 annettiin Bolognan julistus, josta käynnistyi niin sanottu Bolognan 

prosessi. Alkujaan Bolognan julistuksella tavoiteltiin yhteistä eurooppalaista 

korkeakoulualuetta vuoteen 2010 mennessä.  Tavoitteisiin kuuluivat muun muassa 

ymmärrettävät, yhdenmukaiset ja vertailukelpoiset tutkintorakenteet. 

(Opetusministeriö.)  Prosessin etenemistä on seurattu Opetusministeriössä raportein, ja 

vuonna 2015 seurantaraportissa kerrottiin muun muassa seuraavaa:  

 

Työttömyyden lisäksi tehtäviinsä ylipätevien osuus on lisääntynyt merkittävästi 

ja yhä useampi työllistyy alempiin tehtäviin kuin mihin tutkinto antaisi 

edellytykset. Valmius ottaa vastaan matalamman vaativuustason tehtäviä on 

suurinta työttömyydestä pahiten kärsivissä Etelä-Euroopan maissa. Suomessa 

naiset päätyvät miehiä useammin koulutustaan vastaamattomiin töihin. 

(Opetusministeriö 2015) 

. 



9 

 

Vuorisen Koulutuksen tutkimuslaitoksen tutkimuksessa Internet ohjauksessa vai ohjaus 

internetissä? (2006) todetaan, että urasuunnittelun päätöksentekoon vaikuttavat vahvat 

tunteet ja ajatukset. Keskeistä on myös valintatilanteissa tarvittavan informaation saanti 

koulutusvaihtoehdoista, ammateista ja työmarkkinoista, sekä tietämys omasta itsestä, 

itsetuntemus. Toimintaa, jolla hankitaan tietoa tarjolla olevista vaihtoehdoista, kutsutaan 

eksploratiivikseksi toiminnaksi, ja se muodostaa keskeisen osan päätöksenteko- ja 

valintaprosessia. 

 

Opintoja ja työuraa miettiessään opiskelija hyötyy eri koulutusten uramahdollisuus- ja 

tavoitekuvauksista. Kuvauksista saa tietoa muun muassa siitä, minkälaisiin ammatteihin 

koulutuksesta valmistuneet voivat hakeutua. Vuorinen (2006) painottaa, että opintojen 

suunnitteluvaiheessa opiskelijan olisi hyödyllistä saada koulutuksesta ja alasta 

mahdollisimman kokonaisvaltainen käsitys. Kokonaisvaltaisuuteen kuuluu muun 

muassa tieto koulutuksen tuomasta pätevyydestä, eli kompetenssista ja tieto siitä, 

kuinka hyvin koulutus vastaa työelämän vaatimia työn suorittamiseen liittyviä 

edellytyksiä, eli kvalifikaatioita.  

 

Teknologia- ja viestintävälinekehityksessä internet on tärkeä ja suuria massoja 

tavoittava väline, jossa myös urasuunnittelua tukevat tiedot ja palvelut ovat lisääntyneet. 

Urasuunnittelua tehdessä internetiä käytetään yleisesti koulutus- ja ammattitietojen 

etsinnässä. Erityisesti internetistä hyötyvät haja-asutusalueilla asuvat, joilla etäisyydet 

työ- ja koulutuspaikkoihin ovat pitkiä. Myöskään työpaikkoja ei saata olla tarpeeksi tai 

ne eivät kata ammattialoja riittävän monipuolisesti, jotta tutustuminen työpaikkojen 

kautta olisi mahdollista (Vuorinen 2006). 

 

Vuorinen (2006: 74) näkee internetin urasuunnittelupalveluissa myös kehittämisen 

varaa. Tietoa on yleensä paljon, ja se voi olla jäsentymätöntä, mikä vaikeuttaa 

tarvittavan tiedon löytymistä ja käsittelemistä. Se, että tietoa tuottavat monet eri 

hallinnonalat, voi tehdä esimerkiksi koulutus- ja työmarkkinatiedon yhdistämisestä 

haasteellista, tai ainakaan se ei tee uraa suunnittelevan tiedonhausta helppoa.  Lisäksi 



10 

 

tieto kuvaa usein vahvemmin koulutusjärjestelmää työmarkkinoiden kuvauksen 

kustannuksella. Esimerkiksi Yhdysvalloissa on tiedostettu verkon kautta käytettävän 

tiedon laatuongelmat, ja siellä näihin laatuongelmiin on lähdetty vastaamaan 

kehittämällä verkkopalvelustandardeja, joilla pyritään varmistamaan koulutus- ja 

ammattitiedon laatu. (Vuorinen 2006) 

 

Näihin haasteisiin vastaavat, tai pyrkivät vastaamaan Opintopolku.fi-sivuston kaltaiset 

tiedonhakusivustot ja esimerkiksi koulutusten uramahdollisuus- ja tavoitekuvaukset. 

Vuorisen (2006) mielestä opiskelijan jo hakuvaiheessa saama mahdollisimman tarkka ja 

paikkaansa pitävä kuva työelämästä voi vähentää keskeyttäneiden määrää ja lisätä 

opiskelijamotivaatiota. Käytän sivustosta jatkossa nimeä Opintopolku-sivusto tai 

Opintopolku. 

 

Koen tärkeänä tutkia aihetta, joka on sidoksissa opintojen suunnitteluun, työuraan ja 

työllistymiseen. Jos internetpohjaisen opintojen suunnittelutyökalun, Opintopolun, 

antamat kuvaukset uramahdollisuuksista ja koulutuksen tavoitteista vastaavat työelämää 

mahdollisimman paljon, on niillä vaikutusta opiskelijoiden opintoihin sitoutumiseen, 

työelämään sijoittumiseen ja sitä kautta kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin.  

 
 

1.1 Tutkimuksen tavoite 

 

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaista kuvaa viestinnän alan 

korkeakoulutuksesta ja työurista luodaan Opintopolku-sivuston uramahdollisuus- ja 

tavoitekuvausten perusteella, ja selvittää mahdolliset erot ja yhtäläisyydet yliopistojen ja 

ammattikorkeakoulujen kuvausten välillä. Tutkimus pyrkii erittelemään 

uramahdollisuuksien ja tavoitteiden kuvailussa ja vertailussa esiin tulevia piirteitä ja 

pohtimaan niiden vaikutusta muun muassa opiskelijoiden urasuunnitteluun. 

 



11 

 

Opintopolku-sivusto on Opetushallituksen järjestämä ja oppilaitosten itsensä ylläpitämä 

internesivusto, joka esittää ja tuottaa todellisuutta oppilaitosten näkökulmasta. Näitä 

näkökulmia ja niiden tuottamis- ja esittämistapoja voi tarkastella representaation 

käsitteen avulla (ks. Seppänen 2005: 77). Tausta-ajatuksena tutkimuksessani on se, että 

uramahdollisuuksien kuvauksessa oletan tuotettavan tietynlaista representaatiota tietystä 

koulutusalasta ja myöhemmin työurasta. Representaatiolla voi olla vaikutusta 

opiskelemaan hakevien mielikuviin alasta. Opintopolku on pääasiassa suunnattu 

opintoja aloittaville ja työuraa etsiville. Sivuston tuottamalla representaatiolla voi olla 

hakeville vaikutusta, jota ei välttämättä tule itse ajatelleeksi tai kyseenalaistettua. 

Mielestäni tämän mahdollisen vaikutuksen takia on tärkeää tutkia uramahdollisuuksien 

ja tavoitteiden kuvauksia ja avata niihin sisällytettyjä käsityksiä. 

 

Viestinnän alaa ja sen työelämän odotuksia sekä yhtäläisyyksiä uramahdollisuus- ja 

tavoitekuvauksissa selvitän kvalifikaation käsitteen avulla.  Kvalifikaatio nähdään 

useimmiten työn näkökulmasta vaatimuksina, jotka ovat välttämättömiä työtehtävien 

hoitamisessa. Kompetenssi kertoo yleisesti työntekijän näkökulmasta hänen kyvyistään, 

tiedoistaan ja taidoistaan tehdä työtä sekä pätevyysvaatimuksina, esimerkiksi 

muodollista ja virallisista kelpoisuuksista. (ks. Haataja ym. 2014: 22). Tässä 

tutkimuksessa mielenkiinnon kohteina ovat erityisesti työelämän asettamat 

kvalifikaatiot ja niiden kohtaaminen koulutuksessa. Näin ollen jätän tutkimuksen 

ulkopuolelle työntekijään liitettävät kompetenssit. Olen kuitenkin tietoinen siitä, että 

pelkästään kvalifikaatioiden täyttäminen ei riitä kokonaisammattitaitoon, vaan 

kompetenssilla on siihen myös suuri vaikutus. 

 

 

1.2 Tutkimusaineisto 

 

Opintopolku-sivusto (https://opintopolku.fi) on Opetushallituksen ylläpitämä sähköinen 

palvelusivusto, jossa suomalaiset oppilaitokset ja korkeakoulut päivittävät omien 

koulutustensa tietoja. Sivustolla voi esimerkiksi tutkia eri tutkintojen valintaperusteita, 



12 

 

koulutusten sisältöjä ja tavoitteita sekä alojen työuramahdollisuuksia. Palvelua käyttävät 

muun muassa koulutukseen hakeutujat, opiskelijat, oppilaitokset, opinto-ohjaajat 

yritykset sekä julkishallinto. Tietojen oikeellisuudesta vastaavat oppilaitokset itse.  

 

Tämän tutkimuksen aineisto on 20 Opintopolun viestinnän alan koulutusohjelmaa. 

Tarkastelun alla on koulutusohjelmien uramahdollisuus- ja tavoitekuvaukset, 11 

korkeakoulu- ja 9 ammattikorkeakoulukuvausta. Valitut koulutusohjelmat ovat 

kokonaisia koulutusohjelmia, joilla tarkoitetaan tässä kandidaatin ja maisterin 

tutkintojen yhdistelmää sekä ammattikorkeakoulututkintoja (AMK-tutkinto). Avoimen 

yliopiston ja muiden vastaavien kurssien kuvaukset olen rajannut aineiston 

ulkopuolelle, sillä niillä ei yksistään voi valmistua. 

 

Viestinnän ala valikoitui tarkastelun kohteeksi siksi, että yleisesti viestinnän alan 

koulutus on melko pirstaloitunut ja koulutuksen tarjoamat työurakuvat voivat olla 

vaikeasti hahmotettavissa.  Raittilan ym. (2006) toimittamassa raportissa kerrotaan, että 

viestintäalalla ja -ammateissa koulutustarpeiden ennakointi sen mukaan, että koulutus 

suuntautuu tietyille ammattialoille ja tiettyihin ammatteihin, on ollut viestintäalalla 

haastavaa.  

 

Teknologian kehitys on asettanut viestinnän alan ammateille muutostarpeita. Niitä myös 

katoaa viestintätekniikan nopean kehityksen takia. Haasteellista on myös teknologian 

kehityksen ennustamattomuus. Alalla tapahtuu muutoksia koko ajan, ja tulevaisuuden 

kuvassa viestintäalan koulutus ei useinkaan johda suoraan yksittäisiin tiettyihin 

ammatteihin. Tulevaisuuden näkymänä on myös viestintäammattilaisten sijoittuminen 

muille kuin viestintätoimialalle, ja usein he myös tekevät viestinnän alan työtä, jotka ei 

kuitenkaan ole ehkä tilastollisesti luokiteltu viestintäammateiksi. (Raittila ym. 2006: 

20–21) 

 

Viestinnän alan koulutus voisi hyötyä tutkimuksen tuloksista, jos tulokset pystyvät 

kuvailemaan alan representaatioita ja korkeakoulujen ja ammattikorkeakoulujen 



13 

 

uramahdollisuuksien ja tavoitteiden painotuksia. Näin viestinnän oppilaitokset voisivat 

pohtia oman oppilaitoksensa tarjoaman koulutuksen kuvauksen vetovoimaisuutta 

esimerkiksi työmarkkinoilla. Kuurila (2014: 16–17) määrittelee vetovoimaisuuden 

termiksi, jolla kuvaillaan, missä suhteessa koulutukseen on hakijoita verrattuna 

aloituspaikkoihin. Vetovoima vaikuttaa opiskelijavalintaan. Vetovoimaisimmille 

koulutusaloille opiskelijat voidaan valita suuresta hakijamäärästä opiskelijoiden 

asettaessa yleensä vetovoimaisimman alan ensisijaiseksi hakutoiveekseen. Tällaiset 

opiskelijat ovat motivoituneita, ja näillä aloilla on matala keskeyttämisaste. (Kuurila 

2014: 16–17) 

 

Uramahdollisuuksien ja tavoitteiden tarkasteleminen tästä aineistosta on perusteltua 

myös siksi, että Opintopolkua ylläpitää Opetushallitus. Se on valtion virasto, joka vastaa 

koulutuksen kehittämisestä Suomessa. Opetushallitus laatii muun muassa eri 

kouluasteiden opetussuunnitelmat, ammatillisten tutkintojen ja näyttötutkintojen sisällöt 

perusteineen sekä kehittää koulutusta. Opetushallitus toimii Opetus- ja 

kulttuuriministeriön alaisuudessa. (Opetushallitus). 

 

 

1.3 Tutkimusmenetelmät 

 

Kuvailevissa tutkimuksissa, kuten tässä tutkimuksessa, esitetään tutkittavasta ilmiöstä 

tutkimuksen kannalta kiintoisia piirteitä (Tuomi 2007: 126). Nämä kuvailut voivat olla 

joko määrällisiä tai laadullisia tai niiden yhdistelmiä. Tässä tutkimuksessa analysoin 

aineistoa laadullisella sisällönanalyysilla, jonka avulla kuvailen aineistosta nousevia 

ominaisuuksia sekä diskurssianalyysilla, jolla selvitän uramahdollisuus- ja 

tavoitekuvausten mahdollisesti arvottuneita puhetapoja. Molemmat menetelmät voidaan 

lukea laadullisen tutkimuksen piiriin. 

 

Masonin (1996) mukaan laadullisen tutkimuksen aineisto pitäisi kerätä systemaattisesti 

ja tarkasti ottaen kuitenkin huomioon joustavuuden ja tilannesidonnaisuuden. Tutkija on 



14 

 

laadullisessa tutkimuksessa tärkeässä osassa, ja hänen olisi hyvä jatkuvasti arvioida 

valintojaan ja miettiä omien tulkintojen antamaa merkitystä tutkimukselle.   

 

Kuvauksilta ei voi vaatia objektiivisuutta eikä erityistä kattavuutta, sillä kuvaus on aina 

tulkinnanvarainen. Tulokset olisi silti hyvä olla yleistettävissä. Tutkijan tulisi olla 

tietoinen tutkimukseen vaikuttavista asioista, kuten tutkijan omista kokemuksista, 

arvoista ja poliittisista mielipiteistä, jolloin tutkimus on eettinen ja poliittisesti korrekti. 

(Mason 1996) 

 

Laadullinen tutkimus pyrkii ymmärtämään tutkittavaa kohdetta, sen monimuotoisuutta, 

yksityiskohtia ja kontekstia. Se ei varsinaisesti pyri poistamaan virheitä tai 

virhetekijöitä, vaan laadullinen tutkimus yrittää kuvata tutkimuksen kohteensa 

mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, mikä on sen vahvuus. Laadullisella tutkimuksella 

ei tarvitse sulkea pois tilastollisia kuvauksia, mutta niiden tehtävä on ainoastaan tukea 

tutkimusta. (Mason 1996) 

 

Aloitan tutkimuksen etsimällä uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksista 

sisällönanalyysilla viittauksia viestinnän alan kvalifikaatioihin. Luokitelluista 

viittauksista voi yhdistellä kokonaistulkintoja. Sisällönanalyysissa voi kadota tärkeitä 

asioita rivien väliin. Tämän vuoksi käytän analyyttista diskurssianalyysia, jolla selvitän, 

millaisia representaatioita kuvauksista voi löytyä. Tutkimuksen diskurssianalyysiosassa 

analysoin kahdeksaa aineistosta löytämääni viestinnän alan koulutukseen liittyvää 

diskurssiryhmää. 

 

1.3.1 Laadullinen sisällönanalyysi 

 

Sisällönanalyysilla on perinteisesti määrällisen eli kvantitatiivisen tutkimusmenetelmän 

kaiku, mutta nykyään sitä käytetään enemmänkin laadulliseen eli kvalitatiiviseen 

tutkimukseen tai näiden yhdistelmään. Tuomen & Sarajärven (2009: 91) mielestä 

sisällönanalyysi ei ole perinteisessä mielessä yksittäinen tutkimusmetodi, vaan 



15 

 

oikeastaan teoreettinen viitekehys, joka antaa tutkimukselle raamit, joka kattaa koko 

tutkimuksen käsittelyn. Tässä tutkimuksessa sisällönanalyysi on aineistolähtöistä 

tekstianalyysia, sillä tarkastelun kohteena olevat aineistot ovat tekstimuotoisia tai 

sellaisiksi muutettuja. 

 

Sisällönanalyysin voi määritellä menetelmäksi, joka systemaattisesti ja objektiivisesti 

luo aineiston sisällöstä yhteenvedon. Yhteenveto tehdään kvalitatiivisin perustein, eikä 

sisällönanalyysi tyydy pelkkään raportointiin. Tutkittavasta aiheesta on tarkoitus tuottaa 

tiivistetty, sanallinen ja mahdollisimman selkeästi esitetty kuvaus. (Neuendorf 2002: 1, 

15, 49; Tuomi & Sarajärvi 2012: 91)  

 

Kankkunen ja Vehviläinen-Julkunen (2009: 135) jakavat sisällönanalyyttisen 

tutkimuksen ilmisisältöihin ja piilosisältöihin. Useinkaan sisällönanalyysi ei sisällä 

aineistojen sisältöjen suhteen ilmisisältöjä enempää, eikä syvällisempiä tulkintoja ole 

tarpeen luoda. Tutkijan tulee valita, kuinka hän suhtautuu aineistoon: onko aineisto 

tietoa todellisuudesta vai jäikö rivien väliin informaatiota, jota tutkija pyrkii 

eksplikoimaan. 

 

Franzosi (2007) jakaa sisällönanalyysin teorialähtöiseen ja aineistolähtöiseen 

tutkimustapaan. Teorialähtöisen tutkimuksen tulokset voidaan esittää myös 

tilastollisesti, eli määrällisesti, kun taas aineistolähtöisen tutkimustavan tulokset 

esitetään usein sanallisina käsitteinä. Määrällinen, numeroina esitettävä tieto 

tyypitellään, ja laadullisella analyysilla tuotetaan kielellisiä luokkia. Sisällönanalyysia 

voi tehdä hyvin erilaisilla tavoilla, ja sen tähden on ollut aiheellista erottaa semanttisesti 

laadullinen ja määrällinen sisällönanalyysi toisistaan.  

 

Tutkimuskysymykset ja -tehtävät ovat aineistolähtöisen tutkimuksen ohjaajia. 

Kategorioita hahmotellaan aineiston pohjalta ja aineistoa on pyrkimys käsitellä 

objektiivisesti ilman valmiita johtolankoja. Voidaan kuitenkin kritisoida sitä, onko 

puhdasta aineistolähtöisyyttä olemassa, sillä tutkijan omat valinnat ja tulkinnat 



16 

 

aineistosta vaikuttavat tutkimukseen. Tutkija ja aineisto ovat laadullisessa 

sisällönanalyysissa vuorovaikutuksessa keskenään. (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 

2010: 9-29)  

 

Laadullinen sisällönanalyysi etenee eritellen ja tiivistäen aineistoa sekä etsien sisällöstä 

yhtäläisyyksiä ja eroja. (Tuomi & Sarajärvi 2009: 105–110). Aineisto pyritään 

erittelemään tiiviisti ja selkeästi ilman, että aineiston sisältämä informaatio muuttuu 

(Eskola & Suoranta 2008, 137 ). Aineiston tiivistämiseen kuuluu pelkistäminen eli 

redusointi, joka tiivistää aineiston tutkimusongelman kannalta oleellisiin kysymyksiin 

karsimalla kaikki epäolennainen. Samalla aineistoa voidaan pilkkoa pienempiin osiin. 

Analysoitavaksi yksiköiksi voidaan valita yksittäisiä sanoja, ilmaisuja tai lauseita. 

Tiivistämiseen kuuluu myös ryhmittely eli klusterointi, jossa analyysiyksiköt erotellaan 

samankaltaisuuksien tai eroavaisuuksien mukaan ja näille luokille annetaan kuvailevat 

nimet, jotka kuvaavat luokan sisällöllisiä käsitteitä. Tutkimuskohteen esittäminen 

johdonmukaisesti ja selkeästi sekä aineiston tiivistäminen on klusteroinnin tarkoitus. 

Abstrahoinnilla pyritään luomaan aineistosta teoreettisia yleistyksiä. (Tuomi & 

Sarajärvi 2009: 105–112). 

 

1.3.2 Diskurssianalyysi 

 

Tutkimuksiin, joilla halutaan selvittää jonkin asian käsitteellistämistä, luomista tai 

määrittelemistä kielen avulla, sopii menetelmäksi diskurssianalyysi. Sosiokulttuurin, eli 

ihminen yhteisön jäsenenä, mukaan kulttuurilla on suuri vaikutus ihmisen psyykkiseen 

kehitykseen ja identiteettiin. Yhteisöllä on suurin vaikutus ihmisen kehityksessä. 

Diskurssianalyysi selvittää diskurssien ja sosiokulttuuristen käytäntöjen välisiä 

yhteyksiä. (Fairclough 1997: 29) Laajemmat yhteiskunnalliset yhteydet voivat avautua, 

kun diskurssianalyysin avulla päästään tekstin takana oleviin merkityksiin käsiksi, jotka 

tässä tutkimuksessa ovat viestinnän alan koulutusta kuvaavia arvoja.  

 



17 

 

Tutkimuksessani diskurssi ymmärretään korkeakoulujen viestinnän sisällöntuottajien 

tapana ja haluna kertoa viestinnän alasta ja sen koulutuksesta. Erilaiset puhetavat 

rakentavat tietynlaista kuvaa alasta ja mahdollisuuksista hyvään työuraan.  

 

Inhimillistä todellisuutta esitetään eli representoidaan erityisellä tavalla, diskurssilla. 

Diskurssi voi olla esimerkiksi tapa puhua, jokin kielen käyttöön liittyvä alue, tai 

vaikkapa erityinen tapa kirjoittaa, kuten puheenparsi tai tapa puhua. Diskursseilla 

esitetään oletuksia, jotka ovat niille ominaisia. Nämä oletukset näyttäytyvät lausumina. 

Erilaiset puhetavat jakavat maailman merkityksellisiin osiin eri tavoin ja 

merkityksellistäminen luo diskursseja. (Lehtonen 1998: 32, 69). 

 

Diskurssianalyysin voi jakaa kriittiseen ja analyyttiseen analyysiin. Kriittisen 

diskurssianalyysin avulla pyritään kuvaamaan yhteiskuntaa ja sen suhteita, esimerkiksi 

vallan käyttöä. Sen sijaan analyyttinen diskurssianalyysi antaa aineiston tulla kuulluksi 

ilman ennakko-oletuksia. (Eskola & Suoranta 1998: 203; Jokinen & Juhila 1999: 85–

87) Tässä tutkimuksessa käytän menetelmää, joka on lähempänä analyyttista kuin 

kriittistä diskurssianalyysia, sillä tutkimukseni on aineistolähtöinen ja yritän olla 

aineistoa kohtaan mahdollisimman avoin.  

 

Taustatiedot ja tutkijan oman kulttuuri vaikuttaa diskurssianalyysin tekoon, ja nämä 

muodostavat myös ennakkokäsityksiä ja oletuksia tutkittavasta asiasta. Näin ollen 

myöskään oma analyysini ei ole täysin puhtaasti aineistolähtöistä (vrt. Valtonen 1998: 

100).  Vaikka olisi valinnut tutkimukseensa analyyttisen näkökulman, ei se estä täysin 

käyttämästä kriittisen diskurssianalyysin käsitteistöä (vrt. Jokinen & Juhila 1999: 86). 

 

 

 

 

 

 



18 

 

2 TUTKIMUKSEN KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ 

 

Työuran tai opintojensa suuntaa miettivä yrittää suunnistaa omien toiveidensa, 

työelämän vaatimusten ja olemassa olevan koulutustarjonnan ristiaallokossa. Monelle 

urasuunnittelu on vaikeaa, eivätkä kaikki ole tietoisia erilaisista 

koulutusmahdollisuuksista. Tietoinen urasuunnittelu on harvinaista, ja koulutusalan 

valinta voi olla sattumaa, tai valintaan vaikuttavat monet erilaiset tekijät yhteensä. 

Koulutuskuvauksissa kerrotaan usein, minkälaista ammatillista osaamista koulutuksella 

voi hankkia. Näitä työelämässä tarvittavia valmiuksia voidaan tarkastella kvalifikaation 

käsitteen kautta. Se, minkälaista kuvaa koulutusala työelämän vaatimusten 

vastaavuudesta ja yleisistä uramahdollisuuksista antaa, tarkastellaan representaation 

käsitteellä.  Käyn tässä luvussa läpi näitä tutkimuksen kannalta keskeisiä käsitteitä ja 

selvitän, kuinka niitä käytetään tässä tutkimuksessa. 

 

 

2.1 Tiedonhaku verkkoympäristössä 

 

Internet on nykyaikaisen tiedonhaun tärkein väline. Se on myös koulutus- ja 

ammattitietoa etsiessä ajantasaisin tiedonhankkimiskanava. (Vuorinen 2006: 7.) 

Painetut tietolähteet voivat vanhentua varsinkin yksityiskohdiltaan hetkessä, ja niiden 

saatavuus voi olla kyseenalaista. Internetiin ladatun tiedon päivittäminen on nopeaa ja 

vaivatonta.  

 

Meriläinen, Puhakka ja Sinkkonen (2015) selvittivät lomakekyselyllä 9.-luokkalaisten 

peruskoululaisten ja lukiolaisten valmiuksia löytää koulutuksiin, ammatteihin ja 

työelämään liittyvää tietoa internetistä. Suurin osa koki löytävänsä tiedon melko tai 

erittäin helposti ja yli puolet oli sitä mieltä, että ymmärtävät tiedon aina. Tiedon 

nopeaan saatavuuteen liittyy usein myös nopeat päätökset. (Meriläinen ym. 2015.) 

Tämä saattaa olla internetin yksi haaste tiedonhaun kanavana. Kuinka harkittuja ja 



19 

 

loppuun asti mietittyjä päätöksiä esimerkiksi opiskelemaan hakevat nuoret pystyvät 

tekemään? Liittyykö nopea päätöksenteko opintojen keskeyttämiseen ja alan vaihtoon? 

 

Opintopolku.fi-sivusto on tyypillinen internetin tiedonhaun väline, jonka tarkoituksena 

on tarjota tiedonhakijalle, esimerkiksi opiskelemaan hakevalle, heidän vanhemmilleen 

tai opintojen ohjaajalle, kattava ja kokonaisvaltainen käsitys suomalaisesta 

koulutustarjonnasta. Opintopolkua voi pitää luotettavana tiedonlähteenä, sillä sivustoa 

ylläpitää Opetushallitus, joka on koulutuksen ylimpiä viranomaistahoja. Opintopolun 

voi ajatella olevan myös valtion kansalaisilleen tarjoama palvelu, jolloin voi esittää 

kysymyksiä valtion mahdollisesta halusta ohjailla sivuston kautta kansalaisten arvoja 

koulutuksia tai ylipäätään kouluttautumista kohtaan. Toisaalta, vaikka sivustoa ylläpitää 

Opetushallitus, oppilaitokset ovat itse vastuussa koulutuksiensa päivittämisestä, 

sisällöstä ja tietojen oikeellisuudesta. Näin ollen oppilaitokset luovat kuvaa 

koulutuksistaan ja arvottavat oppilaitostaan sanallisin keinoin.  

 

Vuorovaikutuksellista viestintää voidaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. 

Viestinnässä mukana ovat aina viestin lähettäjä ja vastaanottaja. Kuviossa 1 on 

hahmoteltu tämän tutkimuksen aineistoon liittyvä lähettäjä ja vastaanottaja sekä välissä 

oleva viestintäkanava. 

 

 

 

 

 

Kuvio 1. Tutkimuksen viestin lähettäjä, vastaanottaja ja viestintäväline 

 

Tämä tutkimus tarkastelee aineistoa enimmäkseen vastaanottajan näkökulmasta. 

Minkälaisena Opintopolun koulutuskuvaukset näyttäytyvät vastaanottajalle? 

Tutkimuksessa sivutaan myös lähettäjän, eli Opintopolkuun sisältöä luovien 

oppilaitosten, tarkoitusperiä. Seuraavaksi avaan kvalifikaation käsitettä. 

Lähettäjä: 

Opetushallitus 

Portaali: 

Opintopolku 
Vastaanottaja: 

Tiedonhakija 



20 

 

 

2.2 Kvalifikaatio ja työelämän vaatimukset 

 

Työelämän vaatimukset ja koulutuksen antama pätevyys ohjaavat työuraa suunnittelevia 

sekä opiskelemaan hakevia. Osaamista määritellään ammattitaidon käsitteen kautta, 

jolloin sitä tarkastellaan työn vaatimuksina, työntekijän osaamisena tai 

pätevyysvaatimuksina. (Haataja ym. 2014: 22)  

 

Hanhinen (2010: 90) kirjoittaa kvalifikaatioiden, kompetenssin ja ammattitaidon 

suhteesta seuraavasti:   

Ammattitaidossa tai ammatillisessa osaamisessa aktualisoituvat sekä yksilö- 

että työnäkökulma, jolloin painopiste yksilönäkökulmasta kohdistuu 

kompetenssiin eli työntekijän kykyihin ja valmiuksiin ja työnäkökulmasta 

kvalifikaatioon eli työstä määrittyviin vaatimuksiin. Tavoitteellisen toiminnan 

tuloksena syntyy työn oikein tekeminen, onnistuminen eli ammatillinen 

osaaminen tai ammattitaito. Ammatillinen osaaminen on holistinen 

kokonaisuus sisältäen kvalifikaatiot ja kompetenssin sekä kontekstin, jossa 

työtä tehdään.   

 

Työelämäosaamisen keskeisimmät käsitteet ovat kvalifikaatio ja kompetenssi. 

Kvalifikaation ja kompetenssin käsitteet ovat lähellä toisiaan ja toisinaan niiden 

merkityssisällöissä on päällekkäisyyksiä tai merkitykset ovat ristiriitaisia. Pelttari (1997: 

45) toteaa, että näiden termien määrittelemisen vaikeuteen liittyy erot alkuperässä sekä 

sekava käyttö: termejä voidaan käyttää toistensa synonyymeinä tai monenlaisessa 

merkityksessä.  Yleisemmin epäselvyyttä käsitteiden välillä aiheuttaa se, ettei tiedetä tai 

osata määritellä, onko kvalifikaatio (tai kompetenssi) yksilön ominaisuus vai 

työtehtävän vaatimus. Tässä tutkimuksessa kvalifikaatio mielletään työelämän 

asettamaksi vaatimukseksi.  

 

Kvalifikaatiolla on jo sanakirjamääritelmien pohjalta laaja merkityssisältö: 

Suomenkielinen sanakirja määrittelee kvalifikaation laadun määritykseksi, 

sopivuudeksi, soveliaisuudeksi, edellytykseksi ja kelpoisuusehdoksi. (MOT 



21 

 

Kielitoimiston sanakirja 2.0 2007b s.v. kvalifikaatio) Englanninkielinen termi 

qualification käännetään suomeksi tutkinnoksi, loppututkinnoksi, pätevöitymiseksi, 

edellytykseksi, ja pätevyydeksi. Kvalifikaatio voidaan liittää yksilön ominaisuudeksi 

(ks. esim. Takala 1983: 10) tai se voi olla vaatimus, jonka työelämä määrittelee (ks. 

esim. Kivinen 1994: 19). Koulutuksellisesta loppututkinnosta voidaan käyttää myös 

termiä kvalifikaatio. 

   

Hanhinen (2010: 82–86) on laatinut kasvatustieteen alan väitöstutkimuksessaan, joka 

käsittelee työelämäosaamista, kvalifikaatioiden luokitusjärjestelmän. Luokituksessa 

kvalifikaation käsitteen ominaiset ja toistuvat piirteet on jaettu kuuteen ryhmään 

seuraavasti: 

 

1) työntekijöiltä edellytettävät, ammatista tai työorganisaatiosta johdetut 

suoritus-, pätevyys- tai ammattitaitovaatimukset tai -tarpeet 

 

2) yksilön valmiuksien ja työn vaatimuksen välinen suhde 

 

3) dynaamisuus ja muuttuvuus 

 

4) koulutuksen ja työn välinen yhteys 

 

5) erityisesti työmarkkinoilla laatua ilmentävät muodolliset todistukset, 

tutkinnot ja oppiarvot  

 

6) useat erilaiset luokittelut.  
 

 

Hanhisen (2010: 82–86) ryhmittelyllä havainnollistetaan sitä erilaisten lähtökohtien 

määrää, josta kvalifikaatioita on mahdollista tarkastella. Tämä tutkimus painottaa 

erityisesti ryhmiä 1, 2 ja 4, koska tässä tutkimuksessa olen kiinnostunut siitä, mitä työn 

vaatimia kvalifikaatioita löydän uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksista ja minkälaista 

koulutuksen ja työn välistä yhteyttä niistä on löydettävissä. 

 



22 

 

Isohella on Vaasan yliopistolle vuonna 2011 tekemässään lisensiaatintyössä luokitellut 

työelämässä tarvittavat laaja-alaiset valmiudet neljään kategoriaan, joita hän kutsuu 

yleisiksi kvalifikaatioiksi (ks. Kuvio 2.). Laaja-alaisia työelämävalmiuksia voidaan 

kutsua myös taidoiksi, jotka tarvitaan välttämättömästi useimmissa töissä (Ruohotie 

2004) tai taidoiksi tai valmiuksiksi, joita tarvitaan alalla kuin alalla (Metsämuuronen 

1999: 142). Isohella (2011) on yleisiä kvalifikaatiokategorioita jäsennellessään 

kiinnittänyt erityistä huomioita siihen, että haluaa kategorioiden vastaavan nimenomaan 

korkeakoulutuksen vaatimuksiin. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kuvio 2. Yleiset kvalifikaatiot (Isohella 2011: 71) 

 

 

Analyyttis-menetelmällisiä kvalifikaatioita ovat analyysien ja synteesien tekokyky, 

johdonmukaisuuden ajattelukyky, uusien ideoiden tuottamiskyky, 

ongelmanratkaisutaidot, taito hallita menetelmät sekä käytäntöön soveltamisen 

osaamiskyky. Itsenäisen toiminnan kvalifikaatiot saavat lähtökohtansa on yksilön 

omasta toiminnasta. Näihin toimintatapoihin kuuluu suunnitelmien teko kyky ja 

itsenäisen työskentelyn kyky sekä yksilön henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviä, 

kuten uusiin tilanteisiin sopeutumiskyky, halu menestyä, ja kyky tehdä päätöksiä. 

Kriittisyys ja itsekriittisyys, elinikäinen oppiminen sekä taito suunnitella ja hallita aikaa 

kuuluvat itsenäisen toiminnan kvalifikaatioihin. (Isohella 2011: 71,73). 

Viestinnälliset ja välineelliset 

kvalifikaatiot 

Yleiset kvalifikaatiot 

Itsenäisen toiminnan 

kvalifikaatiot 

Yhteistoiminnalliset 

kvalifikaatiot 

Analyyttis-menetelmälliset 

kvalifikaatiot 



23 

 

 

Viestinnällisten ja välineellisten kvalifikaatioiden ytimessä on kielitaito, niin vieraiden 

kielten kuin äidinkielenkin taito suullisesti ja kirjallisesti. Tähän kategoriaan kuuluu 

myös taito arvioida ja antaa palautetta sekä erityisesti tieto- ja viestintätekniset taidot.  

Yhteistoiminnallisten kvalifikaatioiden ominainen tunnuspiirre on yksilön kvalifikaatio 

osana suurempaa kokonaisuutta, esimerkiksi projektia, tiimiä, liiketoimintaa tai 

kansainvälistä yhteisöä.  Tälle kategorialle on ominaista työnantajan näkökulma, sillä 

kvalifikaatiot liittyvät muun muassa liiketoiminnalliseen ajatteluun ja toimintaan sekä 

projektinhallintataitoihin. Ryhmätyöskentely- ja vuorovaikutustaidot ovat myös 

yhteistoiminnallisten kvalifikaatioiden kategoriaan kuuluvia. Viestinnän alan 

osaamistarpeita eli kvalifikaatioita työnantajien näkökulmasta käyn läpi luvussa 3. 

(Isohella 2011: 74–76). 

  

Seuraavassa kuviossa (ks. Kuvio 3) on esitetty kvalifikaation, kompetenssin ja 

ammattitaidon väliset suhteet Pelttarin (1997: 45) mukaan.  

 

 

 

 

        

 

Kuvio 3. Kvalifikaation, kompetenssin ja ammattitaidon väliset suhteet Pelttarin (1997: 

45) mukaan.  

 

 

Kvalifikaatiot eli ammatilliset osaamisvaatimukset määrittää työelämä. Kompetenssit 

eli työntekijän tai työyhteisön valmiudet työn tekemiseen yrittävät vastata työelämän 

kvalifikaatiovaatimuksiin. Kun kompetenssit vastaavat kvalifikaatioita, syntyy 

ammattitaito. Kuvio paikallistaa kvalifikaatioiden olevan yksi ammattitaitoon liittyvistä 

TYÖNTEKIJÄ 

Kompetenssi 

Työntekijän kyvyt 

ja valmiudet 

AMMATTITAITO 

Työelämässä todentuva 

osaaminen 

TYÖELÄMÄ 

Kvalifikaatio 

Työn 

osaamisvaatimukset 



24 

 

osa-alueista, mutta ei se, eikä muukaan osa-alue yksin, luo kokonaisvaltaista 

ammattitaitoa. 

 

 

2.3 Representaatiot todellisuuden rakentajina 

 

Meillä jokaisella on oma käsityksemme todellisuudesta ja siitä, kuinka todellisuus 

syntyy; onko se olemassa sellaisena ilmiöiden maailmana, johon emme voi vaikuttaa 

vai voimmeko itse rakentaa todellisuutta antamalla ilmiöille erilaisia merkityksiä. Tässä 

tutkimuksessa todellisuus ymmärretään merkityksellistämisen kautta rakennettuna 

maailmana. Erityisesti kielenkäytössä rakennetaan sosiaalisen todellisuutta. Bergerin ja 

Luckmannin vuonna 1966 julkaisemaa teosta The Social Construction of Reality 

(Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen) pidetään sosiaalisen konstruktionismin 

perustana. Sosiaalinen konstruktionismi on kiinnostunut siitä, kuinka sosiaalinen eli 

yhteisöllinen todellisuus ja merkitykset rakentuvat (Burr 1995: 10).  

 

Sosiaalisen konstruktionismi mukaisesti tieto syntyy sosiaalisissa prosesseissa, joten 

oikeana niin kutsuttuna totuutena pidetään sitä, mikä muodostuu ja tunnustetaan 

ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, eikä se minkä voitaisiin olettaa vastaavan oikeaa 

todellisuutta (Burr 1995: 5). Sosiaalisen konstruktionismin näkemyksen mukaan 

todellisuus rakentuu oman jokaisen oman itsensä kautta, kokemiemme asioiden ja 

omien tekemisiemme kautta. Asioiden kokeminen ja toimiminen toisten ihmisten 

kanssa rakentaa myös todellisuutta. Tällaista todellisuuden rakentumista kutsutaan 

intersubjektiiviseksi todellisuuden rakentumiseksi. Tämä on luonnollista, koska jaamme 

jokapäiväisen elämämme muiden kanssa. Kokemukset poikkeavat jossain määrin aina 

vähän, mutta juuri nämä erilaiset kokemukset, jotka jaamme vuorovaikutuksessa toisten 

kokijoiden kesken, rakentaa todellisuutta. (Berger & Luckmann 1994: 33–34.)  

 

Konstruktionismi on myös diskurssianalyysin perusajatuksia. Diskurssianalyysin 

perustermi on diskurssi. Diskurssin käsite voidaan määritellä eri tavoin riippuen 



25 

 

tieteenalasta ja näkemyskannoista. Esimerkiksi feministinen tutkimus käsittää 

diskurssin erityisesti todellisuuden sosiaalisena rakennelmana. Sen tiedon muoto pitää 

sisällään identiteetti- ja valtasuhdemerkityksiä. Kielitiede pitää diskurssia esittävänä, 

toiminnan käsitteenä. Tutkitaan sitä, mitä diskurssi pyrkii saamaan aikaan. Keskiössä 

ovat ihmisten diskurssin vuorovaikutus sosiaalisissa tilanteissa. (Burr 1995: 47; 

Fairclough 1997: 32.)  

 

Diskurssin avulla voidaan rakentaa sosiaalisia käytänteitä, jolloin ne saavat tietynlaisia 

merkityksiä. (Fairclough 1997: 101). Lajityyppi eli genre ei Faircloughin mukaan 

(Emt.) määritä diskursseja, vaan ne voivat esiintyä erialaisissa genreissä. Burrin (1995: 

47–50, 72) käsitys diskurssin tavasta luoda kuva esimerkiksi tapahtumasta tai ilmiöstä, 

on lähempänä tämän tutkimuksen ajatusta diskurssista. Ajatuksena on valita 

useammasta esimerkiksi tutkimusaineiston diskurssista osuvimmat, ja sitä kautta 

hahmottaa eri diskurssien kautta tuotettua representaationaalista, rakennettua kuvaa 

asiasta. 

 

Myös tässä tutkimuksessa diskurssianalyysin kohteena ovat kielelliset prosessit, joiden 

kautta hahmotamme todellisuutta. Kielenkäyttötilanteissa saa aina tilaisuuden valita, 

millaisella diskurssilla haluaa asiasta kuvan muodostaa. Samalla diskurssilla voi puhua 

eri aiheista, koska kyse on siitä, rakentavatko diskurssit tietystä asiasta samanlaisen 

kuvan. Tähän ei tarvita ainoastaan vaikka samoja sanoja, koska sanoja voidaan käyttää 

aivan eri diskurssin tuottamiseen. Kyse on samanlaisen kuvan, näkemyksen 

tuottamisesta maailmasta. Se, että puhumme samasta asiasta, ei välttämättä tuota samaa 

diskurssia. Erilaisia diskursseja tuottamalla voidaan ottaa erilainen katsantokanta 

kyseessä olevaan asiaan. (Burr 1995: 47–50, 72) Tämän tutkimuksen keskiössä olevat 

viestinnän alan representaatiot rakentavat myös käsitystämme viestinnän alasta koko 

ajan uudelleen.  

 

Suomennettuna representaation käsite tarkoittaa joko uudelleen esittämistä tai 

edustamista. Viestinnän näkökulmasta tarkastelussa on usein representaation uudelleen 



26 

 

esittämisen näkökulma. Uudelleen esittäminen tehdään joko tekstin, kuvan tai puheen 

kautta. Myös näiden yhdistelmää voidaan käyttää. (Väliverronen 1998: 19) 

Kaksijakoisuus, esittäminen ja edustaminen, on siis osa representaation käsitettä.  

 

Representaatioita tutkiessaan tutkijan täytyy päättää, miten hän representaatioihin 

suhtautuu; ovatko ne todellisuuden heijastumia vai rakentavatko ne todellisuutta. 

Tutkijan suhtautuessa representaatioihin todellisuuden heijastumina tulee hän 

pohtineeksi aineiston vastaavuutta todellisuuteen. Jos representaatio mielletään 

todellisuuden rakentajaksi, pohditaan, millaista todellisuutta aineisto rakentaa ja millä 

keinoin. (Seppänen 2005: 78) Tässä tutkimuksessa ajattelen representaatioiden 

rakentavan todellisuutta ja tutkimustavoitteeni, jossa tarkastelen, millaista kuvaa 

viestinnän alasta uramahdollisuus- ja tavoitekuvausten perusteella luodaan, sopii tähän 

representaatioiden suhtautumistapaan. 

 

Ridell, Väliaho ja Sihvonen (2006: 136) toteavat toimittamassaan teoksessa Mediaa 

käsittämässä representaatiosta seuraavaa:  

 

Representaatio on kielessä ja kielellä toimiva merkityksellistämisen väline, 

joka sitoo yhteen objektit, kielelliset esitykset ja merkitykset, ja johon liittyviin 

käytänteisiin kuuluu ilmiöiden yksilöinnin, yhdistelyn, tulkinnan ja 

uudelleentuottamisen kaltaisia tehtäviä. Representaatiot rajaavat, muokkaavat, 

rakenteistavat ja määrittävät niitä objekteja, joihin ne viittaavat.  

 

Näin ollen representaatioiden analyysi edellyttää aina paitsi pohdintaa vallasta ja 

ideologiasta myös esitystapojen kytkemistä kulttuurisiin kehyksiin. Kulttuuriset 

kehykset ja konventiot, eli käytänteet, jäsentävät merkityksellistämisen prosesseja 

(Ridell ym. 2006: 136).  Tämäkin tutkimus on sidoksissa niihin kulttuurisiin raameihin, 

jotka määrittävät tutkijan osallisuutta ja tulkintaa. Myös itse tutkimuskohde, viestinnän 

koulutuskuvaukset, on jo lähtökohtaisesti kiinni yhteiskunnassa vallitsevassa tavassa 

arvottaa koulutusta, työtä ja menestystä. Nämä arvot ja asenteet sisältyvät 

tutkimusaineistoon, ja tutkijan on oltava tietoinen niiden olemassaolosta. 



27 

 

Pynnönen (2013) tiivistää representoimiseen liittyvän ehtoja ja seurauksia. Toiminta 

vaikuttaa ihmisten asemaan ja siihen liittyy vallan kysymyksiä: mitä näytetään ja mitä 

ei. Diskurssitutkimuksen tekee mielenkiintoiseksi valinta ja valitsemattomuus. 

Diskursseilla voidaan nostaa esiin tiettyjä näkökulmia ja häivyttää toisia. (Pynnönen 

2013.) 

 

Tässä tutkimuksessa on tarkoitus kuvailla, mitä koulutusohjelmien uramahdollisuus- ja 

tavoitekuvaukset kertovat opintojaan suunnittelevalle. Kuvaamiseen liittyy ilmiöiden 

kuvaileminen: minkälaisia erilaisia luokkia ja ryhmiä, kuten substantiiveja, adjektiiveja, 

adverbeja, lausekkeita, lauseita ja metaforia kuvailussa käytetään. Näillä keinoilla 

voidaan pyrkiä ohjamaan diskurssin lukijoita jäsentämään ja rakentamaan maailmaa 

tietyllä tavalla ja kuvailla asioita eri painotuksin. (Pietikäinen & Mäntynen 2009: 72) 

 

Pynnönen (2013) puhuu representationaalisesta kuvausvoimasta, johon liittyy 

diskurssien kuvauskyky. Representationaalinen kuvausvoima kertoo diskurssin 

esityskyvystä, ihmisten ja tapahtumien esittämisestä ”totena” tai ”tapahtuneena”. 

Diskurssit myös kuvaavat syy-seuraussuhteita ja arvottavat asioita. Tutkimukseni 

yhtenä tavoitteena on aineiston representaatioiden tarkastelemisen avulla pohtia, 

arvottavatko viestinnän alan korkeakoulut ja ammattikorkeakoulut koulutuksiaan jollain 

tietyllä diskurssin tavalla. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



28 

 

3 VIESTINNÄN ALAN ERITYISPIIRTEET 

 

Communicare on viestintä latinaksi ja tarkoittaa ”tehdä yhdessä”. Viestinnän 

perusajatus kuvastaa viestinnän yhteisöllisyyttä ja informaationvaihtoa. Communicaren 

voidaan ajatella sisältävän ajatuksen sisällöntuotannosta, ihmiseltä ihmiselle. 

Inhimillinen tekeminen ja vuorovaikutus tarvitsevat ihmisten välistä viestintää, 

kommunikaatiota. Ihmisillä on myös kyky jäsentää käsitteitä ja puhua, vaihtaa 

kokemuksia ja tietoa. (Juholin 2009)  

 

Tässä tutkimuksessa tarkastelun alla on korkeakoulutuksen viestinnän ala. Riippumatta 

koulutuksen tasoasteesta tai erikoisalasta kulkee viestinnän perusajatus kaikessa 

mukana: viestimme informaation jakajina ja tuottajina, vastaanottajina, etsijöinä, 

tulkitsijoina ja muokkaajina (Juholin 2009). 

 

 

3.1 Viestinnän ala 

 

Viestinnän alaa voi määritellä usealla tavalla näkökulmasta riippuen. Yleisemmin 

mieleen tulevat perinteinen joukkoviestintä ja modernimpi verkkoviestintä sisältäen 

digitaalisen viestinnän ja uusmedian. Joukkoviestinnällä tarkoitetaan sanoman 

välittämistä teknisin keinoin rajaamattomalle yleisölle, kunta taas verkkoviestintä 

välittää sanomaa enemmän kohdeviestintänä. Digitalisoituminen on edesauttanut 

viestinnän eri lohkojen lähentymistä toisiaan kohti, kun esimerkiksi verkkoviestinnän 

katsotaan kuuluvan enemmän tai vähemmän jokaiseen viestinnän alaan. (Raittila ym. 

2006: 21) 

 

Viestinnän ala pitää sisällään myös sisältöliiketoimintaa, johon kuuluu muun muassa 

tietopalvelutoimintaa ja mobiili- ja verkkopalveluja. Varsinkin mobiili- ja 

verkkopalvelut ovat nousseet keskeisiksi sisältöliiketoiminnassa. Näiden kanssa 

läheisessä suhteessa on tieto- ja viestintätekniikka. Toki mukana viestinnän alassa ovat 

myös painoviestintä, sähköinen radio- ja televisioviestintä, elokuva-, video- ja 



29 

 

musiikkituotanto ja kustannustoiminta. (Raittila ym. 2006) Taulukossa 1 on avattu 

viestintätoimialaa Tilastokeskuksen vuoden 2008 toimialaluokituksen mukaan. 

 

 

Taulukko 1. Viestintätoimiala (= pääluokka Informaatio ja viestintä) Tilastokeskuksen 

toimialaluokituksen pohjalta (2008) 

 

Kustantaminen Kirjojen kustantaminen  

Sanomalehtien kustantaminen 

Aikakauslehtien kustantaminen 

Äänitallenteiden kustantaminen  

Ohjelmistojen kustantaminen 

Painaminen 

Elokuva- ja video-ohjelmatuotanto Elokuvien ja videoiden tuotanto 

Elokuvien levitys ja videoiden 

tukkujakelu  

Elokuvien esittäminen 

Radio- ja televisiotoiminta Radio-ohjelmien tuottaminen ja 

lähettäminen 

Televisio-ohjelmien tuottaminen ja 

lähettäminen 

Televiestintä Langallisen ja langattoman verkon hallinta 

ja palvelut 

Tietopalvelutoiminta Uutistoimistot 

Www-hakuportaalit 

Tiedonkäsittely 

Ohjelmistot ja konsultointi Ohjelmistojen suunnittelu ja 

valmistaminen 

Atk-laitteisto- ja ohjelmistokonsultointi 

 

 

Taulukossa 1 on kuvattu viestinnän alaa perinteisillä, nykyään jo osittain vanhentuneilla 

tai vähentyneillä aloilla, mutta mukana ovat modernimmat televiestintä ja erilaiset 

tietopalvelutoiminnat. Erikoista ja mainitsemisen arvoista varsinkin viestinnän 

koulutuksen näkökulmasta on se, ettei organisaatioviestintä tai markkinointiviestintä 

kuulu Tilastokeskuksen Informaation ja viestinnän pääluokkaan, vaan ne on luokiteltu 

toisin. Organisaatioviestinnän kaltainen toiminta on luokiteltu Ammatillisen, tieteellisen 

ja teknisen toiminnan pääluokkaan ja siellä Suhdetoiminnan ja viestinnän alaluokkaan. 



30 

 

Markkinointiviestintään mukaistettava toiminta on organisaatioviestinnän kanssa 

samassa pääluokassa, mutta Mainostoiminnan ja markkinatutkimuksen alaluokassa. 

Organisaatio- ja markkinointiviestintä ovat kuitenkin vahvasti mukana muun muassa 

Vaasan yliopiston viestinnän koulutuksessa, Aalto-yliopiston Kauppakorkeakoulussa ja 

Kymen ammattikorkeakoulussa. 

 

Viestintäammattilaiset voi toimintojen ulkoistamisen takia tehdä työtä yhä useammin 

yrittäjinä tai yrityksissä, jotka toimivat alihankkijoina, kuin viestintäalan yrityksissä. 

Tämä voi tehdä ammattikuvat hämäriksi ja tilastollisen vertailun aiempaa 

epäluotettavammaksi. Myös tilastojen vertailu voi vaikeutua. Tilastokeskuksenkin 

ammatti- ja toimialaluokitukset kuvannevat heikkenevästi viestinnän alan todellista 

tilaa. (Raittila ym. 2006: 27–28) 

 

Viestintäalalla toimivien yritysten sisällöntuotantoa kuvaa arvoketjumalli, joka 

tarkastelee tuotteen tai palvelun etenemistä ideasta loppukäyttäjälle. Kuviossa 4 on 

jäsennelty yleisin viestinnän sisällöntuotannon arvoketjumalli. 

 

 

 

 

 

 

 

Kuvio 4. Viestinnän sisällöntuotannon arvoketjumalli (Raittila ym. 2006) 

 

Viestintäalan yritykset, jotka toimivat arvoketjussa, ovat aikaisemmin pyrkineet 

Raittilan ym. (2006) mukaan kattamaan mahdollisimman laajasti arvoketjun osa-alueet. 

Tästä esimerkkinä Yleisradio, jonka alaisuudessa on ollut oma televisioteatteri, 

sinfoniaorkesteri, uutis- ja urheilutoimitukset studiot ja jakelutekniikat. Nykyään 

viestintäalan muut toimijat hoitavat ulkoistetusti osan näistä toiminnoista. Lehtien ja 

Tuotanto Paketointi Luova suunnittelu 

Markkinointi Jakelu Vastaanotto 



31 

 

kustantajien luopuessa painolaitoksistaan ja televisioyhtiöiden ostaessa yhä suurenevan 

osan ohjelmistostaan ohjelmatuottajilta on mediatuotannosta kutoutunut erillisistä osista 

rakentunut kokonaisuus. Suurin osa viestinnän ammattilaisista sijoittuu arvoketjun 

sisältöjen tuotannon ja paketoinnin vaiheisiin.  Luova suunnittelu, markkinointi ja 

jakelutyöt kuuluvat myös monien työnkuvaan. Tulevaisuus näyttää viestinnän 

ammattilaisten muihin kohtiin kuin sisällön luomiseen ja paketoimiseen sijoittumisen 

arvoketjussa.   

 

 

3.2 Yliopisto- ja ammattikorkeakoulutus viestinnän alalla 

 

Viestinnän ammatteihin koulutetaan Suomessa monella asteella ja monen eri alan 

alaisuudessa. Opetusministeriö ja opetushallitus luokittelevat yliopistotasoiset viestintä- 

ja informaatiotieteet humanistisiin, filosofisiin, yhteiskuntatieteellisiin ja taideaineiden 

tiedekuntiin. Kauppakorkeakoulussa voi opiskella muun muassa markkinointiviestintää 

ja teknillisten korkeakoulujen viestintätekniikkaan liittyvät opinnot liittyvät myös 

viestinnän ammatteihin kouluttautuessa. (Raittila ym. 2006). Pääainetasoista opetusta 

annetaan muun muassa informaatiotutkimuksessa, journalistiikassa, joukkoviestinnässä, 

mediatutkimuksessa, viestintätieteissä ja puhe- ja yhteisöviestinnässä. Yliopistojen 

koulutusohjelmat pitävät tässä tutkimuksessa sisällään sekä kandidaatin että 

maisteritutkinnon.  

 

Valitsin aineistoon mukaan kaikki yliopistotasoiset koulutusohjelmat, joiden 

pääaineeseen voidaan lukea kuuluvan viestintää (muun muassa viestintätieteet, 

journalistiikka, mediatutkimus, informaatiotutkimus). Mukana on myös 

kauppakorkeakoulu, koska tutkinto sisältää myös viestinnän opintoja, ja 

uramahdollisuuskuvauksessa oli mukana myös viestinnän alan työpaikkoja ja 

ammattinimikkeitä. Mukana yliopisto- ja korkeakoulutason koulutusohjelmista ovat: 



32 

 

 Vaasan yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Viestintätieteiden 

kandidaattiohjelma, humanististen tieteiden kandidaatti ja filosofian 

maisteri (3v + 2v) 

 

 Tampereen yliopisto, Viestintätieteiden tiedekunta, Journalistiikan ja 

viestinnän tutkinto-ohjelma, yhteiskuntatieteiden kandidaatti ja 

yhteiskuntatieteiden/filosofian maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Jyväskylän yliopisto, Humanistis-yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, 

Journalistiikan kandidaatti- ja maisteriohjelma, humanististen tieteiden 

kandidaatti ja filosofian maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Turun yliopisto, Humanistinen tiedekunta, Mediatutkimus, humanististen 

tieteiden kandidaatti ja filosofian maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Politiikan ja viestinnän 

kandiohjelma, valtiotieteiden kandidaatti ja maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Aalto-yliopisto, Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu, Visuaalisen 

viestinnän muotoilu, taiteen kandidaatti ja maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Oulun yliopisto, Humanistinen tiedekunta, Informaatiotutkimus, Historia-, 

kulttuuri- ja viestintätieteiden tutkinto-ohjelma, humanististen tieteiden 

kandidaatti ja filosofian maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Aalto-yliopisto, Perustieteiden korkeakoulu, Informaatioverkostot, 

tekniikan kandidaatti ja diplomi-insinööri (3 v + 2 v) 

 

 Tampereen yliopisto, Viestintätieteiden tiedekunta, 

Informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen median tutkinto-ohjelma, 

luonnontieteiden kandidaatti ja filosofian maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Lapin yliopisto, Taiteiden tiedekunta, Audiovisuaalisen mediakulttuurin 

koulutus, taiteen kandidaatti ja taiteen maisteri (3 v + 2 v) 

 

 Aalto-yliopisto, Kauppakorkeakoulu, Kauppatieteet, Helsinki, 

kauppatieteiden kandidaatti ja kauppatieteiden maisteri (3 v + 2 v) 

 

Viestinnän alaa on vaivannut pitkään sen koulutuksen ylimitoitettu aloituspaikkojen 

määrä. Koulutuspaikkojen määrä yli kaksinkertaistui 1990-luvun puolivälistä vuoteen 

2005 mennessä. Eri koulutusasteet ja -ohjelmat ovat olleet erilaisessa asemassa kasvuun 



33 

 

nähden. Selkeimmin kasvu on näkynyt toisen asteen ammatillisissa oppilaitoksissa, 

erityisesti audiovisuaalisen viestinnän koulutusohjelmissa, sekä 

ammattikorkeakouluissa viestinnässä ja mediatekniikassa. Maisteriohjelmat ovat 

kasvattaneet yliopistojen koulutuspaikkojen määrää. (Raittila ym. 2006)  

 

Ammattikorkeakoulujen perustamisella vuonna 1996 pyrittiin purkamaan suurta 

ylioppilassumaa, haluttiin nostaa ylimmän ammatillisin koulutuksen tasoa ja vastata 

muuttuneisiin työelämän tarpeisiin. (Raittila ym. 2006) Viestinnän alan 

tutkintonimikkeeksi tuli medianomi (AMK), jolla on useita suuntautumisvaihtoehtoja, 

muun muassa elokuva, video, televisio ja multimedia sekä verkkoviestintä. Usempi 

ammattikorkeakoulu järjestää viestinnän alan koulutusohjelmia painottuen graafiseen 

suunnitteluun, visuaaliseen ilmaisuun, journalismiin ja mediatoimittajan töihin. 

Viestinnän alaan lukeutuvasta koulutuksesta voi valmistua myös tradenomin (AMK) 

nimekkeellä.  

 

Valittujen koulutusohjelmien pääasiallinen kriteeri oli, että nimikkeen piti olla 

medianomi (AMK) ja pääaineen piti liittyä viestintään (muun muassa viestintä, 

journalistiikka, visuaalinen viestintä, kirjasto- ja tietopalvelu, media-ala, elokuva). 

Mukaan valikoitui myös muutama koulutusohjelma, jonka nimike on tradenomi 

(AMK), koska pääaine on vahvasti viestinnän alaa (kirjasto- ja tietopalvelu, 

mediatuotanto, johdon assistenttityö ja kielet, tieto- ja viestintätekniikka). 

Ammattikorkeakoulutason koulutusohjelmista mukana ovat:  

 Metropolia Ammattikorkeakoulu, Kulttuuriala, Medianomi (AMK), 

viestintä 

 

 Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, Kulttuuriala, 

Medianomi (AMK), Visuaalinen viestintä 

 

 Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Kulttuuriala, Medianomi (AMK), 

journalismi 

 



34 

 

 Turun ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja 

hallinnon ala, Tradenomi (AMK), kirjasto- ja tietopalvelu 

 

 Kaakkois-Suomen Ammattikorkeakoulu, Xamk, Yhteiskuntatieteiden, 

liiketalouden ja hallinnon ala, Tradenomi (AMK), johdon assistenttityö 

ja kielet 

 

 Turun ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja 

hallinnon ala, Tradenomi (AMK), mediatuotanto 

 

 Oulun ammattikorkeakoulu, Tekniikan ja liikenteen ala, Insinööri (AMK), 

Tieto- ja viestintätekniikka 

 

 Turun ammattikorkeakoulu, Kulttuuriala, Medianomi (AMK), elokuva 

 

 Tampereen ammattikorkeakoulu, TAMK Mediapolis, Kulttuuriala, 

Medianomi (AMK), Media-alan koulutus 

 

Ammattikorkeakouluverkostoa ja koulutusohjelmia kehitettiin ja lopetettiin 2010-

luvulla, sillä koulutustarjontaa oli liikaa ja järjestelmä ei ollut reagoinut 

yhteiskunnallisiin koulutustarpeita koskeviin muutoksiin.  Valmistuville ei ollut 

työpaikkoja tarjolla, koska opiskelijoita oli hakeutunut alalle liikaa. 

Ammattikorkeakoulujen odotetaan olevan tehokkaita oppilaitoksia, jotka reagoivat 

herkästi työelämän tarpeisiin. Tätä tehokkuutta mitataan arvioimalla alan vetovoimaa 

yleisesti, opintojen kestoa, pitkittymistä tai keskeyttämistä, valmistuvien määrää ja 

sijoittumista työelämään. (Kuurila 2014: 16). 

 

Raittila ym. (2006: 112) ovat tarkastelleet myös yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen 

viestinnän yksiköiden keskinäisiä suhteita. Yksiköillä on vilkkaat ja monipuoliset 

suhteet, vilkkaammat kuin toisen asteen ja ammattikorkeakoulutason suhteet. Suhde ei 

kuitenkaan ole ongelmaton. Esimerkkinä Raittila ym. (2006) mainitsee siirtymisen 

medianomitutkinnosta maisteriopintoihin. Suhtautuminen siirtymiseen voi olla 

asenteista riippuen ongelmatonta tai takkuavaa, kuten jos ammattikorkeakoulututkinnon 



35 

 

omaavan pitää suorittaa vuoden tai jopa kahden vuoden siltaopinnot ennen 

maisteriopintoja. 

 

Erot eivät aina johdu pelkästä asenteesta, vaan ammattikorkeakoulututkinnot voivat olla 

aidosti kovin erilaisia ja eritasoisia suhteessa suunniteltuihin maisteriopintoihin. 

Graafisen suunnittelun ja valokuvataiteen maisterikoulutukset ovat saaneet 

ammattikorkeakouluista korkeatasoisia medianomitutkinnon suorittaneita hakijoita. 

Tämän tyyppiset koulutukset ovat yleensäkin varsin työelämäsuuntautuneita. Sen sijaan 

tutkimusorientoituneissa yliopistoissa ja maisteriopinnoissa on hyvin haastavaa saada 

käytännön työhön painottuneita ammattikorkeakouluopintoja soveltumaan suoraan 

jatko-opinnoiksi. (Raittila ym. 2006: 112) 

 

Se, millaisen kuvan opiskelujaan suunnitteleva saa esimerkiksi koulutusohjelman 

tavoitteiden ja uramahdollisuuksien kuvausten kautta eri opinnoista, voi olla ratkaisevan 

tärkeää, saako ala hakijoita, suorittavatko opiskelijat tutkintonsa loppuun tai avautuuko 

tutkinnon jälkeen realistisia työmahdollisuuksia. Opintopolun kaltainen 

tiedonhakusivusto tuo koulutusohjelmien kuvaukset yhteen internetissä ja ohjaavat näin 

osaltaan kouluttautumiseen hakeutumista. Fairclough (1997: 10) toteaa medioiden, joita 

ovat tässä tutkimuksessa internet ja www-sivusto, vaikuttavan ihmisiin, muun muassa 

tietoa jakamalla ja osallistumalla uskomusten muokkaamiseen. Medioilla on valtaa 

vaikuttaa ihmisten arvoihin, sosiaalisiin suhteisiin ja ihmisten tapaan nähdä ja kokea 

itsensä. Mediat muokkaavat käsitystämme asioiden merkityksellisyydestä ja tärkeydestä 

sekä niiden turhuudesta ja epäolennaisuudesta.  

 

Tiedontarjoajana internetillä on omat vahvuutensa ja heikkoutensa. Internetin 

ehdottomia vahvuuksia ovat nopeus ja saatavuus myös esimerkiksi fyysisesti 

rajoittuneiden henkilöiden käytettäväksi. Tällöin tieto on kaikkien saatavilla. 

Saatavuuteen liittyy tietysti myös realiteetti saatavuudesta. Erityisesti länsimaisen 

yhteiskunnan jäsen on tottunut internetin avoimeen saatavuuteen, mutta kaikilla ei 

edelleenkään ole pääsyä verkkopalveluiden äärelle. Ne, joille internet ei avaudu tai jotka 



36 

 

eivät osaa sitä hyödyntää, voivat olla juuri niitä, jotka sitä eniten tarvitsisivat. (Vuorinen 

2006: 74.) Internetiin ladatun tiedon oikeellisuus ja paikkaansa pitävyys on haaste 

verkon käyttäjälle. Tässä tutkimuksessa käytettävä Opintopolku-sivusto on 

lähtökohtaisesti luotettava sivusto virallisen tahon, Opetushallituksen, ollessa sen 

ylläpitäjä.  

 

 

3.3 Viestinnän työnantajien näkemys viestinnän ammattilaisten osaamistarpeista 

 

Luvussa 2.1 käsittelin kvalifikaatioita yleisestä korkeakoulutuksen näkökulmasta. 

Isohellan (2011) luomat yleisten kvalifikaatioiden luokilla voidaan tarkastella yleisellä 

tasolla, kuinka hyvin esimerkiksi koulutus pystyy vastaamaan työelämässä vaadittaviin 

kvalifikaatioihin. Tutkimukseni aineistopohjaksi olen valinnut viestinnän alan. 

Jokaisella erityisammattialalla on omat erikoistuneet kvalifikaationsa ja halusin 

tarkastella aineistoa myös nimenomaan viestinnän kvalifikaatioiden osalta. Tähän on 

Raittila ym. (2006) antaneet yhden, joskin jo valitettavan vanhan, lähteen. Päätin 

kuitenkin käyttää lähdettä, koska mielestäni heidän tuloksensa ja löytämänsä 

kvalifikaatiot vastaavat tarpeeksi myös tämän päivän oletettuja viestinnän 

osaamistarpeita.  Tutkimuksen kyselyssä (Emt.) viestinnän alan työnantajien edustajilta 

kysyttiin heidän näkemyksiään viestinnän ammattilaisten osaamistarpeista. Kyselyn 

tarkoituksena oli turvata oppilaitosten ja yritysten yhteistyön kautta tiedonkulku 

osaamistarpeista.  Edelliset tutkimukset ja vuosia jatkunut kehitys todistavat 

ennustettavuuden haasteellisuuden viestinnän kaltaisilla aloilla, jotka ovat herkkiä 

teknologisille muutoksille.  

 

Painoarvoltaan keskeisimmiksi osaamisalueiksi työnantajien mielestä tutkimuksessa 

nousivat työprosessin hallinta ja liiketaloudellinen osaaminen. Monitaitoisuus, 

työskentelykyky erilaisissa mediaympäristöissä ja tuotantoprosessin ymmärtäminen 

kokonaisuutena kuuluivat työprosessin hallinnan osaamisalueeseen. Liiketaloudellinen 

osaaminen liittyy kyselyn vastaajien mielestä liiketoiminnan ja tarpeiden 



37 

 

ymmärtämiseen asiakkaan näkökulmasta ja kohderyhmätuntemukseen. (Raittila ym. 

2006: 62–65) 

 

Seuraavaksi painottuivat työyhteisövalmiudet sekä luovaan ilmaisuun liittyvät taidot. 

Projektityöskentelyssä korostuivat esimies-, ihmissuhde- ja yhteistyötaitoja, jotka 

kuuluvat työyhteisövalmiuksiin. Tulosten valossa näyttää siltä, että projektityöt 

lisääntyvät ja johtamisen tavat muuttavat vaativammaksi. Myös se, että rajat 

ammattiryhmien eivät ole enää niin selkeitä, laittaa sosiaalisille taidoille painoarvoa. 

Ilmaisuun liittyviä taitoja kuten luovuutta, ideointikykyä, innovatiivisuutta ja 

moniosaajuutta ovat kaikki kykyjä, joita tarvitaan tuotettaessa sisältöjä eri välineisiin. 

Monet osaamistarpeisiin kuuluvat yksittäiset asiat oli yhdistettävissä moniosaajuuteen. 

Moniosaajuudella tarkoitetaan eri ilmaisumuotojen hallintakykyä, työprosessin 

ymmärtämiskykyä kokonaisuutena sekä myös osaamista yrittäjyyden ja muun 

liiketoiminnan saralla. (Raittila ym. 2006: 62–65.) 

 

Sisällöntuotannon tehtäviin oletetaan tulosten perusteella kuuluvan yleissivistyksen 

itsestään selvästi. Kyselyssä painotettiin yhteiskunnallista ja taloudellista yleistietoa. 

Kansainvälinen kokemus, vieraiden kulttuurien tuntemus ja kielitaito oli vastaajille 

tärkeää erityisesti tiedottajalle sekä markkinointiviestinnän ja audiovisuaalisen 

tuotannon tehtävissä. Kuitenkin korostetusti painotettiin oman osaamisen jatkuvaa 

kehittämistä, uskottiin elinikäisen oppimisen merkityksen entisestään. (Raittila ym. 

2006: 62–65.) 

 

Uuden viestintätekniikan ymmärtämisen sekä laitteiden ja ohjelmistojen hallinnan 

merkitys on lähes kaikkien vastaajien mielestä viestinnän alalla erittäin oleellista, mutta 

esimerkiksi tekninen osaaminen ei kuitenkaan ollut painoarvoltaan tärkeimpien 

osaamistarpeiden joukossa. Ajankohtaisemmat osaamistarpeet saattavat ohittaa 

viestintätekniikan hallinnan tärkeydessä. Toisaalta tekniset taidot nähdään 

tulevaisuuden ammattilaisten itsestään selvänä ominaisuutena, eikä tätä ole koettu 

tarpeelliseksi korostaa. (Raittila ym. 2006: 62–65.) 



38 

 

 

Sellaisille viestinnän ammattilaisille, joiden ammattitaito on yhden viestintävälineen tai 

ilmaisumuodon varassa, on vain vähän kysyntää tulevaisuudessa.  Lähinnä Yleisradion 

kaltaiset mediatalot kaipaavat suuriin tuotantoihin esimerkiksi kuvaamisen, valaisun tai 

äänen spesialisteja, tai he voivat toimia yrittäjinä tarjoten osaamistaan monille 

työnantajille. Tulevaisuudessa tällaiset yhden välineen ammattilaiset korvataan yhä 

useammin viestinnän moniosaajilla. Varsinkin pienten yritysten edustajat korostivat 

monipuolisen viestintävälineiden hallinnan tärkeyttä. Moniosaajuuteen liittyvät 

visuaalinen ajattelu ja valmius tuottaa sisältöjä erilaisille julkaisualustoille ovat myös 

työnantajille tärkeitä osaamisalueita. (Raittila ym. 2006: 62–65.) 

 

Viestinnän koulutuksen kannalta, ja todennäköisesti monen muunkin koulutuksen 

kannalta, moniosaajuuden kvalifikaatio on haastava tarve täytettäväksi. Koulutusaika ei 

riitä opettamaan moniosaajuuden vaatimia kaikkia taitoja. Vaarana on myös, että jos 

opittava aines pirstaloituu liikaa, saattaa koulutuksen annista jäädä valmistuvalle liian 

vähän kunnollisia taitoja käteen. Tällainen moniosaajuuden vaatimus edellyttää 

aktiivista yhteydenpitoa oppilaitosten ja työelämän edustajien välillä. Halutaanko, että 

oppilaitoksesta valmistuva hallitsee esimerkiksi nopeasti uusiutuvat tekniset välineet ja 

ohjelmistot vai riittääkö, että luodaan valmiudet oppia ja omaksua nopeasti uusia 

laiteympäristöjä ja ilmaisutapoja. (Raittila ym. 2006: 62–65) Toisaalta voidaan miettiä, 

erityisesti yliopistokoulutuksen kohdalla, ovatko yksittäiset taidot ja 

työelämäorientaatio korkeakoulututkinnon ensisijainen tavoite. Kuviossa 5 olen 

hahmotellut viestintäalan työelämän osaamistarpeita ja niiden painoarvoja työnantajien 

näkökulmasta.  



39 

 

 

Kuvio 5. Viestinnän työelämän osaamistarpeet ja painoarvot työnantajien näkökulmasta 

Raittilan ym. (2006: 62–65) mukaan. 

 

Kuvion 5 osaamistarpeiden painavin, eli pohjalla oleva, osa-alue liittyy sellaisiin 

taitoihin, joiden oletetaan olevan melko itsestään selviä viestinnän ammattilaisten 

ELIN-

KÄINEN 

OPPIMI-

NEN 

OSAAMISEN 

KEHITTÄMINEN 

LUOVA ILMAISU, 

KANSAINVÄLINEN 

KOKEMUS JA KIELITAITO 

 
TYÖYHTEISÖVALMIUDET,  

LIIKETALOUDELLINEN OSAAMINEN,  

 
MONIOSAAJUUS, TYÖPROSESSIN HALLINTA 

YLEISSIVISTYS, VIESTINTÄTEKNIIKAN YMMÄRTÄMINEN, 

LAITTEIDEN JA OHJELMISTOJEN HALLINTA 

 



40 

 

kohdalla. Yleissivistys ja viestintätekniikan hallinta ovat viestinnän alalla onnistumisen 

perusedellytyksiä. Seuraavaksi painavinta osaamistarpeiden ydinaluetta ovat 

moniosaajuus ja työprosessin hallinta. Moniosaajuudella valmistuva takaa itselleen 

laajemmat työmahdollisuudet ja yleinen työprosessien ymmärtäminen kuuluu 

ammattilaisen hallita. Pyramidin keskiosiin kuuluu osaamistarpeisiin, joiden toivotaan 

kuuluvan monen viestinnän ammattilaisen kykyihin: luovuus, kansainvälisyys ja 

kielitaito. Näihin kvalifikaatioihin törmää usein muun muassa työpaikkailmoituksissa ja 

ne tuovat aina lisäetua työnhakutilanteessa. Myös liiketaloudellinen ymmärrys ja 

työyhteisöön sopeutuminen kuuluvat osaamistarpeiden toiveisiin. Ylimpänä pyramidin 

huipulla ovat minkä tahansa alan, myös viestinnän alan, tämän päivän tärkeimmät 

ilmaisut: osaamisen kehittäminen ja elinikäinen oppiminen. Yksikään ammattilainen, 

saati vastavalmistunut, ei ole koskaan niin valmis, ettei osaamistaan olisi tarve kehittää. 

Erityisen tärkeää alan kehityksen seuraaminen ja sen mukana pysyminen on viestinnän 

alalla, jolla muun muassa viestintätekniikka ja ohjelmistot muuttuvat nopeasti. 

Elinikäisen oppimisen vaatimus on osaamistarpeista kaikkein tärkein, sillä muuttuvissa 

työnkuvissa ja -ympäristöissä mukana pysyvät vain ne, jotka ovat avoimia uuden 

oppimisen ja opettelun suhteen. 

 

Kyselyn ja haastattelujen perusteella Raittila ym. (2006) tiivistävät 

viestintäammattilaisille asetetut vaatimukset yhteen sanaan: selviämistaidot. 

Selviämistaitoihin kuuluu kyky selviytyä erilaisissa ja muuttuvissa laiteympäristöissä, 

työyhteisöissä ja globaalissa maailmassa. Kykyyn vaaditaan taitoa ratkaista ongelmia, 

valmiutta uuden oppimiseen ja ymmärrystä taloudellisten asioiden merkityksen 

ymmärtämistä. (ks. Kuvio 6.) 

 

 



41 

 

Kuvio 6. Selviämistaidot (Raittila ym. 2006: 65) 

 

 

Raittilan ym. (2006) tutkimuksessa yksi työnantajien kyselyyn vastannut totesikin 

kuviossa 6 esitettyihin selviämistaitoihin liittyen osuvasti: ”Yksityiskohtaiset tiedot ja 

taidot vanhenevat nopeasti, mutta ”se, että asioilla on budjettinsa, asioilla on 

tavoitteensa, niin sen voisi opettaa siellä koulussa.” 

 

 

3.4 Viestinnän ala 2010-luvulla 

 

Digitalisoituminen, internetin valta, globalisaatio… siinä suuret viestinnän alan 

murroksen liikkeelle panijat. Työvälineiden ja työtapojen muutos digitalisoitumisen 

myötä on hämärtänyt rajoja eri medioiden ja sisältöjen välillä. Tästä esimerkkinä suuret 

mediatalot, joilla on käsissään niin radio-, televisio-, verkko-, mobiili- kuin painetun 

median kanavat, jolloin samaa sisältöä liikutetaan eri viestintävälineissä. Nykyaikainen 

viestinnän ammattilainen pystyy tuottamaan sisältöä niin verkkoon kuin 

sanomalehteenkin. Uudet mainonnan ja markkinoinnin muodot, erityisesti verkossa ja 

mobiilivälineissä, synnyttävät viestinnän osaajille uusia työtehtäviä ja -paikkoja. (Haara 

2012: 10–11) 

Valmius oppia 

uutta 

Taloudellisten 

asioiden merkitysten 

ymmärtäminen 

Ongelman-

ratkaisukyky 

 

SELVIÄMIS- 

TAIDOT 

Laiteympäristöt 

Globaali maailma 

Työyhteisöt 



42 

 

Viestinnän alalta valmistuneiden päätehtävät ovat edelleen sisällöntuotannossa ja 

seurannassa, mediaviestinnässä ja toimintaympäristön seurannassa sekä sisäisessä 

viestinnässä. Tehtäväalueet, joilla on näkyvissä kasvua, ovat mediaviestintä, maineen ja 

brändin rakentaminen ja sosiaalisen median asiantuntijatehtävät. (ProCom 2015: 4)  

 

Haara (2012: 11) tarkastelee selvityksessä kuutta merkitykseltään vahvistuvaa 

viestintäammattilaisen osaamistarvetta. Osaamistarpeet liittyvät verkostoitumiseen, 

kansainvälisyyteen, paikallisuuteen, luovuuteen, tekniikkaan, verkkoon, palveluun ja 

ympäristöön.  

 

Verkostoitumisessa on kyse ennen kaikkea kyvystä luoda kontakteja ja jakaa tietoa. 

Ammattilaiselta vaaditaan vuorovaikutus-, ryhmätyö- ja esiintymistaitoja. Samalla kun 

globaali maailma pakottaa kansainvälisyyteen, kielitaitoon ja kulttuurien tuntemukseen, 

on paikallisuus ja paikallistuntemus yhä enenevässä määrin kasvava trendi. 

Viestintätekniikka ja luovuus kulkevat käsi kädessä. Uudet, tekniikan mahdollistamat 

viestintäympäristöt avaavat mahdollisuuksia uusille innovaatioille. (Haara 2012: 11–14) 

 

Sosiaalisen median merkitystä internetin vaikutuksen kasvaessa ei voi viestinnästä 

puhuessa vähätellä. Sosiaalinen media toimii vuorovaikutusvälineenä ja 

sisällöntuottajana sillä on vahvasti kasvava rooli. Myös yksilölliset, räätälöidyt 

viestinnän palvelut ovat nykyaikaa. Palveluja tuotetaan asiakaskeskeisesti ja 

personoidusti. Viimeisenä osaamistarve liittyy ympäristöajatteluun. Kestävä kehitys, 

eettisyys ja ympäristöystävällisyys ovat arvoja, joista myös viestinnän ammattilaisen 

tulee olla tietoinen. (Haara 2012: 14–16) 

 

 

 

 

 



43 

 

4 OPINTOPOLKU-SIVUSTON VIESTINNÄN ALAN URAMAHDOLLISUUKSIEN 

JA TAVOITTEIDEN KUVAUS  

 

Tarkastelen tässä luvussa, millaista kuvaa viestinnän alasta luodaan tarkastelemalla 

Opintopolku-sivuston koulutuskuvauksia. Analysoin 20 eri korkeakoulutuksen, 11 

yliopistotasoisen ja 9 ammattikorkeakoulutasoisen, koulutusohjelman uramahdollisuus- 

ja tavoitekuvauksia. Eri oppilaitosten kuvausten tekstipituus Opintopolussa vaihteli 

suuresti. Pisimmillään kuvaus saattoi olla sivun mittainen ja lyhimmillään kaksi riviä 

pitkä. Myös kuvausten muoto vaihteli virkemuotoisesta tekstistä pelkkään 

tehtävänimikkeiden luetteloon. Kuvausten pituuden ja muodon suuri vaihteluväli ei 

mielestäni kuitenkaan vaikuttanut tutkimukseen, sillä analysoitavat ilmaukset, 

esimerkiksi diskurssit voivat olla esimerkiksi yksittäisiä sanoja tai lauseita. 

 

Aluksi analysoin uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksia sisällönanalyysin keinoin etsien 

aineistosta ilmauksia, jotka voidaan liittää viestinnän alan työelämän kvalifikaatioihin ja 

osaamistarpeisiin. Toinen tapani tutkia aineistoa on analysoida aineistosta nousevia 

diskursseja; yhtäläisyyksiä tavassa puhua viestinnän alasta ja korkeakoulutuksesta 

ylipäänsä. Näitä diskursseja tarkastelen diskurssianalyysin avulla.  

 

4.1 Ammattinimikkeet ja koulutustaso 

 

Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen lähentymisen ja korkeakoulu-uudistusten vuoksi 

on aiheellista tarkastella viestinnän alan korkeakoulutusten eroja ja yhtäläisyyksiä 

yliopisto-, korkeakoulu- ja ammattikorkeakoulutusten sisällä. Seuraavissa viestinnän 

alojen koulutuksissa voidaan katsoa saavan samantyyppistä koulutusta niin 

ammattikorkea- kuin yliopistotasollakin: journalistiikka, informaatiotutkimus, graafinen 

suunnittelu, markkinointiviestintä, media-ala ja elokuva-ala. Esimerkkien (1), (2) ja (3) 

otteet ovat koulutuksien uramahdollisuuskuvauksista, eikä niissä erotu, onko 

valmistunut opiskellut toimittajan valmiuksia yliopistossa vai ammattikorkeakoulussa. 

 



44 

 

1) ”…toimivat pääasiassa toimittajina eri tiedotusvälineissä, mutta myös 

muissa viestinnän tehtävissä.” (Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, 

Kulttuuriala, Medianomi (AMK), journalismi) 

2) ”…Journalistiikan opinnot valmistavat eritasoisiin journalistisiin 

tehtäviin.  Opinnoista valmistunut voi työskennellä toimituksessa 

esimerkiksi toimittajana, kuvaajana, toimitussihteerinä, tuottajana, 

uutispäällikkönä, toimituspäällikkönä tai päätoimittajana.” (Jyväskylän 

yliopisto, Humanistis-yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, journalistiikan 

kandidaatti- ja maisteriohjelma, humanististen tieteiden kandidaatti ja 

filosofian maisteri) 

3) ”…Journalistiikan opinnot antavat valmiuksia työskennellä 

journalistisissa tehtävissä sanoma- ja aikakauslehdistössä, radiossa, 

televisiossa ja verkkoviestinnässä ja kuvajournalismin opinnot 

lehtikuvaajan ja kuvatoimittajan tehtävissä. ” (Tampereen yliopisto, 

Viestintätieteiden tiedekunta, journalistiikan ja viestinnän tutkinto-

ohjelma, yhteiskuntatieteiden kandidaatti ja 

yhteiskuntatieteiden/filosofian maisteri) 

 

Myös esimerkkien (4) ja (5) informaatioalan uramahdollisuuskuvauksista ei 

suoranaisesti käy ilmi koulutuksen taso, vaan esimerkiksi ammattinimike 

kirjastonhoitaja on molemmilla tasoilla sama. 

 

4) ”Alalle valmistuneet sijoittuvat lähinnä kirjasto- ja 

tietopalveluorganisaatioiden työtehtäviin. Tehtävänimikkeitä: 

informaatikko, kirjastonhoitaja (yleinen kirjasto), kirjastosihteeri, 

kirjastovirkailija” (Turun ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, 

liiketalouden ja hallinnon ala, tradenomi (AMK), kirjasto- ja 

tietopalvelu) 

5) ”Informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen median tutkinto-ohjelmasta 

valmistuneet työskentelevät tyypillisesti kirjastonhoitajina, 

informaatikkoina, suunnittelijoina tai projektityöntekijöinä sekä julkisella 

että yksityisellä puolella.” (Tampereen yliopisto, Viestintätieteiden 

tiedekunta, Informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen median tutkinto-

ohjelma, luonnontieteiden kandidaatti ja filosofian maisteri) 

 

Tehtävä- ja ammattinimekkeet eivät kerro kovin paljon siitä, mihin koulutus antaa 

valmiuksia ja mitkä ovat todelliset pätevyyserot samantapaisten nimikkeiden takana. 

Tästäkin syystä on koulutuksen tarjoajalle eduksi täsmentää koulutuskuvauksissaan 

melko yksityiskohtaisesti, miksi juuri tämä koulutus olisi esimerkiksi työllistymisen 

kannalta varteenotettava vaihtoehto. Seuraavassa tarkastelen lähemmin 



45 

 

uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksia nimenomaan työelämän ja työnantajien 

osaamistarpeiden näkökulmasta. 

 

 

4.2 Aineiston yleiset kvalifikaatiot ja viestinnän alan osaamistarpeet 

 

Aineiston koulutuskuvausten tavoitteet ja uramahdollisuudet kertovat viestinnän 

korkeakoulutusten kyvystä vastata niihin kvalifikaatioihin ja osaamistarpeisiin, joita 

työelämän katsotaan asettavan viestinnän korkeakouluista valmistuvalle. Isohella on 

laatinut nimenomaan korkeakouluopiskelijoilta vaadittavien kvalifikaatioiden, eli 

työelämän vaatimuksien, yleiset luokat. Näiden kategorioiden sisältämät kvalifikaatiot 

löytyvät luvusta 2.1. Sisällönanalyysin keinoin laskin aineistosta, 11 yliopisto- ja 

korkeakoulutason ja 9 ammattikorkeakoulutason koulutuskuvauksesta 

(uramahdollisuudet ja tavoitteet), kuinka monessa koulutuskuvauksessa kunkin yleisen 

kvalifikaatiokategorian kvalifikaatioilmauksia esiintyy, ja nämä määrät on esitetty 

kappaleina ja niiden prosenttiosuuksina taulukossa 2.  

 

Taulukko 2. Yleisten kvalifikaatioiden määrät yliopisto- ja korkeakoulutasoissa ja 

ammattikorkeakoulutasoisissa uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksissa 

 

 Analyyttis-

menetelmälliset 

kvalifikaatiot 

Itsenäisen 

toiminnan 

kvalifikaatiot 

Viestinnälliset ja 

välineelliset 

kvalifikaatiot 

Yhteis- 

toiminnalliset 

kvalifikaatiot 

 

Yliopisto- 

ja korkea-

koulutaso 

 

N = 11 

% 

 

11 

 

100 

 

7 

 

63, 6 

 

9 

 

81,8  

 

 

 

6 

 

54,5 

Ammatti-

korkea-

koulutaso 

 

N = 9 

% 

3 

 

33,3 

3 

 

33,3 

1 

 

11,1 

6 

 

66,7 

 



46 

 

 

Taulukosta 2 on nähtävissä, että yliopistotasoisissa koulutuskuvauksissa selkeästi 

yleisin (100 %) kvalifikaatiokategoria on analyyttis-menetelmälliset kvalifikaatiot.  

Seuraavaksi yleisin kategoria on viestinnälliset ja välineelliset kvalifikaatiot (81,8 %). 

Ammattikorkeakoulutasoisissa koulutuskuvissa yleisimmäksi kvalifikaatiokategoriaksi 

ylsi yhteistoiminnalliset kvalifikaatiot (66,7 %) ja toiseksi yleisimmiksi kategorioiksi 

analyyttis-menetelmälliset ja itsenäisen toiminnan kategoriat (33,3 %). 

Yliopistotasoisissa koulutuskuvauksissa esiintyi yleisiä kvalifikaatioita enemmän kuin 

ammattikorkeakoulutasoisissa. Yleisten kvalifikaatioiden akateeminen 

muodostamistausta voi vaikuttaa tähän tulokseen. 

 

Taulukkoon 3 on kerätty viestinnän työnantajien osaamistarpeiden esiintyvyys 

yliopistotasoissa ja ammattikorkeakoulutasoisissa koulutuskuvauksissa 

(uramahdollisuudet ja tavoitteet). Taulukkoon on laskettu kappalemäärät ja niitä 

vastaavat prosenttiosuudet. 

 

Taulukko 3. Viestinnän työnantajien osaamistarpeet aineistossa 

 

 Muuttuvat 

laite-

ympäristöt 

Muuttuvat 

työ- 

yhteisöt 

Muuttuva 

globaali 

maailma 

Ongelman- 

ratkaisu- 

kyky 

Valmius 

oppia 

uutta 

Ymmär-

rys 

taloudel-

lisista 

asioista 

Yliopisto- 

ja 

korkea-

koulutaso 

 

N = 11 

% 

2 

 

18,2 

5 

 

45,5 

4 

 

36,4 

2 

 

18,2 

7 

 

63,6 

2 

 

18,2 

Ammatti-

korkea-

koulutaso 

 

N = 9 

% 

2 

 

22,2 

5 

 

55,6 

5 

 

55,6 

1 

 

11,1 

3 

 

33,3 

2 

 

22,2 



47 

 

Viestinnän alan työnantajien osaamistarpeet jakautuvat taulukossa 4 nähtävällä tavalla 

huomattavasti tasaisemmin yliopisto- ja ammattikorkeakoulutasoisten koulutusten 

välillä kuin yleiset kvalifikaatiot. Yliopistotasoisista koulutuskuvauksista eniten löytyi 

valmius oppia uutta -osaamistarvetta (63,6 %). Seuraaviksi eniten oli muuttuva 

työyhteisö -viittauksia (45,5 %) ja muuttuva globaali maailma -viittauksia (36,4 %). 

Ammattikorkeakoulutasolla koulutuskuvauksista suurin osaamistarpeen ryhmä meni 

tasan kahden osaamistarpeen kanssa, molempia, muuttuva työyhteisö -viittauksia ja 

muuttuva globaali maailma -viittauksia, oli yhtä paljon (55,6 %). Toiseksi eniten 

viittauksia sai valmius oppia uutta -osaamistarve (33,3 %).  

 

Osaamistarpeissa yliopisto- ja ammattikorkeakoulutasoiset koulutuskuvaukset olivat 

lähempänä toisiaan kuin yleisissä kvalifikaatioissa. Molemmissa tasoissa kolme 

yleisintä osaamistarvetta olivat samoja: valmius oppia uutta, muuttuva työyhteisö ja 

muuttuva globaali maailma.  Valmius oppia uutta -osaamistarve pääsi kahden 

yleisimmän tarpeen joukkoon molemmilla koulutustasoilla. Tätä tulosta voisi selittää 

molempien, yliopisto- ja ammattikorkeakoulutasoisten, koulutusten arvostavan 

työelämäyhteyttä ja koulutuksen antamaa valmiutta työelämään.  

 

Etsin aineistosta näitä yleisiä kvalifikaatioita luokittain sekä yliopisto- että 

ammattikorkeatasoisista viestinnän koulutusten uramahdollisuus- ja tavoitekuvauksista. 

Jokaisesta kvalifikaatioluokasta on esimerkkejä, joissa yleinen kvalifikaatio on merkattu 

kursiivilla. Esimerkkien perässä suluissa ovat koulutusohjelmien tiedot.  

 

Esimerkeissä on myös nähtävissä viestinnän alan työnantajien painottamat 

osaamistarpeet, jotka Raittila ym. (2006) on tiivistänyt selviämistaitoihin: täytyy olla 

kyky selviytyä mitä erilaisimmissa ja jatkuvasti muuttuvissa laiteympäristöissä, 

työyhteisöissä ja muuttuvassa globaalissa maailmassa. Tämä edellyttää ammattilaiselta 

ongelmanratkaisukykyä, valmiutta oppia uutta ja taloudellisten asioiden merkityksen 

ymmärtämistä. Esimerkeissä nämä osaamistarpeet on korostettu lihavoinnilla. Jos sama 

viittaus koskee sekä yleisiä kvalifikaatioita että osaamistarpeita, on viittaus sekä 



48 

 

lihavoitu että kursivoitu, esimerkiksi ongelmanratkaisukyky. Yritän samalla pohtia 

yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen kuvausten eroja ja yhtäläisyyksiä sekä niiden 

syitä. 

 

4.2.1 Analyyttis-menetelmälliset kvalifikaatiot 

 

Analyyttis-menetelmällisten kvalifikaatioiden luokkaan kuuluvat kyky tehdä analyysejä 

ja synteesejä, kyky ajatella johdonmukaisesti, kyky tuottaa uusia ideoita, 

ongelmanratkaisutaidot, menetelmien hallintataidot sekä kyky soveltaa osaamista 

käytäntöön. Samaan kategoriaan voidaan laskea viestinnän osaamistarpeista 

ongelmanratkaisukyky. 

Analyyttis-menetelmällisiä kvalifikaatioita löytyi jokaisesta (11/11) aineiston 

yliopistojen ja korkeakoulujen kuvauksesta. Jokaisesta kuvauksesta löytyi vähintään 

yksi yllämainittu yleinen kvalifikaatio. Eniten oli mainittu kyky tehdä analyysejä ja 

kyky soveltaa osaamistaan käytäntöön. Ongelmanratkaisukyky, niin analyyttis-

menetelmällisenä kuin viestinnänkin kvalifikaationa löytyi kahdesta 

koulutuskuvauksesta.  

6) ”…osaat analysoida kielenkäytön, viestinnän ja median ilmiöitä sekä 

teoreettisesti että käytäntölähtöisesti… ja soveltamaan alan tietämystä 

käytäntöön” (Vaasan yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Viestintätieteiden 

kandidaattiohjelma, humanististen tieteiden kandidaatti ja filosofian 

maisteri) 

 

Esimerkissä (6) on yliopistotasoisen koulutuksen tyypillinen ilmaus analyyttis-

menetelmällisen kvalifikaation yleisimmästä muodosta. Tiedon analysointi ja sen 

soveltaminen käytäntöön on tämän valossa yliopistokoulutuksen yksi tärkeimmistä 

yleisistä osaamisalueista. 

 

7) ”…ongelmalähtöinen oppiminen, jossa opiskelijat ratkaisevat annettuja 

tehtäviä…” (Aalto-yliopisto, Perustieteiden korkeakoulu, 

Informaatioverkostot, tekniikan kandidaatti ja diplomi-insinööri ) 



49 

 

8) ”…sinulla on ryhmätyö- ja ongelmanratkaisuvalmiuksia…” (Aalto-

yliopisto, Kauppakorkeakoulu Kauppatieteet, Helsinki, kauppatieteiden 

kandidaatti ja kauppatieteiden maisteri) 

 

Ongelmanratkaisutaidot ja ongelmanratkaisukyky löytyvät esimerkeistä (7) ja (8). 

Ongelmanratkaisun kvalifikaatio ei kuitenkaan ollut yliopistokoulutuksissa koettu kovin 

tärkeäksi mainita, ja nekin koulutukset, joissa se oli mainittu, olivat tekniikan ja 

kaupantieteiden aloilta, joita ehkä voidaan pitää aloina, jotka ovat tavalla tai toisella 

suuntautuneet ongelmien ja haasteiden ratkaisuun. 

 

Ammattikorkeakoulujen kuvauksista analyyttis-menetelmällisiä kvalifikaatioita löytyi 

aineistosta vähemmän kuin yliopistotasoisista (3/9). Näissä kolmessa eri oppilaitoksen 

kuvauksessa oli eniten ongelmaratkaisu- ja ideointikykyyn viittaavia kvalifikaatioita.  

 

9) ”… pyrkiä etsimään ja kokeilemaan uusia toimintatapoja… joissa 

pyritään yhteistyössä sidosryhmien ja asiakkaiden kanssa kehittämään 

palveluita, ratkaisuja, alaa ja ammattia. (Turun ammattikorkeakoulu, 

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala, Tradenomi (AMK), 

kirjasto- ja tietopalvelu) 

10) ”…ideointikykyä,…, ongelmanratkaisukykyä…” (Turun 

ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala, 

Tradenomi (AMK), mediatuotanto) 

 

Ammattikorkeakoulun koulutuskuvauksissa esimerkin (9) tavoin analyyttis-

menetelmälliset kvalifikaatiot liittyivät ideointiin ja ongelmanratkaisuun, siis jossain 

määrin käytännönläheisempiin osaamisalueisiin, kun taas yliopistojen koulutusten 

ilmaisut olivat tutkimusotteellisempia. Ammattikorkeakoulun kuvauksissa myös 

uskallettiin suoraviivaisemmin luetella eri kvalifikaatioita, kuten esimerkissä (10): 

ideointikyky ja ongelmanratkaisukyky. 

 

4.2.2 Itsenäisen toiminnan kvalifikaatiot 

 

Itsenäisen toiminnan kvalifikaatioihin kuuluu kyky toteuttaa suunnitelmia ja kyky 

työskennellä itsenäisesti, kyky sopeutua uusiin tilanteisiin, menestymisen halu ja 



50 

 

päätöksentekokyky sekä kriittisyys ja itsekriittisyys, elinikäinen oppiminen ja 

suunnittelu- ja ajanhallintataidot. Viestinnän osaamistarpeista tähän 

kvalifikaatiokategoriaan voidaan laskea valmius oppia uutta ja kyky selviytyä 

muuttuvissa työyhteisöissä. 

 

Yliopistotasoisista koulutuskuvauksista useimmissa (7/11) oli mainittu jokin itsenäisen 

toiminnan kvalifikaatio. Eniten mainintoja keräsi elinikäiseen oppimiseen ja 

menestyshaluun liitettävät kuvaukset. Myös kriittisyys, ei kuitenkaan itsekriittisyys ja 

itsenäinen työskentely mainittiin. 

11) ”Elinikäinen oppiminen,… avainsanoja informaatioalan ammateissa.” 

(Tampereen yliopisto, Viestintätieteiden tiedekunta, 

Informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen median tutkinto-ohjelma, 

luonnontieteiden kandidaatti ja filosofian maisteri) 

12)  ” …halun kehittyä oman alasi asiantuntijana…” (Helsingin yliopisto, 

Valtiotieteellinen tiedekunta, Politiikan ja viestinnän kandiohjelma, 

valtiotieteiden kandidaatti ja maisteri) 

 

Esimerkissä (11) on käytetty termiä elinikäinen oppiminen, joka onkin varsin hyvin 

kuvaava sanayhdistelmä siitä jokaisella alalla läsnä olevasta jatkuvan kehityksen ja 

oppimisen vaatimuksesta. Halua kehittyä asiantuntijana on taas käytetty esimerkissä 

(12) ilmaisten samalla mahdollista halua menestyä. 

 

13) ” …tunnistamaan ja arvioimaan kriittisesti eri arvolähtökohtia…” 

(Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Politiikan ja 

viestinnän kandiohjelma, valtiotieteiden kandidaatti ja maisteri) 

 

Kriittisyys liitetään akateemiseen koulutukseen ja esimerkissä (13) on liitetty kritiikin 

taito erilaisten arvojen arviointiin.  

 

14) ”… kykyäsi työskennellä sekä itsenäisesti…” (Helsingin yliopisto, 

Valtiotieteellinen tiedekunta, Politiikan ja viestinnän kandiohjelma, 

valtiotieteiden kandidaatti ja maisteri) 

 



51 

 

Itsenäisen työskentelykyvyn kvalifikaatio on koettu mainitsemisen arvoiseksi 

esimerkissä (14). Yliopistot ovat perinteisesti olleet itsenäisen työskentelyn ja oman 

ajattelun edelläkävijöitä tieteellisen tutkimusotteensa vuoksi. 

Ammattikorkeakoulujen koulutusten puolella aineistosta löytyi itsenäisen toiminnan 

kvalifikaatioita kolmesta koulutuskuvauksesta (3/9). Suurin osa mainitsi elinikäisen 

oppimisen ja suunnittelutaidon. Tämän ryhmän kvalifikaatioita oli mainittu suhteellisen 

vähän.  

15) ” …oman osaamisen jatkuvaan kehittämiseen…” (Turun 

ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala, 

Tradenomi (AMK), mediatuotanto) 

16) ”Pystyt suunnittelemaan…” (Tampereen ammattikorkeakoulu, TAMK 

Mediapolis, Kulttuuriala, Medianomi (AMK), Media-alan koulutus) 

 

Esimerkissä (15) kuvataan elinikäistä oppimista oman osaamisen jatkuvana 

kehittämisenä ja esimerkissä (16) viitataan koulutuksen antamaan suunnittelutaitoon. 

 

4.2.3 Viestinnälliset ja välineelliset kvalifikaatiot  

 

Viestinnällisiin ja välineellisiin kvalifikaatioihin kuuluu äidinkielen taito suullisesti ja 

kirjallisesti, muu kielitaito, arviointi- ja palautteenantotaidot sekä viestintätekniset 

taidot. Osaamistarpeista muuttuva globaali maailma ja muuttuva laiteympäristö voidaan 

katsoa kertovan samoista kvalifikaatioista. Viestinnälliset ja välineelliset kvalifikaatiot 

ovat viestintäalan avainaluetta, ja sen kvalifikaatiot liittyvät hyvin konkreettisesti 

viestinnän työn tekemiseen. 

 

Yliopistotasoisissa koulutuskuvauksista lähes kaikissa oli mainittu jokin kategorian 

kvalifikaatio (9/11). Suurin osa mainitsi kirjallisen ja suullisen viestintätaidon sekä 

vieraiden kielten taidon, kuten esimerkeissä (17) ja (18). Yllättävän vähän katsottiin 

tarpeelliseksi mainita koulutukseen liittyviä viestintäteknisiä valmiuksia. Akateemisiin 

perustaitoihin kuuluvia arviointi- ja palautetaitoja ei katsottu tarpeellisiksi mainita 

lainkaan. 



52 

 

 

17) ”…pystyy viestimään suullisesti ja kirjallisesti…” (Tampereen yliopisto, 

Viestintätieteiden tiedekunta, Informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen 

median tutkinto-ohjelma, luonnontieteiden kandidaatti ja filosofian 

maisteri) 

18) ”… kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella 

ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä…” (Oulun yliopisto, Humanistinen 

tiedekunta, Informaatiotutkimus, Historia-, kulttuuri- ja viestintätieteiden 

tutkinto-ohjelma, humanististen tieteiden kandidaatti ja filosofian 

maisteri) 

 

Viestintävälineelliset kvalifikaatiot perustuivat digitaalisten välineiden hallintaan, kuten 

esimerkissä (19) ja esimerkin (20) viestintäteknologian edelläkävijyyteen. 

 

19)  ”… osaat hyödyntää digitaalisia mediavälineitä ja viestiä erilaisten 

kanavien edellyttämällä tavalla.” (Vaasan yliopisto, Filosofinen 

tiedekunta, Viestintätieteiden kandidaattiohjelma, humanististen tieteiden 

kandidaatti ja filosofian maisteri) 

20)  ”…Ennakkoluuloton ja avoin suhtautuminen viestintäteknologiaan…” 

(Jyväskylän yliopisto, Humanistis-yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, 

Journalistiikan kandidaatti- ja maisteriohjelma, humanististen tieteiden 

kandidaatti ja filosofian maisteri)  

 

Viestinnän alan työnantajat katsovat toimimisen globaalissa maailmassa ja yleisen 

muutoksen sietokyvyn kuuluvan viestinnän ammattilaisen osaamistarpeisiin. Työelämän 

ja tutkimusaiheiden muutos löytyy esimerkistä (21). Monikulttuurisuus ja 

kansainvälisyys näkyivät myös yliopistojen tavoitekuvauksissa, esimerkki (22). 

21) ”…joissa korostuu muutos,…,kansainvälisyys ja monikulttuurisuus.” 

(Helsingin yliopisto, Valtiotieteellinen tiedekunta, Politiikan ja 

viestinnän kandiohjelma, valtiotieteiden kandidaatti ja maisteri) 

22) ”sinulla on valmius toimia monikulttuurisessa ympäristössä.” (Aalto-

yliopisto, Kauppakorkeakoulu, Kauppatieteet, kauppatieteiden 

kandidaatti ja maisteri) 

 

Ammattikorkeakoulujen kuvauksista vain yhdestä, esimerkistä (23), löytyi suora yhteys 

viestinnällisten ja välineellisten kvalifikaatioihin suullisen ja kirjallisen viestinnän ja 

kielitaidon alueisiin. Esimerkkitapauksessakin (23) kyseessä on assistenttityön ja kielten 

linja, joten viestinnälliset kvalifikaatiot ovat koulutuksen ydinaluetta. Viestintäteknistä 



53 

 

osaamista pidettiin kuitenkin tärkeänä mainintana, joten tämän kvalifikaatiokategorian 

osa-alueita löytyi suurimmassa osassa koulutuskuvauksia (5/9). 

23) ”… kielten ja kulttuurien asiantuntijana tai viestinnän asiantuntijana…” 

(Kaakkois-Suomen Ammattikorkeakoulu, Xamk, Yhteiskuntatieteiden, 

liiketalouden ja hallinnon ala, Tradenomi (AMK), johdon assistenttityö ja 

kielet) 

 

Viestinnän osaamistarpeista globaali maailma ja kansainvälisyys löytyivät myös 

ammattikorkeakoulun koulutuksista. Esimerkissä (24) monikulttuurisuus liitetään 

rohkeaan ja avoimeen viestinnän ammattilaiseen. 

 

24) ”…uskaltaa verkostoitua moniammatillisesti ja -kulttuurisesti” (Turun 

ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala, 

Tradenomi (AMK), kirjasto- ja tietopalvelu) 

 

4.2.4 Yhteistoiminnalliset kvalifikaatiot 

 

Yhteistoiminnallisia kvalifikaatioita ovat liiketoiminnallinen ajattelu ja toiminta sekä 

projektinhallintataidot, ryhmätyöskentely- ja vuorovaikutustaidot. Taloudellisten 

asioiden ymmärtäminen ja kyky toimia muuttuvissa työyhteisöissä liittyvät viestinnän 

osaamistarpeista kiinteästi yhteistoiminnallisiin kvalifikaatioihin. 

 

Yliopistotason koulutuskuvauksista löytyi tämän ryhmän kvalifikaatioita noin puolesta 

(6/11).  Ryhmätyöskentely- ja vuorovaikutustaidot olivat pääosassa, kuten esimerkeissä 

(25) ja (26).  

 

25) ”kykenet toimimaan ryhmässä erilaisten ihmisten kanssa ja tekemään 

yhteistyötä” (Vaasan yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Viestintätieteiden 

kandidaattiohjelma, humanististen tieteiden kandidaatti ja filosofian 

maisteri) 

26) ”…ja vuorovaikutustaidot ovat avainsanoja informaatioalan ammateissa.” 

(Tampereen yliopisto, Viestintätieteiden tiedekunta, 

Informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen median tutkinto-ohjelma, 

luonnontieteiden kandidaatti ja filosofian maisteri) 



54 

 

 

Projektihallintaa ei mainittu, ainoastaan kahdessa tehtävänimikeluettelossa oli 

projektityöntekijä ja projektipäällikkö, joiden voidaan katsoa hallitsevan 

projektityöskentelyn. Liiketalousyhteys löytyi luonnollisesti kauppakorkean 

koulutuskuvauksesta, esimerkki (27) ja yllättäen tekniikan informaatioverkoston alalta, 

esimerkki (28). Tässä tapauksessa kyseessä oli työelämäyhteydestä, missä tekniikan 

koulutukseen lisättiin muita tieteenaloja hakien poikkitieteellisyydellä ratkaisuja 

työelämästä löytyneisiin haasteisiin. 

27) ”…tunnet ja hallitset liiketoimintaosaamisen perusteet… (Aalto-yliopisto, 

Kauppakorkeakoulu, Kauppatieteet, Helsinki, kauppatieteiden 

kandidaatti ja kauppatieteiden maisteri) 

28) ”…liiketaloutta,... Ryhmätyöt antavat mahdollisuuden harjoitella erilaisia 

työrooleja ja auttavat toimimaan yhdessä erilaisten ihmisten kanssa.” 

(Aalto-yliopisto, Perustieteiden korkeakoulu, Informaatioverkostot, 

tekniikan kandidaatti ja diplomi-insinööri) 

 

Myös ammattikorkeakoulujen kuvauksista löytyi tämän yleisen kvalifikaatiokategorian 

ja viestinnän osaamistarpeiden osa-alueista eniten ryhmätyöskentely- ja 

vuorovaikutustaitoja, esimerkki (29). 

29) ”Osaat toimia alan tyypillisissä viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa ja 

aktiivisena osana työryhmää.” (Tampereen ammattikorkeakoulu, TAMK 

Mediapolis, Kulttuuriala, Medianomi (AMK), Media-alan koulutus) 

 

Talouden tuntemus kvalifikaationa oli mainittu yhdessä ammattikorkeakoulun 

kuvauksessa, esimerkki (30). Tämä on luonnollista, sillä kyseinen koulutus on 

erikoistunut talouspainotteiseen journalismiin.  

 

30) ”Hän tuntee mediakentän, viestinnän prosessit sekä talouden ja 

yhteiskunnan rakenteet. (Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Kulttuuriala, 

Medianomi (AMK), journalismi) 

 



55 

 

Jos yliopistojen koulutuskuvauksissa projektinhallintaa ei pidetty mainitsemisen 

arvoisena, on se ammattikorkeakoulutuksen kuvauksissa vahvasti mukana, esimerkit 

(31) ja (32). Projektienhallinta kertoo koulutuksen pitävän tärkeänä suunnittelun, 

toteutuksen ja arvioinnin hallitsemista, mutta se voi kertoa myös siitä, että 

ammattikorkeakoulusta valmistuneet saattavat toimia yliopistosta valmistuneita 

useammin määräaikaisissa projektiluontoisissa töissä.  

 

31) ”…ryhmätyötaidot ja projektinhallinta ovat taitoja, joita alalla 

edellytetään.” (Turun ammattikorkeakoulu, Kulttuuriala, Medianomi 

(AMK), elokuva) 

32) ”Hallitset projektit suunnittelusta toteutukseen” (Turun 

ammattikorkeakoulu, Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala, 

Tradenomi (AMK), mediatuotanto) 

 

4.2.5 Yhteenveto 

 

Käytin sisällönanalyysissa yleisten kvalifikaatioiden luokkia ja viestinnän alan 

työnantajien määrittelemiä osaamistarpeita. Päädyin käyttämään yleisiä kvalifikaatioita 

analyysin teoriapohjana, sillä yleiset kvalifikaatiot on muodostettu 

korkeakoulupohjaisten koulutusten sekä työnantajan näkökulmasta. Yleisten 

kvalifikaatioiden lisäksi halusin ottaa analyysiin mukaan puhtaasti viestinnällistä 

teoriaotetta. Viestinnän alan työnantajien määrittelemät osaamistarpeet osoittavat 

osaltaan viestinnän koulutuskuvausten mahdollista osuvuutta työnantajien tarpeisiin. 

 

Yliopistotason koulutuskuvauksista löytyi eniten yleisistä kvalifikaatioista analyyttis-

menetelmällisen luokan kvalifikaatioita (11/11) ja ammattikorkeakoulutason 

kuvauksista yhteistoiminnallisia kvalifikaatioita (6/11). Viestinnän alan 

osaamistarpeista yliopistotason koulutuskuvaukset sisälsivät ilmauksia valmiuteen 

oppia uutta (7/11) ja ammattikorkeakoulutasolla tasaväkisiä olivat ilmaukset liittyen 

muuttuvaan globaaliin maailmaan (5/9) ja työyhteisöihin (5/9). 

 



56 

 

Voidaan spekuloida sitä, ovatko kyseiset kvalifikaatiot sopivia työkaluja myös 

ammattikorkeakoulujen koulutusten arvioinnissa. Puolustan sopivuutta sillä 

tulevaisuuden suuntauksella, jossa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen koulutusten 

halutaan lähentyvän toisiaan ja yliopistojen halusta pitää akateemisesta koulutusotteesta 

kiinni. Kärjistäen voisi sanoa, että ammattikorkeakoulujen koulutuskuvausten pitäisi 

pystyä vastaamaan paremmin akateemisiin yleisiin kvalifikaatioihin, jos ne haluavat 

olla samalla viivalla yliopistojen kanssa edes alempien korkeakoulututkintojen osalta. 

 

 

4.3 Viestinnän koulutusalan representaatiot 

 

Tutkimuksen yhtenä tavoitteena oli selvittää viestinnän koulutusalan representaatioita 

uramahdollisuus- ja tavoitekuvausten aineistosta. Representaatiot avasivat sitä 

viestinnän alan diskurssia, puhetapaa, jolla viestinnän ala itsestään käyttää ja jolla ala 

näyttäytyy maailmalle. Kiinnitin huomioni aineistossa käytettyyn sanastoon diskursseja 

etsiessäni. Diskurssianalyysissa tutkimusmenetelmänä kannattaa etsiä kielenkäytön 

eroja ja yhtäläisyyksiä (Suoninen 1993: 50). Tätä olen tehnyt tunnistaessani niitä 

puhetapoja, jotka mielestäni kuuluvat yhteen ja muodostavat siten oman 

diskurssiryhmän. 

 

Aineiston, Opintopolun 20 viestinnän alan oppilaitoksen koulutuskuvauksen 

(uramahdollisuudet ja tavoitteet), 11 yliopisto- ja korkeakoulutasoisen ja 9 

ammattikorkeakoulutasoisen, pohjalta muodostin kahdeksan diskurssiryhmää, jotka 

nimesin sen mukaan, minkälaisessa suhteessa nimenomaan viestinnän alan 

kvalifikaatiovaatimuksien diskursseja aineistotekstin kuvauksista löytyi. Nämä kaikki 

diskurssit arvottavat ja muovaavat sitä kuvaa, jonka viestinnän korkeakoulutuksen 

järjestäjät haluavat yhteiskunnalle ja muun muassa opintojaan suunnitteleville esittää. 

Diskurssit ovat seuraavat:  

 

 



57 

 

- Työelämän diskurssi 

- Laaja-alaisuuden diskurssi