Sandra Bäck 

Lärarens kommunikationsstrategier i 
språkduschtandem 

En fallstudie i en grundskola 

 

 

 

 

 

 

 
  

Vasa 2021 

Enheten för marknadsföring 
och kommunikation 

Avhandling pro gradu i svenska  
Magisterprogrammet i svenska 

och språkbad 



2 

VASA UNIVERSITET 
Enheten för marknadsföring och kommunikation 

Författare: Sandra Bäck 
Avhandlingens namn: Lärarens kommunikationsstrategier i språkduschtandem : En 

fallstudie i en grundskola 
Examen: Filosofie magister 
Ämne: Magisterprogrammet för språkbad och svenska 
Handledare: Karita Mård-Miettinen & Jaana Puskala 
Årtal: 2021 Sidantal: 108 

SAMMANFATTNING: 
 
Den här avhandlingens syfte är att undersöka vilka kommunikationsstrategier en lärare 
använder vid instruktionsgivning och stöttning av elevernas kommunikation samt huruvida 
språkbyten sker då läraren tillämpar språkberikad undervisning i form av språkduschtandem. 
Kommunikationsstrategierna inbegriper verbala och icke-verbala strategier. 
 
Studien är en kvalitativ fallstudie och materialet ingår i projektet Språkduschtandem skolor som 
utvecklar tandempedagogik i grundskolans lägre årskurser för elever med få eller inga tidigare 
kunskaper i det andra inhemska språket. Språkduschtandem är ett elevcentrerat arbetssätt där 
elever från en finsk och en svensk skola lär sig varierande innehåll tillsammans genom olika 
aktiviteter. Studien fokuserar på en svenskspråkig lärare som undervisar på svenska i en språkligt 
blandad grupp. 
 
Materialet består av videoinspelningar av fyra tandemträffar och tre bandade intervjuer med 
metoden Video Stimulated Recall (VSR). Materialet har tematiserats och analyserats induktivt, 
och utdrag som återspeglar tematiseringens resultat används för att presentera 
kommunikationsstrategierna och språkbytena. Genom en variant av samtalsanalys och 
transkriptionsprinciper presenteras verbala och icke-verbala strategier i analysen. Den 
teoretiska referensramen fokuserar på olika typer av tvåspråkig undervisning och 
kommunikationsstrategier i form av verbala och icke-verbala strategier. 
 
Resultatet visar att läraren använder flera typer av både verbala och icke-verbala strategier, 
både vid instruktionsgivning och vid stöttning av elevernas kommunikation. Läraren talar 
tydligare, förklarar begrepp, använder upprepningar och betonar ord, men använder ändå 
kortformer som sku istället för skulle. Läraren använder även icke-verbala strategier som gester, 
rörelser och miner när hen ger instruktioner, samt använder materiella artefakter för att 
förstärka budskapet. När läraren stöttar eleverna i sin kommunikation med varandra tenderar 
läraren att använda liknande strategier som i instruktionsgivningen, men går oftare ner till 
samma fysiska nivå som eleverna i smågruppsfasen. Läraren byter endast ett fåtal gånger språk 
när hen upprepar ett ord eller en fråga från en aktivitet på finska, när någon känner sig otrygg 
eller omedvetet. Språkbytena sker i de analyserade utdragen endast i smågruppsfasen. 
 
 
 
 
 
 

NYCKELORD: lärarspråk, kommunikationsstrategier, språkdusch, tandem, språkberikad 
undervisning 



3 

Innehåll 

1 Inledning 6 

 Syfte 8 

 Material 9 

 Metod 15 

1.3.1 Samtalsanalys 18 

1.3.2 Transkription 19 

 Språkduschtandem 23 

1.4.1 Projektets bakgrund 24 

1.4.2 Språkduschtandems grundprinciper och genomförande 26 

2 Tvåspråkiga arrangemang i skolkontext 30 

 Språkbad 31 

 CLIL 33 

 Språkdusch 34 

 Tandem 35 

2.4.1 FinTandem och EOTO 39 

2.4.2 Klasstandem 40 

2.4.3 Eklasstandem 42 

3 Interaktion och kommunikationsstrategier i klassrum 45 

 Interaktionellt perspektiv 45 

 Sociokulturellt perspektiv 48 

 Kommunikationsstrategier 50 

3.3.1 Verbala strategier 51 

3.3.2 Icke-verbala strategier 54 

4 Lärarens användning av kommunikationsstrategier i språkduschtandem 57 

 Lärarens användning av verbala strategier 60 

4.1.1 Instruktionsfas 60 

4.1.2 Smågruppsfas 66 

4.1.3 Diskussion 74 



4 

 Lärarens användning av icke-verbala strategier 77 

4.2.1 Instruktionsfas 77 

4.2.2 Smågruppsfas 84 

4.2.3 Diskussion 90 

5 Sammanfattande diskussion 93 

Källor 97 

Bilagor 102 

Bilaga 1. Utdrag ur materialet i sin helhet som använts i analysen. 102 

Utdrag 1: Instruktion Ord-bild-leken 102 

Utdrag 2. Instruktion Rymdspelet. 103 

Utdrag 3. Ketkä olivat Runebergin ystäviä 104 

Utdrag 4. Fru. 105 

Utdrag 5. Aamupala. 106 

Utdrag 6. Ai, vuorotellen. 107 

Utdrag 7. Kuusitoista. 107 

Utdrag 8. Mutta Runeberg. 108 

  



5 

Bilder 
 
Bild 1. Ordlistor med siffror och fraser. 27 

Bild 2. Lappar med bilder och ord i Ord-bild-leken. 58 

 

 

Figurer 
 
Figur 1. Undervisningsupplägg i språkduschtandem. (SB) 28 

 
 

Tabeller 
 
Tabell 1. Inspelat material: tandemträffar och Video Stimulated Recall-intervjuer. 10 

Tabell 2. Utdrag som inkluderas i analysen. 15 

Tabell 3. Transkriptionsnyckel. 20 

Tabell 4. Tandem i relation till andra språkinlärningskontexter (Karjalainen, Pörn, Rusk 

& Björkskog, 2013, s. 170: översättning SB). 37 

Tabell 5. Utvalda modifieringar i inlärarriktat tal enligt Abrahamssons (2009, s. 175) 

uppdelning. 52 

Tabell 6. Verbala och icke-verbala strategier som analyseras. 57 

 
  



6 

1 Inledning 

Språkduschtandem är ett nytt arbetssätt för språköverskridande samarbete och 

språkberikad undervisning som är under utveckling på Åbo Akademi i Vasa. Genom 

kombinationen av språkdusch och tandem vill man ge eleverna en möjlighet att 

interagera med den andra språkgruppen och lära sig det andra inhemska språket genom 

meningsfulla aktiviteter under korta stunder, exempelvis ett par lektioner per månad. 

(Tandempedagogik, 2020a.) Språkduschtandem kan kategoriseras som mindre 

omfattande tvåspråkig undervisning, eller språkberikad undervisning som är den term 

jag använder i den här avhandlingen. Språkberikad undervisning innebär att mindre än 

25 % av undervisningen sker på ett annat språk än skolspråket (Utbildningsstyrelsen, 

2015, s. 91). 

 

I den här avhandlingen vill jag ta reda på en lärares användning av 

kommunikationsstrategier under instruktionsgivning och stöttning av elevernas 

kommunikation, samt eventuella språkbyten, i en grupp med både svensk- och 

finskspråkiga elever inom språkduschtandem. I språkligt blandade elevgrupper kan 

läraren behöva använda kommunikationsstrategier för att förmedla kunskap till de 

elever som inte talar det språk som läraren talar, alltså skolspråket. Dessa 

kommunikationsstrategier kan inbegripa verbala och icke-verbala sätt att förtydliga 

budskapet. 

 

I de flesta typer av inlärning på institutionell nivå finns det två deltagarroller: expert och 

icke-expert. Klassrumsinteraktion är en typ av institutionellt samtal i vilken läraren 

fungerar som expert och en eller flera elever som icke-expert. Läraren har det största 

ansvaret för samtalets utveckling, men eleverna påverkar också processen på olika sätt. 

(Adelswärd, 1995, s. 115, 124.) Eleverna kan ha olika kunskaper i och intressen för olika 

skolämnen vilket påverkar hur läraren närmar sig olika teman i undervisningen. I olika 

former av undervisning på två språk spelar också elevernas språkkunskaper in på 

lärarens sätt att tala i klassrummet. I klassrumsinteraktion som inbegriper en 

tandempedagogisk modell som språkduschtandem förstår och talar hälften av eleverna 



7 

i gruppen undervisningsspråket, och kan på samma sätt som läraren fungera som 

experter när det gäller språk men även innehåll om de ska lära den andra språkgruppen 

någonting. 

 

Språkduschtandem är en kombination av språkdusch och tandem. Språkdusch är en form 

av språkberikad undervisning där en grupp barn eller elever i ett daghem eller en skola 

lär sig ett annat språk genom lekfulla aktiviteter som anknyter till ett eller flera teman 

eller skolämnen. I språkdusch är det ofta den egna läraren eller gruppledaren som är den 

huvudsakliga språkmodellen för både barnens modersmål och det språk som barnen 

duschas i, och gruppen består av barn eller elever som är på samma språkliga 

kunskapsnivå. (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008, s. 11, 13) Tandem är ett arbetssätt där 

personer från två olika språkgrupper lär sig varandras språk. Traditionellt sett är tandem 

ett samarbete mellan två personer som vill lära sig varandras språk och om varandras 

kultur. Samarbetet bygger på ömsesidighet där båda partnerna får ut lika mycket av 

samarbetet och båda tar ansvar över sin egen inlärning. (Brammerts, 2003, s. 14). Det 

har dock utvecklats tandemmodeller i skolkontext, klasstandem och eklasstandem, där 

grupper antingen fysiskt eller virtuellt träffas och lär sig varandras språk i par eller i 

mindre grupper.  

 

Jag började arbeta som forskningsbiträde på Åbo Akademi hösten 2017 under det sista 

verksamhetsåret i projektet Eklasstandem, som är en modell för språkundervisning i 

virtuell lärmiljö på andra stadiet. När det var dags att välja tema för min avhandling pro 

gradu var det självklart att det skulle handla om tandem, och vid starten av projektet 

Språkduschtandem 2018 planerade jag min avhandling i samband med planeringen av 

projektets verksamhet. Mitt intresse för utveckling av språkundervisningen fanns redan 

när jag gick i grundskolans lägre årskurser och jag har som många andra varit förundrad 

över hur jag efter så många år med finskundervisning i grundskola och gymnasium inte 

ansåg mig ha tillräckligt med kunskaper för att våga tala det andra inhemska språket. 

Idag är jag glad att jag får vara med att utveckla språkundervisningen och ser fram emot 

en dag då vi har etablerade arbetssätt inom språkinlärning och språkberikad 



8 

undervisning i alla stadier, både inom och utanför skolkontext, som ger möjligheten att 

lära sig språk i och för autentiska sammanhang. Med den här undersökningen vill jag 

skapa en grund för utvecklingen och dokumenteringen av lärarnas 

kommunikationsstrategier i språkduschtandem, och andra tandemmodeller. 

 

 

 Syfte 

Syftet med avhandlingen är att undersöka vilka kommunikationsstrategier läraren i 

språkduschtandem använder sig av för att stötta eleverna i deras förståelse av 

instruktioner och vilka strategier läraren använder för att stötta eleverna i deras 

kommunikation med varandra. Vidare vill jag veta om läraren byter språk under 

lektionerna och i vilka situationer hen gör det och varför. Med kommunikationsstrategier 

avser jag verbala strategier med avseende på fonologi och uttal, upprepning och 

omformulering samt språkbyte, och icke-verbala strategier som inbegriper bland annat 

mimik, gester och kroppsspråk samt användning av materiella artefakter. Jag diskuterar 

dessa strategier närmare i avsnitt 3.3. 

 

I och med att språkduschtandem är ett nytt koncept som är i utvecklingsskedet behöver 

man utarbeta arbetssätt som fungerar för den här typen av undervisning. Genom att 

utifrån materialet beskriva och diskutera vilka kommunikationsstrategier som läraren 

använder för att få undervisningen att fungera med en grupp där hälften inte talar 

målspråket kan jag kartlägga de strategier som läraren använder i undervisningen. 

Utifrån materialet kan jag också se hur läraren hjälper eleverna att kommunicera med 

varandra med hjälp av olika strategier. Studien fokuserar alltså inte bara på lärar-

elevinteraktion utan även indirekt på elev-elevinteraktion. 

 

Jag söker svar på följande forskningsfrågor: 

 

1. Vilka kommunikationsstrategier använder läraren för att få eleverna att förstå 

instruktioner? 



9 

2. Vilka kommunikationsstrategier använder läraren för att stötta elevernas 

kommunikation? 

3. I vilka situationer och varför byter läraren språk? 

 

Denna studie tillför nya empiriska insikter i lärarens användning av 

kommunikationsstrategier i ett klassrum med både modersmålsanvändare och 

målspråksinlärare. Det finns ingen tidigare forskning i lärarens användning av 

kommunikationsstrategier i de tidigare formerna av tandem i skolkontext klasstandem 

och eklasstandem. Tidigare forskning har fokuserat på kommunikationsstrategier mellan 

andraspråkstalare i tandemsamarbete (se Karjalainen, 2011; Järvisalo, 2015; Hassel, 

2019), kommunikation mellan elever i tandemsamarbete (se Hansell & Pörn, 2016), 

lärarens roll i tandem (Pörn & Hansell, 2020) och lärarens roll och interaktion i virtuell 

tandemundervisning (Hansell, Pörn & Bäck, 2020). Lärarens kommunikationsstrategier 

har dock undersökts i andra former av tvåspråkig undervisning som exempelvis 

Södergård (1998), inom språkbad, vars undersökning jag diskuterar närmare i avsnitt 1.3. 

 

 

 Material 

Denna studie är en fallstudie med empiriskt material från projektet Språkduschtandem 

som bedrivs vid Åbo Akademi i Vasa. I en fallstudie kan man studera ett specifikt 

fenomen under en begränsad tidsperiod,  ett nytt arbetssätt som införs på en institution 

(Bell, 2005, s. 20). Fenomenet i min studie är lärarens användning av 

kommunikationsstrategier i en grupp elever från två språkgrupper. Materialet är 

insamlat under en period på fem månader och är endast en del av det totala insamlade 

materialet i projektet Språkduschtandem.  

 

Materialet består av video- och ljudinspelningar med fokus på läraren under fyra 

svenskspråkiga språktandemlektioner, totalt ca 5 timmar, samt tre inspelade intervjuer 

med metoden Video Stimulated Recall (VSR). Allt material har samlats in av mig i 



10 

egenskap av projektets forskningsbiträde och för denna undersöknings syfte. Längden 

på de enskilda tandemträffarna och VSR-intervjuerna preciseras i tabell 1.  

 

Tabell 1. Inspelat material: tandemträffar och Video Stimulated Recall-intervjuer. 
 

 

Videoinspelningar (h:min:sek) 
Video Stimulated Recall-
intervjuer (min:sek) 

1 Två lektioner  
Stationsundervisning 
1:28:21 34:43 

2 Två lektioner  
Rörlighet 
1:25:48 45:38 

3 Två lektioner*  
Skridskolekar 
1:03:12 48:48 

4 Två lektioner**  
Runebergsdagen 
1:02:33  

 Totalt: 4:59:54 Totalt: 2:09:09 
*Logistik + paus tog upp en del av lektionen 
**En del av tiden hade den svenska skolan samling för att fira Runebergsdagen 

 

Videoinspelningar 

Under videoinspelningarna bar läraren en myggmikrofon och jag filmade i mån av 

möjlighet antingen med stativ eller med handhållen kamera. De två första 

tandemträffarna i materialet bandades i slutet av höstterminen medan de två senare 

tandemträffarna bandades i början av vårterminen. På grund av vädret är ljudkvaliteten 

dålig i videomaterialet från tredje lektionen, och därför är utdragen som används i 

analysen plockade från den första, andra och fjärde lektionen. Tandemundervisningen 

skedde i klassrum, gymnastiksal, i övriga delar av skolbyggnaden eller utomhus och 

lektionerna som bandades in hade olika innehåll. 

 

Under den första tandemträffen bestod lektionerna av stationsundervisning där 

eleverna var indelade i mindre grupper. Varje grupp hade en egen station med antingen 

spel, en programmeringsbar robot som kallas beebot, eller en målarbild med 



11 

matematikproblem, exempelvis med addition eller multiplikation. Under den andra 

träffen lekte eleverna olika lekar i gymnastiksalen som inbegrep rörelse, multiplikation, 

spel och saga. Den tredje träffen skrinnade grupperna tillsammans där de övade på 

teknik, problemlösning och lekte lekar och den fjärde träffen bestod av en 

frågesportsorientering om Runeberg där eleverna, indelade i mindre grupper, fick gå 

runt skolan och söka frågor med svarsalternativ och besvara dem tillsammans.  

 

Varje tandemträff bestod av instruktionsfaser och smågruppsfaser. I instruktionsfasen 

instruerade läraren en aktivitet framför hela klassen som eleverna sedan utförde i 

mindre grupper eller i hela gruppen. Jag kallar elevernas samarbete under träffarna för 

smågruppsfaser eftersom de oftast utför aktiviteterna i mindre grupper. En tandemträff 

kunde bestå av flera aktiviteter, och läraren instruerade antingen en aktivitet åt gången 

eller flera aktiviteter i följd, vilket var fallet med tandemträffen där eleverna hade 

stationsundervisning. Längden på instruktionerna var några minuter långa men de 

varierade också beroende på aktivitet. Eleverna jobbade tillsammans tills lektionen är 

slut, de hade ingen uttalad avslutning annat än att de sa hejdå till varandra. Då jag 

identifierade likheter och skillnader mellan lärarens användning av 

kommunikationsstrategier i instruktionsfasen och i smågruppsfasen valde jag att dela in 

forskningsfrågarna enligt dessa faser. 

 

Materialinsamlingen är del av den insamling som görs för projektet Språkduschtandem 

vid Åbo Akademi. Projektet har forskningstillstånd från Vasa stad och föräldrarna till 

eleverna från båda skolorna har gett tillstånd till att deras barn fick delta i 

datainsamlingen. Ett fåtal elever fick inte delta i datainsamlingen och undveks därför 

med kameran. De kunde ändå höras i videomaterialet vilket också preciserades i 

tillståndsbanketten. Läraren som deltog i intervjuerna i undersökningen fick både 

muntlig och skriftlig information om både intervjuerna och videoinspelningarna. Hen 

ombads även skriva under ett samarbetsavtal där det specificerades hur materialet 

samlades in samt gavs övergripande information om VSR-intervjuerna och att allt 

material behandlas konfidentiellt. I samarbetsavtalet fanns en klausul om att läraren när 



12 

som helst får avböja fortsatt deltagande i undersökningen. Detta tillvägagångssätt följer 

den syn som Bell (2005, s. 157) har på de etiska riktlinjer som bör följas i forskningsarbete. 

 

När man studerar barn som redan är i en spännande situation, med en ny lärare och nya 

kompisar som talar ett annat språk, är det viktigt som forskare att välja hur man samlar 

in videomaterialet. Videoinspelningar ska enligt Vienola (2005, s. 73) inte påverka 

verksamheten eller undersökningsobjektens beteende. Barn kan börja bete sig på ett 

annat sätt när kameran är i närheten (Vienola, 2005, s. 73)  så genom att läsa av barnens 

reaktioner på kameran kan man antingen gå närmare eller undvika att tydligt rikta 

kameran mot ett barn som uppvisar osäkerhet. Vuxna kan också reagera på att kameran 

riktas mot dem (Vienola, 2005, s. 73). 

 

Video Stimulated Recall-intervju 

Förutom videoinspelningar består materialet även av VSR-intervjuer med läraren där vi 

gick igenom klipp från undervisningen och diskuterade lärarens handlingar. Video 

Stimulated Recall (VSR) är en intervjumetod där intervjuaren med hjälp av videoklipp kan 

stimulera intervjuobjektet till retroaktiva reflektioner av utvalda situationer som väljs av 

forskaren och/eller av intervjuobjektet (Rowe, 2009, s. 427.) Läraren fick på så sätt se 

sina handlingar i undervisningen och reflektera över de språkval hen gjorde och hur hen 

stöttade eleverna. Clarke (refererad i Rowe, 2009, s. 427) menar att intervjuer med Video 

Stimulated Recall ger deltagarna ett sätt att se på händelser de har deltagit i från en 

utomståendes perspektiv men ändå med en inblick i sina motiveringar och avsikter 

Intervjuerna gjordes i lärarens skola ungefär en vecka efter varje undervisningstillfälle på 

hösten och efter två undervisningstillfällen på våren. 

 

Jag formulerade intervjufrågorna utifrån projektets och den här undersökningens behov 

och frågorna bearbetades i samarbete med forskarna inom projektet Språkduschtandem. 

Frågorna var till största delen öppna frågor och behandlade språkliga, 

aktivitetsorienterade och kommunikativa aspekter samt stöttning och lektionernas 



13 

uppbyggnad. Jag hade även frågor om lärarens planering, förväntningar och reflektioner 

över lektionerna överlag.  

 

Vid det första intervjutillfället ställde jag frågor om hur läraren ser på sin egen 

tandemundervisning och hur hen tycker att hen har utvecklat sitt sätt att undervisa i 

språkduschtandem under året som har gått. Vid det sista intervjutillfället ställde jag 

frågor om hur VSR-diskussionerna hade påverkat hens sätt att reflektera över sina 

handlingar och om det har hjälpt hen att utveckla sitt sätt att undervisa. Intervjuerna, 

som totalt består av lite över 2 timmar, bandades med diktafon och grovtranskriberades 

i sin helhet för att kunna användas i samband med analysen. 

 

Jag valde att göra intervjun enligt ett semi-strukturerat schema. Denscombe (2014, s. 

175) menar att ordningsföljden på frågorna kan vara mer flexibla när det gäller semi-

strukturerade intervjuer. I semi-strukturerade intervjuer har frågorna formulerats på 

förhand men intervjuaren kan vara mer flexibel när det gäller i vilken ordning frågorna 

ställs. Intervjuobjektet har även mera frihet att diskutera kring ämnet och uttrycka egna 

tankar och idéer. 

 

Under intervjuerna med läraren bad jag inledningsvis läraren att berätta om hens 

upplevelse av språktandemträffen eller -träffarna. Hen fick fritt kommentera om hens 

undervisningssätt, uppgifter och annat som hen eventuellt funderade på efter 

lektionerna. Eftersom jag gjorde intervjuerna i egenskap av forskningsbiträde såväl som 

forskare för den här undersökningen bad läraren ibland om projektforskarnas syn på 

olika situationer. Jag undvek att kommentera min egen och forskarnas upplevelse av 

undervisningen och aktiviteterna innan läraren hade berättat om sina upplevelser för att 

få så opåverkad reaktion som möjligt. När vi tittade på videoklippen ville jag först höra 

hens reaktion på klippet och därefter ställde jag de frågor jag hade planerat på förhand, 

samt följdfrågor som kändes relevanta till det svar läraren gav. I slutet av intervjun bad 

jag läraren kommentera om det var något hen ännu funderade på efter att vi hade tittat 



14 

på alla klipp. Jag bad även om hens åsikt angående intervjumetoden och gav hen 

möjligheten att föreslå ändringar. 

 

Valet av klipp som visades under intervjuerna gjordes utgående från projektets behov 

och för syftet med den här avhandlingen. Läraren hade också möjligheten att be om att 

få se klipp från en viss situation och diskutera det, vilket hen inte gjorde. Tanken var att 

läraren skulle intervjuas efter varje inspelad tandemträff, men hen uttryckte i slutet av 

den andra intervjun att tiden inte räckte till så vi övergick till att ha intervjuerna efter två 

tandemträffar och då diskutera båda träffarna under samma intervju. 

 

Jag har valt att grovtranskribera alla Video Stimulated Recall-intervjuer så att jag kan 

använda dem i min analys. Med grovtranskribering avser jag en transkribering där jag 

endast skriver ut vad som sägs utan extra tecken. Enligt Bell (2005, s. 165–166) finns det 

forskare som hävdar att man bör transkribera inspelade intervjuer för att de ska gå att 

granskas i efterhand för att säkerställa att forskaren har presenterat fakta och inte hittat 

på egna påståenden. 

 

Material för exempel till analys 

Jag har excerperat utdrag ur materialet som jag använder som exempel i analysen. 

Utdragen visar lärarens kommunikationsstrategier i instruktioner, vid stöttning av 

elevernas kommunikation i smågruppsarbete och lärarens språkbyte. De två första 

utdragen visar lärarens kommunikationsstrategier i instruktioner, medan övriga utdrag 

har använts till att presentera lärarens kommunikationsstrategier i stöttningen av 

elevernas kommunikation samt lärarens språkbyte. Utdragen har transkriberats enligt 

den metod jag presenterar i avsnitt 1.3.2. En del av utdragen har läraren kommenterat 

under VSR-intervjuerna, medan andra stöder undersökningen men har inte diskuterats 

under intervjuerna. I tabell 2 presenteras vilken fas, instruktionsfas eller smågruppsfas, 

som utdraget är taget från och utdragets namn samt längd i minuter och sekunder. Totalt 

består utdragen av lite under tio minuter material. 

 



15 

Tabell 2. Utdrag som inkluderas i analysen. 
 

 Del av lektion Utdrag Tid (min:sek) 

1 Instruktion Ord-bild-leken 02:22 

2 Instruktion Rymdspelet 01:32 

3 
Arbete i 
smågrupp 

Ketkä olivat Runebergin ystäviä 
[Vem var Runebergs vänner] 01:01 

4 
Arbete i 
smågrupp Fru 02:00 

5 
Arbete i 
smågrupp Aamupala [Morgonmål] 00:57 

6 
Arbete i 
smågrupp Ai, vuorotellen [Aj, turvis] 01:03 

7 
Arbete i 
smågrupp Kuusitoista [Sexton] 00:30 

8 
Arbete i 
smågrupp Mutta Runeberg [Men Runeberg] 00:16 

  Totalt: 09:41 

 

Läraren som medverkade i undersökningen har svenska som modersmål och arbetar i en 

svensk lågstadieskola. Hen har jobbat som klasslärare i 8–10 år. Med språk som långt 

biämne i sina lärarstudier var hen bekant med språkinlärning och språkundervisning, och 

hen har även undervisat finska i grundskolan. Läraren var en av dem som initierade 

samarbetet med Åbo Akademi och piloterade arbetssättet tillsammans med en lärare 

från en finsk skola året innan projektets start. Den grupp elever som läraren undervisade 

i språkduschtandem hade varit med under pilotåret, det var alltså deras andra år med 

språkduschtandem. Gruppen bestod av 20–22 elever i lågstadiets lägre klasser, med ca 

hälften från vardera språkgruppen. För att värna om lärarens och elevernas integritet 

väljer jag att inte skriva ut mer ingående bakgrundsinformation. 

 

 

 Metod 

Den här undersökningen är en kvalitativ fallstudie. Materialet analyseras kvalitativt med 

induktivt tillvägagångssätt. Jag började med att göra en tematisering av materialet, vilket 

är en metod för att hitta centrala upprepande fenomen (Coolican, 2014, s. 312). Detta 



16 

gjorde jag för att hitta typiska kommunikationsstrategier i lärarens sätt att ge 

instruktioner och i lärarens stöttning av elevernas kommunikation samt lärarens språkval. 

 

Vid analysen av materialet har jag identifierat fonologiska aspekter och uttal, samt 

upprepningar och omformuleringar i lärarens verbala yttranden. Jag har även identifierat 

lärarens användning av mimik, gester, kroppspråk och materiella artefakter. Utgående 

från denna preliminära analys har jag sökt teoretiska ansatser som kan stöda, förklara 

och ge underlag för kategorisering av fynden från den tematiseringen och anknyta 

undersökningen till tidigare forskning. 

 

Jag har därefter valt utdrag från materialet som representerar lärarens 

kommunikationsstrategier bäst, och presenterat analysen med hjälp av exempel från 

dem. Min metod har anknytning till samtalsanalys, som diskuteras närmare i avsnitt 

1.3.1, eftersom materialet består av autentiska samtal i undervisningsdiskurs och är 

empiriskt baserat. Jag har valt min teori utifrån det jag hittat i materialet (se kapitel 3) 

och analyserar materialet enligt de strategier jag presenterar i avsnitt 3.3. 

 

Jag har avgränsat studien till att fokusera på lärarens kommunikationsstrategier under 

de valda tandemträffarna eftersom läraren agerar språkmodell till stor del i början av 

tandemsamarbetet, och det är viktigt för elevernas samarbete att de förstår vad läraren 

säger. Jag fokuserar mest på lärarens yttranden och handlingar men eftersom elevernas 

språkliga agerande påverkar lärarens val av strategier vid stöttning av elevernas 

kommunikation och vid valet av språk inbegriper jag även elevernas yttranden i analysen 

och kommenterar dem i anknytning till lärarens kommunikationsstrategier.  

 

Min analys följer delvis analysmodellen som Margareta Södergård använder i sin 

doktorsavhandling Interaktion i språkbadsdaghem. Lärarstrategier och barnens 

andraspråksproduktion. Södergård (2002) undersöker kommunikation och interaktion 

mellan lärare och barn i språkbadsdaghem. Hennes undersökning fokuserar på lärar-

elevinteraktion under smågruppsarbete i en klassrumssituation. Södergård jämför 



17 

elevernas språkutveckling och användning av språket under tre smågruppsarbeten 

under en period på två läsår. Hon kartlägger bland annat lärarens kommunikativa 

åtgärder, strategier, utifrån en lingvistisk och en didaktisk synvinkel. Huvudsyftet med 

undersökningen är att ta reda på vilka före- och efter-strategier läraren använder för att 

uppmuntra och hjälpa barnen i deras andraspråksproduktion. Södergård har även 

försökt identifiera i vilka interaktionssammanhang som eleverna använder andraspråket.  

Södergård har analyserat sitt material kvalitativt med ett induktivt tillvägagångssätt och 

har själv byggt upp en analysmodell genom att skapa ett kategoriseringssystem utifrån 

det hon hittat i sitt material. På så sätt menar hon att hennes metod har anknytning till 

samtalsanalys av typen Conversation Analysis (CA) som bygger på autentisk 

samtalsdiskurs och empiriskt baserade, induktiva och deskriptiva metoder. (Södergård 

2002, s. 68.)  

 

Fallstudie 

Genom att använda fallstudie som forskningsmetod kan man göra en detaljerad 

undersökning av en specifik företeelse och undersöka både vad som händer och varför 

(Denscombe, 2014, s. 53). Fallstudien är också en fungerande metod att använda i 

undersökningar var syftet är att öka förståelsen och tolka observationer av fenomen i 

pedagogiska kontexter (Merriam, 1994, s. 17). 

 

Kritik som riktas mot fallstudie som forskningsmetod är att det kan vara svårt att verifiera 

information vilket kan leda till vinklade resultat (Bell, 2005, s. 21.). Det är därför 

motiverat att genom Video Stimulated Recall-intervjuer med läraren kunna verifiera de 

situationer som var intressanta ur forskningssynvinkel, för att få en bredare bild av 

lärarens användning av strategier och tankar kring dem. Genom intervjuerna kan jag 

därför svara på varför läraren väljer att använda vissa strategier, och inte bara vilka 

strategier, vilket Denscombe (2014, s. 53) betonar vara en viktig del av en bra fallstudie. 

 

Bell (2005, s. 21) diskuterar Basseys uppfattning om fallstudier, vilken är att en fallstudies 

värde bedöms enligt hur relaterbar studiens resultat är till andra lärare i liknande 



18 

situationer. Han menar även att en systematisk och kritiskt genomförd fallstudie 

som ”syftar till att förbättra utbildning och undervisning” samt ”utgör grund för 

jämförelser och vidgar gränserna för den existerande kunskapen genom att publiceras” 

kan ses som ett godtagbart bidrag till den pedagogiska forskningen (Bell, 2005, s. 21.).  

 

 

1.3.1 Samtalsanalys 

Samtalsanalys, på engelska Conversation Analysis (CA) är, till skillnad från teoretiskt 

inriktade discipliner som talaktsteori och diskursanalys, en forskningsmetod som 

grundar sig på empiri och induktivt utgångsläge. Med grund i sociologin på 1950-talets 

USA var syftet med CA att studera människors interaktion i mikrosociala kontexter med 

språket som centralt instrument. (Lindström, 2008, s. 33.) CA är starkt influerat av 

etnometodologi, vilket är en gren inom sociologi, och inom etnometodologin ser man 

på språklig kommunikation som interaktion som sker utifrån vardagliga situationer. 

Kommunikationsdeltagarna uppnår ömsesidig förståelse genom att diskutera fram 

betydelsen med hjälp av logiska tankesätt. (Norrby, 2004, s. 33.)  

 

CA-analysen görs endast på det material som finns tillgängligt i själva interaktionen och 

forskaren arbetar induktivt, dvs. utgår från materialet för att hitta ett återkommande 

mönster och drar slutsatser efter dem i analysen. (Norrby 2004: 34.) Materialet ska vara 

ett empiriskt material av samtalstyp. Samtalsanalysen ska göras utifrån faktisk 

interaktion som bandats med ljud- och/eller videoinspelning och därefter kodats genom 

transkription. Utgångsläget för analysen är att gå igenom materialet upprepade gånger 

och se vad det innehåller. Det primära materialet är inspelningarna medan 

transkriptionerna klassificeras som en ofullständig version av materialet. (Norrby, 2004, 

s. 35.) Jag berättar mera om transkriptionsprinciperna i avsnitt 1.3.2. 

 

Tidigare fokuserade man mest på vardagliga samtal i CA-studier, men under senare tid 

har man använt CA-metoden även inom offentliga samtal, även kallade institutionella 

samtal. Exempel på institutionella samtal kan vara läkare-patientsamtal och 



19 

klassrumsinteraktion (Norrby, 2004, s. 35)  av vilka det senare passar in på denna studie. 

Institutionella samtal har ett speciellt syfte och sker enligt förutbestämda rutiner, oftast 

mellan en expert och en icke-expert men kan även ha flera deltagare. Effektivitet och 

fokus på uppgifter är karakteristiskt för institutionella samtal och de har oftast en 

tidsbegränsning. Experten har det huvudsakliga och slutliga ansvaret för hur samtalet 

förlöper. (Adelswärd, 1995, s. 115) Eftersom institutionella samtal är bundna till ett visst 

mönster beroende på situationen, påverkar icke-experten också samtalsprocessen. 

Samtalsstilen baseras på situations- och ämneskontexten och varierar enligt vem som 

utgör rollen som icke-expert. (Adelswärd, 1995, s. 124.) I den här studien är det läraren 

som utgör experten medan eleverna utgör en grupp av icke-experter. 

 

Det institutionella samtalet, som i den här studien är en klassrumsinteraktion, är 

fokuserat på vissa uppgifter under en viss tid där läraren ansvarar över interaktionernas 

innehåll. Eleverna påverkar dock samtalsprocessen genom att gruppen består av elever 

med både finska och svenska som modersmål. Läraren måste därför anpassa sitt språk 

på ett annat sätt än om gruppen bestod av endast enspråkiga elever (Viberg, 1987, s. 77). 

 

 

1.3.2 Transkription 

När man gör en samtalsanalys väljer man ut de aspekter man vill inkludera i sin analys. 

Dessa aspekter kan skrivas ut i transkriptionerna med hjälp av specialsymboler vars 

betydelse skrivs ut i en transkriptionsnyckel. Transkriptionsmetoden baseras på vilken 

typ av diskurs samtalet är och vilket syfte man har med analysen. Transkriptionen ska gå 

att läsas som en text utan att den skriftspråksanpassas helt, men man behöver tänka på 

att texten inte ska ha så många symboler och tecken att läsbarheten blir lidande. 

Specialsymboler behövs dock när man behöver analysera samtalet för att exempelvis ta 

reda på hur någon säger något, icke-verbal aktivitet och samtidigt tal. (Norrby, 2004, s. 

90–91, 98.) Enligt Norrby (2004, s. 96) använder man symboler och tecken för att 

beskriva det man analyserar eftersom skriftspråket inte har konventionella tecken med 



20 

likadan funktion. Vid transkribering med CA-metoden markerar man endast de drag som 

avviker från normalt, omarkerat tal.  

 

För att underlätta analysarbetet, och för att kunna presentera de analyserade 

situationerna i den här avhandlingen, har jag transkriberat alla utdrag som används i 

analysen. Transkriptionerna följer en transkriptionsnyckel, tabell 3, som jag delvis har 

baserat på artikeln Koodinvaihdot kolmanteen kieleen suomen ja ruotsin kielten 

luokkatandem-opiskelussa av Karjalainen, Engberg, Pörn & Korhonen (2015) och delvis 

av Norrby (2004, s. 98–99). 

 
Tabell 3. Transkriptionsnyckel. 
 
(.) paus 

 överlappning inleds 
: förlängt ljud 
 stigande intonation 
? frågeintonation 
text tal på svenska 
text tal på finska 
text-  plötsligt avbrott 
text betonat 
>text< snabbare tal än normalt 
<text> långsammare tal än normalt 
((text)) icke-verbal aktivitet 

(text) osäker transkription 

(xxx) ohörbart 

[...] icke-relevanta yttranden 

[FE1] finsk elev 1, 2, 3...osv 

[SE1] svensk elev 1, 2, 3...osv 

[Lä] lärare 

 
Eftersom man i samtalsanalys är intresserad av hur något sägs har jag inkluderat tecken 

som markerar betoning, intonation och olika aspekter som påverkar samtalstempot. För 

att läsbarheten inte ska bli lidande har jag ändå utelämnat sådana tecken som jag anser 

vara irrelevanta för min analys, till exempel tecken för fallande intonation som är vanligt 

för påståendeyttranden i svenska, tecken för tvekande och tecken för inandning. Jag har 

även lämnat bort tecken för stark och svag röst eftersom jag inte kan vara säker på att 

styrkan i uttalandena återges korrekt genom video- och ljudmaterialet. (Se Norrby 2004, 



21 

s. 96, 99.) Intonation inbegriper i transkriptionerna stigande intonation och 

frågeintonation eftersom jag vill särskilja dessa. De tecken jag har inkluderat som 

tangerar samtalstempo är pauser, förlängt ljud, plötsligt avbrott, snabbare och 

långsammare tal samt överlappande tal. Då min analys ser på vilka 

kommunikationsstrategier läraren använder är det relevant att inbegripa dessa aspekter 

då de beskriver tydlighet i lärarens språkanvändning. 

 

Det som inte går att urskilja ur transkriptionerna är lärarens generella samtalstempo. Jag 

markerar när läraren säger enstaka ord eller fraser långsammare eller snabbare men jag 

kan inte markera lärarens taltempo i sin helhet i transkriptionerna. Om jag markerade 

alla snabbare avsnitt som skiljer sig lite från det normala taltempot skulle transkriptionen 

bli svårläst då det redan är många aspekter som visas i den. Jag redogör därför för 

lärarens samtalstempo i allmänhet här. Eftersom jag har intervjuat läraren och vi har varit 

på möten tillsammans vet jag hur läraren talar normalt. Enligt min åsikt pratar läraren 

lite långsammare när hen instruerar eleverna och när hen medvetet tänker på att tala 

långsamt. Ändå finns det stor variation i taltempot och läraren pendlar mellan det 

medvetna långsamma taltempot till ett tempo som motsvarar hens vanliga taltempo. 

 

När eleverna säger lärarens namn markerar jag det med [Lä] och när lärarens säger 

elevernas namn markerar jag det med elevens kodnamn som markerar hens taltur i 

transkriptionen, till exempel [FE1] för finsk elev och [SE1] för svensk elev. Eleverna har 

inte egna fasta numreringar utan de elever som medverkar i utdraget namnges enligt 

språkgrupp och talturens ordning. Eftersom utdragen inbegriper många olika elever har 

jag valt att inte använda fiktiva namn. 

 

Min analys fokuserar på lärarens användning av kommunikationsstrategier och är därför 

delvis beroende av lärarens kroppsspråk. På så sätt är det viktigt att i transkriptionen 

inkludera icke-verbal kommunikation som förstärker eller ersätter lärarens muntliga 

kommunikation. För att transkribera icke-verbal kommunikation behövs tecken som 

underlättar återgivningen av icke-verbal aktivitet. I det här fallet har jag valt att använda 



22 

dubbla parenteser för att återge icke-verbal aktivitet. Den icke-verbala aktiviteten kan 

ske simultant som eller följa på ett verbalt uttalande. Om den icke-verbala aktiviteten 

sker simultant så markeras den med att en överlappning inleds enligt tecknet i 

transkriptionsnyckeln, och skrivs ut på en ny rad. En överlappning kan också ske om flera 

personer pratar samtidigt.  

 

Exempel 1 anger hur överlappning både när det gäller tal och icke-verbala aktiviteter och 

icke-verbal aktivitet markeras i transkriptionen. Överlappningen visar när eleven SE2 och 

läraren säger något på samma gång, och genom att lägga in fortsättningen på lärarens 

yttrande efter ett mellanrum menar jag att lärarens yttrande fortsätter efter elevens 

kommentar. På rad 9 ser man att en icke-verbal aktivitet som placerats inom dubbla 

parenteser överlappar med lärarens uttalande på rad 8. 

 
Exempel 1. Från utdrag 3, Ketkä olivat Runebergin ystävät. 

5 SE2: hur |ska man veta då de står på finska 

6 Lä:     |ja                                men då måst ni ta 

7  hjälp av era kompisar (.) dom föstår ju frågan å ni  

8  föstår ju svarena så får ni |samarbeta lite eller hur 

9                             |((pekar fram och tillbaka)) 

 
Förutom tecken som markerar betoning, intonation och olika aspekter som påverkar 

samtalstempot har jag även markerat yttranden på finska med fetstil för att särskilja dem 

från svenska yttranden. Ibland har det varit svårt att höra vad eleverna säger då de 

befinner sig på olika avstånd till lärarens mikrofon eller pratar i mun på varandra, då har 

jag markerat det med (xxx). Norrby (2004, s. 97) menar att man enligt princip använder 

ett antal kryss som överensstämmer med antal ohörbara ord där tre kryss är det 

maximala antalet, eller skriver ut med metakommentar om det gäller ett längre avsnitt. 

Jag har valt att använda (xxx) för alla ohörbara avsnitt eftersom det i många fall är 

omöjligt att avgöra om det rör sig om ett eller flera ord. Det har heller inte någon egentlig 

betydelse för analysen huruvida det är ett eller flera ord som är ohörbara. Till sist har jag 

använt [...] för att markera irrelevanta yttranden som jag har lämnat bort i 

transkriptionen. Dessa yttranden kan vara en elev som stör eller sådant som inte har 

med den huvudsakliga konversationen i utdraget att göra. 



23 

 

Jag har valt att på samma sätt som Norrby (2004, s. 93) skriva ut det som läraren och 

eleverna säger, till exempel såna istället för sådana och inkludera tvekljud och andra 

småord som öh, eh, mm och så vidare.  Enligt Norrby utgår man ifrån normal ortografi 

och gör därefter justeringar för att likna de talspråksformer som också finns i ledigt 

skriftspråk, exempelvis mej och dej istället för mig och dig, ska istället för skall, dom för 

de/dem och så vidare. Jag följer en del av dessa justeringar, men har valt att inte ändra 

mig och dig då jag anser att de uttalas mej/dej även om de stavas mig/dig. De övriga 

talspråksformerna både skrivs och uttalas däremot på ett annat sätt och jag har valt att 

ta med detta i transkriptionerna eftersom det visar yttrandenas grad av tydlighet. 

 

 

 Språkduschtandem 

I det här avsnittet berättar jag vad språkduschtandem är, hur det anknyter till andra 

modeller för språklärande och -undervisning, och hur det genomförs i praktiken. Jag 

berättar även om projektet Språkduschtandem och hur denna modell har skapats. Det 

arbetssätt jag beskriver utgår både från det insamlade materialet för denna 

undersökning och övrigt material under projekttiden, men även från min egen 

erfarenhet som forskningsbiträde inom projektet under två och ett halvt år samt 

dokumentationen på tandempedagogik-webbsidan (Tandempedagogik, 2020a). 

 

Språkduschtandem är en kombination av språkdusch och tandem som är två modeller 

för språklärande och språkundervisning. Språkdusch definieras som en form av 

språkberikad undervisning där barn i åldern 4–10 år tillägnar sig och övar på ett eller 

flera olika språk genom upprepade vardagliga aktiviteter (Mård-Miettinen, Palviainen & 

Palojärvi, 2016, s. 12), medan tandem är en språkinlärningsmetod där två personer med 

olika modersmål lär sig varandras språk genom ömsesidigt samarbete och autonomi. 

(Nikula & Marsch, 1997, s. 25; Brammerts, 2003, s. 13.) I språkduschtandem kombinerar 

man principen om att eleverna lär sig ett annat språk under korta stunder från 

språkdusch, men istället för att eleverna bara lär sig från läraren tillsammans med elever 



24 

med samma modersmål, får eleverna enligt tandemprincipen skapa kontakt med den 

andra språkgruppen och lära varandra sitt respektive modersmål med läraren som stöd. 

Jag berättar mera ingående om språkdusch och tandem i kapitel 2. 

 

Språkduschtandem är uppbyggt som ett språköverskridande samarbete mellan svenska 

och finska skolor. Eftersom det finska skolsystemets principer följs i både finska och 

svenska skolor, med samma läroplansgrunder samt studier i det andra inhemska språket, 

ger det goda förutsättningar för samarbete över språkgränserna. (Utbildningsstyrelsen, 

2015, s. 8.)  Språkduschtandem är ändå inte en modell för språkundervisning, utan ett 

sätt att öka elevernas språkmedvetenhet, ge möjlighet att lära känna den andra 

språkgruppen och fostra en positiv attityd gentemot det andra inhemska språket och 

kulturen. Genom att introducera språken i ett tidigt skede kan man öka intresset för det 

andra inhemska språket och framtida språkstudier. (Tandempedagogik, 2020a) 

 

Språkduschtandem kan kategoriseras som språkberikad undervisning då det uppfyller 

kriterierna som enligt Grunderna för den grundläggande läroplanen 2014 innebär att 

undervisningen sker på ett annat språk än skolspråket mindre än 25 % av den totala 

undervisningen. Språkberikad undervisning är ett sätt att introducera ett nytt språk till 

eleverna. (Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 91) Det kan även kategoriseras som ett ämnes- 

och språköverskridande arbetssätt enligt CLIL, då eleverna lär sig innehåll från olika 

ämnen på både finska och svenska. (Mård-Miettinen, Palviainen & Palojärvi, 2016, s. 12.) 

 

 

1.4.1 Projektets bakgrund 

Projektet Språkduschtandem skolor inleddes hösten 2018 som ett av fyra delprojekt i 

Alla språk med! Kaikki kielet mukaan!, vilket är ett projekt under ledning av Katri Hansell 

inom Kulturfondens treåriga Hallå!-program. Inom programmet beviljades 79 projekt 

totalt 6 miljoner euro för projektidéer som ”främjar lusten och förmågan att 

kommunicera” (Svenska Kulturfonden, 2020). Projektet Språkduschtandem skolor 

bedrivs vid Åbo Akademi i Vasa med professor Michaela Pörn som projektledare och 



25 

Katri Hansell som projektforskare. Jag jobbar själv som forskningsbiträde inom projektet 

Språkduschtandem skolor samt inom projektet Språkduschtandem småbarnspedagogik 

som utvecklar tandempedagogik för barn inom småbarnspedagogiken. 

 

Språkduschtandem skolor är ett aktionsforskningsprojekt och en fortsättning på 

tandemmodellerna som utvecklades i projekten Klasstandem (2012–2015) och 

Eklasstandem (2015–2018) (Tandempedagogik, 2020a). Klasstandem och eklasstandem 

är tandemmodeller som används inom språkundervisningen och som har utgångspunkt 

i läroplansgrunderna. I klasstandem träffas eleverna i fysiskt klassrum och skolorna ligger 

nära varandra så att eleverna kan ha tandemundervisningen tillsammans. Fördelen med 

klasstandem är att eleverna kan träffa varandra på fritiden om de vill och undervisningen 

kan ske utanför skolans byggnad. I eklasstandem träffas eleverna fysiskt ett par gånger 

per år för att lära känna varandra och för att umgås, medan resten av kommunikationen 

sker virtuellt på Skype eller motsvarande medium. En fördel med eklasstandem är att 

avståndet inte är ett hinder för tandemsamarbetet. Därför kan även skolor som inte har 

närliggande skolor med det andra inhemska språket som skolspråk bedriva tandem inom 

språkundervisningen. (Tandempedagogik, 2020b; 2020c.) Jag berättar mera om 

tandemmodellerna i avsnitt 2.4. 

 

Efter lyckade resultat på andra stadiet i de två tandemprojekten fanns det intresse för 

tandemundervisning även i grundskolan. Under det sista projektåret i Eklasstandem 

samarbetade en finsk lågstadieskola och en svensk lågstadieskola med att starta ett 

tandemsamarbete med expertstöd från forskare vid Åbo Akademi. Under det året 

planerade lärarna och utförde undervisningen på egen hand. År 2018 startade projektet 

Språkduschtandem för tandempedagogik i grundskolans lägre klasser som ett samarbete 

mellan forskare på Åbo Akademi och klasslärare på dessa två lågstadieskolor i Vasa.  

 

Till skillnad från klasstandem och eklasstandem där studerandena var gamla nog att ta 

ansvar för sin egen inlärning, har läraren en stor roll i elevernas språkinlärning och 

attitydfostran i tandem på de lägre stadierna (Tandempedagogik, 2020a). Med tanke på 



26 

elevernas språkkunskaper och mognad för autonom inlärning och pararbete kan man 

inte tillämpa tandemmodellerna för högre stadier direkt i undervisningen på lägre stadier. 

I och med att de tidigare tandemmodellerna används inom språkundervisning besitter 

lärare som jobbar med språkduschtandem nödvändigtvis inte kunskap i språkinlärning 

och språkundervisning som ämneslärarna i språk gör.  Därför fokuserar man även på att 

stöda lärarna i deras planering av undervisningen. (Tandempedagogik, 2020a.) Närmare 

beskrivning om genomförande av språkduschtandem ges i avsnitt 1.4.2. 

 

Projektet grundar sig både på intresset för att hitta nya sätt att ta in tandempedagogik i 

undervisning på olika stadier och på lärarnas vilja att hitta nya sätt att öka elevernas 

kontakt till det andra inhemska språket och förbättra deras attityder gentemot det andra 

språket. Målsättningen för projektet är att utveckla tandempedagogik som lämpar sig 

för lägre stadier där de andra tandemmodellerna inte kan tillämpas direkt. I projektet 

utvecklar man arbetssättet i ett tätt samarbete mellan forskare och lärare genom forskar-

lärarsamtal och materialinsamling enligt aktionsforskningsprinciper. (Tandempedagogik, 

2020a.) Läs mer om aktionsforskning i Rönnerman (2014). 

 

 

1.4.2 Språkduschtandems grundprinciper och genomförande 

I språkduschtandem lägger man fokus på tre grundprinciper: trygghet, ämne och språk. 

Eftersom tandemträffarna har visat sig vara spännande situationer för eleverna då det 

är både ny lärare och nya kompisar, är det viktigt att från början etablera en bra kontakt 

mellan språkgrupperna så att eleverna kan känna sig trygga och tillsammans vill och kan 

lära sig ämnesinnehållet och bekanta sig med varandras språk. Tryggheten byggs upp 

med lekar, sånger och aktiviteter där eleverna bland annat lär sig varandras namn och 

får positiva upplevelser av att vara med den andra språkgruppen.  

 

Efter att tryggheten har etablerats kan man lägga mer fokus på ämnesinnehållet och den 

terminologi som anknyter till de valda aktiviteterna, men trygghet är fortsättningsvis en 

viktig del i planeringen och genomförandet av aktiviteterna. Lärarna kan planera 



27 

ämnesinnehållet antingen som fristående teman eller i anknytning till den egna 

undervisningen. Till exempel om eleverna i båda skolorna övar på något speciellt i 

matematik som multiplikation i den vanliga undervisningen kan man inkludera det i 

tandemaktiviteterna med rörelse eller spel. Man behöver ändå börja på en 

förhållandevis låg nivå och exempelvis fokusera på färger och siffror som eleverna redan 

kan på sitt modersmål. 

 

Eftersom språkduschtandem inte är ett arbetssätt inom språkundervisning, utan en 

modell för språköverskridande samarbete och språkberikad undervisning, är syftet med 

undervisningen inte att eleverna ska lära sig det andra språket. Istället ligger fokus på att 

eleverna ska utveckla en språkmedvetenhet och en positiv attityd till det andra språket, 

och språk överlag, som en grund för fortsatta språkstudier. De språkliga element som 

lärarna lär eleverna för att de ska kunna kommunicera innefattar bland annat 

hälsningsfraser som ”tervetuloa/välkommen” och fraser som anknyter till aktiviteten, 

exempelvis ”din tur/sinun vuoro” som illustreras i bild 1 nedan. Eleverna kan förstås 

också lära sig av varandra under aktiviteterna, men för att ha någonstans att börja är det 

bra för dem att ha några fraser som grund. 

 

 
Bild 1. Ordlistor med siffror och fraser. 

 



28 

Det praktiska genomförandet av språkduschtandem går ut på att två skolor med olika 

undervisningsspråk samarbetar med varandra. Ett lärarpar, som består av en lärare från 

den finska skolan och en lärare från den svenska skolan, planerar tandemverksamheten  

tillsammans. Planeringen innefattar allt från gruppindelning till teman och vilket 

ämnesinnehåll som ska inbegripas i tandemträffarnas aktiviteter så att det blir en 

ämnesövergripande helhet.  Lärarnas klasser delas in i två grupper som består av hälften  

elever från den svenska skolan och hälften elever från den finska skolan.  

 

Grupperna träffas ca en gång per månad, varannan gång i den svenska skolan och 

varannan gång i den finska skolan. Varje tandemträff omfattar två lektioner (2 x 45 

minuter), och lärarna undervisar sin lektion två gånger. De kan utgå från ett gemensamt 

tema men har inte samma uppgifter under sina lektioner. Lärare 1 undervisar grupp 1 på 

svenska och lärare 2 undervisar grupp 2 på finska under den första lektionen. Under den 

andra lektionen undervisar lärare 1 grupp 2 på svenska och lärare 2 undervisar grupp 1 

på finska. Lärarna drar alltså sitt eget program två gånger men byter grupp mellan 

lektionerna. På så sätt får alla elever samma innehåll. Figur 1 nedan illustrerar och 

tydliggör hur upplägget ser ut. Lärare 1 undervisar på svenska och har pyssel under sina 

lektioner medan lärare 2 undervisar på finska och har rörelse under sina lektioner. Efter 

första lektionen byter grupperna plats. 

 
Figur 1. Undervisningsupplägg i språkduschtandem. (SB) 

 



29 

I tandem strävar man till att undervisningen ska vara så elevcentrerad som möjligt. 

Därför har man aktiviteter som eleverna gör tillsammans i smågrupper i 

språkduschtandem. Smågrupper om fyra personer, där halva gruppen är från den finska 

skolan och halva gruppen från den svenska skolan, fungerar ur ett trygghetsperspektiv 

bättre än den mer traditionella metoden av pararbete i tandem i skolkontext eftersom 

eleverna är yngre och i behov av mer trygghet.  

 

I början av samarbetet har läraren aktiviteter med hela gruppen med fokus på att 

eleverna lär känna varandra. Därefter kan man dela in eleverna i mindre grupper som är 

tillsammans under hela tandemsamarbetet, eller två elever från samma skola som är ett 

par under hela samarbetet och träffar olika par från den andra skolan. På så vis har 

eleverna alltid en trygg kompis från den egna skolan. En del aktiviteter utöver lära känna-

aktiviteter för att bygga upp tryggheten kan också ske i hela gruppen, till exempel en 

gemensam utflykt till pulkabacken, eller aktiviteter som eleverna gör som pararbete. 

 

I jämförelse med de andra tandemmodellerna i skolkontext (se avsnitt 2.4.2 och 2.4.3) 

är lärarens roll mer central i språkduschtandem, framför allt i början då hen hjälper 

eleverna att skapa kontakt till varandra och leder aktiviteterna. Läraren fungerar, 

speciellt i början, som språkmodell och lär eleverna centrala fraser på andraspråket som 

exempelvis hur man hälsar, säger vad man heter och ber om hjälp när man inte förstår. 

Läraren hjälper till att bygga broar i kommunikationen mellan eleverna genom att lära 

dem hur man kan kommunicera fram ett budskap på olika sätt, till exempel genom att 

omformulera det man säger och visa med hjälp av kroppen eller använda olika materiella 

artefakter som anknyter till aktiviteten. Materiella artefakter avser de fysiska saker som 

används i en aktivitet, till exempel ett kort eller en tärning i ett spel. Längre fram i 

samarbetet kan läraren ta en mera passiv men stöttande roll när eleverna jobbar i 

smågrupper med aktiviteter som de klarar av att göra själva inom gruppen. Då finns 

läraren där som språkexpert och hjälper dem med ord de inte kan eller förstår, stöttar 

kommunikationen och förklarar aktiviteten igen om det finns oklarheter. 

 



30 

2 Tvåspråkiga arrangemang i skolkontext 

I Finland har kommunerna enligt lag om grundläggande utbildning (628/1998 § 4) 

skyldighet att ordna dagvård, förskola och skola separat för respektive språkgrupp. 

Skolsystemet baseras på ett språkligt parallellt system där alla kommuner och skolor 

oavsett skolspråk följer grunderna för läroplanen som utvecklats av Utbildningsstyrelsen 

för en likvärdig utbildning inom alla kommuner i Finland. Undervisningen ordnas 

traditionellt för separata språkgrupper med undervisningsspråket finska, svenska, 

samiska eller annat språk vid behov. (Utbildningsstyrelsen, 2015, s 8.) Förutom det 

officiella undervisningsspråket kan undervisningen även ordnas på två språk, antingen 

omfattande eller mindre omfattande, där den omfattande tvåspråkiga undervisningen 

upptar över 25 % av årskursens timantal (till exempel språkbad) och den mindre 

omfattande undervisningen upptar mindre än 25 % av årskursens timantal (till exempel 

språkdusch). Den mindre omfattande undervisningen kallas även språkberikad 

undervisning. Inom undervisningen på två språk är det viktigt att sträva till naturlig 

kommunikation och interaktion mellan lärare och elever, ha praktiskt orienterad 

undervisning och en aktiv användning av målspråket hos eleverna. (Utbildningsstyrelsen, 

2015, s. 91–92.) I det här kapitlet diskuterar jag olika tvåspråkiga arrangemang och 

strategier. Jag presenterar även språkdusch mera ingående som ett tvåspråkigt 

arrangemang i språkberikad undervisning och tandem som en strategi för 

språktillägnande och språkinlärning. 

 

I undervisning på två språk studeras ett eller flera läroämnen på ett annat språk än 

skolspråket. Som tidigare nämnts kan den tvåspråkiga undervisningen vara antingen 

omfattande eller mindre omfattande. Den omfattande tvåspråkiga undervisningen 

inbegriper arbetsmodeller som tidigt fullständigt språkbad eller annan omfattande 

tvåspråkig undervisning där mer än 25 % av undervisningen sker på ett annat språk, till 

exempel språkbad, medan undervisningen sker på ett annat språk mindre än 25 % i 

mindre omfattande tvåspråkig undervisning.  (Mård-Miettinen, Palviainen & Palojärvi, 

2016, s. 11.) Språkberikad undervisning har samma mål och kunskapsinnehåll som vanlig 

ämnesundervisning. Målen för uppnådda språkkunskaper ställs i förhållande till 



31 

omfattningen av den språkberikade undervisningen.  (Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 91, 

95.) 

 

Annan omfattande undervisning på två språk som inte är språkbad kan vara undervisning 

för elever som har annan språkbakgrund. En del elever kan ha ett annat modersmål än 

undervisningsspråken finska och svenska och kan då ha svårt att tillägna sig innehåll om 

de börjar den grundläggande utbildningen sent. (Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 94.)  

 

Språkstrategigruppen som tillsattes av Vasa stads bildningsdirektör färdigställde en 

språkstrategi för Vasa stads bildningssektor år 2018. Förutom en kartläggning över 

aktuell praxis utarbetade gruppen även förslag till vidareutveckling och förbättring av 

språkinlärning, den språkliga mångfalden och språkanvändningen. På daghem lär sig 

barnen vardagliga saker på finska eller svenska och i flera finskspråkiga skolor i Vasa 

ordnas språkberikad undervisning i lägre grundskolan på svenska, engelska, tyska eller 

franska. Det har visat sig att eleverna är ivriga att delta i den språkberikade undervisning 

när den finns att tillgå. Inom den grundläggande utbildningen, såväl som inom 

småbarnspedagogiken, jobbar man för att så många som möjligt av barn och ungdomar 

i Vasa får möjlighet att delta i språkberikad undervisning och att samarbetet mellan finsk- 

och svenskspråkiga skolor ökar. (Vasa stad, 2018, s. 13–14.) Vid stadsstyrelsens 

sammanträde i september 2019 konstaterades utifrån revisionsnämndens utvärdering 

att en ny språkstrategi behöver utformas för hela stadskoncernen. Arbetet inleds år 2020. 

(Vasa stad, 26.9.2019.) 

 

 

 Språkbad 

Språkbad har sina rötter i 1960-talets Kanada, och introducerades i Finland på 1980-talet. 

Den första språkbadsgruppen började språkbadsprogrammet år 1987 i Vasa. (Björklund, 

Mård-Miettinen & Turpeinen, 2007, s. 12, 10.) I språkbad lär sig eleverna ett andraspråk 

genom att det används som medel i undervisningen samtidigt som språket också är ett 

inlärningsmål (Bergroth, 2015, s. 3). Det språkbad som etablerats i Finland i form av 



32 

omfattande tvåspråkig undervisning är språkbad på de inhemska språken, vilket betyder 

att de som har finska som hemspråk erbjuds språkbad i svenska (eller samiska) och de 

svenskspråkiga erbjuds språkbad i finska. (Sjöberg, Mård-Miettinen, Peltoniemi & 

Skinnari, 2018, s. 25) I grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 

2014 stipuleras för tidigt fullständigt språkbad som ett undervisningsprogram på två 

språk (Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 93–94). 

 

I tidigt fullständigt språkbad pågår undervisningsprogrammet från daghem, när barnen 

är 3-5 år gamla, till grundskolans slut i årskurs 9. Programmet är frivilligt men förutsätter 

att familjen förbinder sig till att barnet fortsätter till språkbadsskola efter 

daghemsverksamhetens slut. På daghem och förskola sker all undervisning på 

språkbadsspråket, alltså svenska för de som har finska som hemspråk, men i grundskolan 

ges en del av undervisningen på elevens modersmål. (Bergroth, 2015, s. 1–2; 

Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 93–94; Mård-Miettinen m.fl., 2016, s. 11.) 

 

Inom språkbadsprogrammet undervisas olika skolämnen på två språk, men lärarna följer 

principen om ett språk–en lärare vilket betyder att ett skolämne undervisas på ett språk 

åt gången och då undervisningsspråket i ett ämne byts, byts även läraren (Bergroth, 2015, 

s. 3). Lärarna i språkbad behöver dock kunna förstå elevernas modersmål och anpassa 

språkbadsspråket till en sådan nivå som är förståelig för eleverna till exempel med hjälp 

av kroppsspråk och visuella medel samt stötta eleverna mångsidigt i deras 

språkförståelse och produktion (Bergroth, 2015, s. 2, Laurén, 2007, s. 19). 

 

Målet med språkbad är att eleverna på ett naturligt sätt kan lära sig ett andraspråk på 

samma sätt som modersmålet och skapa en funktionell flerspråkighet där 

kommunikationen är i fokus (Bergroth, 2015, s. 60). 

 

 



33 

 CLIL 

CLIL står för Content and Language Integrated Learning, vilket betyder att man integrerar 

både innehåll och språk i inlärningen, alltså man lär sig innehåll i skolämnen på ett 

främmande språk. CLIL är enligt Mehisto, Marsh och Frigols (2008, s. 12) ett 

paraplybegrepp som inbegriper många undervisningsmetoder. De metoder som faller 

under paraplybegreppet är enligt Mehisto m.fl. (2008, s. 12–13) bland annat språkbad, 

tvåspråkig undervisning, flerspråkig undervisning, språkdusch och språkberikande 

program. Dalton-Puffer, Nikula och Smit (2010, s. 1) betonar att det är ett främmande 

språk och inte ett andraspråk som är undervisningsspråket i CLIL. Det betyder också att 

lärarna som undervisar CLIL i många fall inte har undervisningsspråket som modersmål, 

och är ofta klasslärare eller ämneslärare och inte lärare i främmande språk. Elevernas 

kunskaper i modersmålet behöver oftast vara på en viss nivå innan CLIL-undervisning 

inleds. Dalton-Puffer m.fl. (2010, s. 2) poängterar också att undervisningen i CLIL har sin 

utgångspunkt i olika skolämnen istället för innehåll som tangerar vardagliga teman. 

 

CLIL är inte lika programbaserat som språkbad, och har större variation när det gäller 

vilka principer för undervisning och språkanvändning som följs, samt i vilken utsträckning 

verksamheten hålls. CLIL kan alltså i sin utsträckning vara mer eller mindre omfattande 

beroende på den procentuella andelen av den totala undervisningen som ges på det 

främmande språket och ordnas på vilket stadie som helst från småbarnspedagogik till 

högre utbildning. (Mård-Miettinen, Palviainen & Palojärvi, 2016, s. 12; Mehisto, Marsch 

& Frigols, 2008, s. 13.) I Finland har utbudet av CLIL-undervisning ökat under de senaste 

åren. Enligt rapporten Monella kielellä Suomen kunnissa 2017 erbjöds annan omfattande 

och/eller mindre omfattande småbarnspedagogik och/eller undervisning på två språk i 

41 kommuner år 2017, jämfört med 17 kommuner år 2012. (Peltoniemi, Skinnari, Mård-

Miettinen & Sjöberg, 2018, s. 82.) 

 



34 

 Språkdusch 

Språkdusch är en form av språkberikad undervisning där barn, enligt Mehisto, Marsh & 

Frigols (2008), främst i åldern 4–10 år övar på ett eller flera främmande språk genom 

vardagliga och återkommande aktiviteter (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008, s. 13–14). 

Tuokko, Takala och Koikkalainen & Mustaparta (2012, s. 33, 35) menar däremot att 

språkdusch även kan ordnas inom språkundervisningen också i högre årskurser som 

årskurs 7, med tanke på valet av det andra främmande språket i lång eller kort lärokurs, 

A2 eller B2, i årskurs 8. Begreppet språkdusch introducerades ursprungligen inom det 

finska projektet Kielitivoli/Språktivoli (2009–2012). Tack vare projektet har begreppet 

fått en vidare spridning i Finland, (Bärlund, Nyman & Kajander, 2015, s. 78.) och den 

finska termen kielisuihkutus har sedan översatts till svenska (språkdusch), tyska (die 

Sprachdusche) och engelska (language shower). Projektets syfte var att uppmuntra till 

ett mångsidigare språkval av både långa och korta språkkurser och inkluderade 

språkdusch som ett sätt att inkludera språk i undervisningen (Tuokko, Takala, 

Koikkalainen & Mustaparta, 2012, s. 114, 35). 

 

Definitionen av språkdusch varierar, och det finns inga nationellt fastställda övergripande 

mål, metoder eller innehåll som stipulerar hur språkduschundervisningen ska se ut 

(Bärlund m.fl., 2015, s. 79). Nikula och Marsh (1997, s. 25) definierar språkdusch som en 

typ av informellt lärande utan ämnesrelaterade lärandemål. Eleverna ska tillägna sig 

målspråket genom att läraren endast använder målspråket i undervisningen och 

eleverna förväntas tillägna sig språket så mycket att de kan börja kommunicera med 

varandra och läraren. Det viktigaste enligt Nikula och Marsh (1997, s. 25) är elevernas 

kommunikationsfärdigheter. Mehisto, Marsh och Frigols (2008, s. 13–14) menar däremot 

att målet med språkdusch är att väcka elevernas nyfikenhet gentemot andra språk och 

kulturer och att eleverna genom språkdusch ska få en positiv inställning till språket innan 

den schemalagda språkundervisningen börjar. Eleverna får även bekanta sig med 

språkets struktur och ljud. (Mehisto, Marsh & Frigols 2008, s. 13–14.) 

 



35 

Eleverna tillägnar sig språket under korta stunder som varierar mellan 30 minuter till en 

timme och använder både modersmålet och målspråket som resurs vid 

språktillägnandet. Läraren fokuserar på rutinmässiga aktiviteter som lunch och 

påklädning och förbereder eleverna på vad som kommer att hända innan hen byter till 

målspråket. (Mehisto, Marsh & Frigols 2008, s. 13–14.) Bärlund m.fl. (2015, s. 78) 

definierar språkdusch som en informell verksamhet där man genom naturlig användning 

av målspråket och modersmålet skapar en flerspråkig miljö under korta stunder. Fokus 

ligger på förståelse av det främmande språket, och att lära sig om kulturen. 

 

I läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 nämns språkdusch som en 

verksamhetsform för att få kontakt med ett främmande språk genom sång, lek, spel och 

rörelse innan språkundervisningen börjar. Eleverna kan vara med och planera 

undervisningen med läraren, och undervisningen kan utföras både inom och utanför 

helhetsundervisningen. (Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 134.) I och med 

tidigareläggningen av det första främmande språket, A1-språket, i Finland till årskurs 1–

2 från och med januari 2020 har det utarbetats nya riktlinjer för hur språkundervisningen 

ska se ut. För övergången från förskoleundervisningen till den grundläggande 

utbildningen föreslår utbildningsstyrelsen att man ordnar språkdusch på de A1-språk 

som utbildningsanordnaren erbjuder. (Utbildningsstyrelsen, 2019, s. 7.) 

 

 

 Tandem 

Tandem är en metod för språkinlärning i vilken deltagarna lär sig varandras språk genom 

autentisk kommunikation. Två personer med olika modersmål ingår i ett tandempar och 

personerna alternerar mellan rollen som lärare (modersmålstalare) och rollen som 

inlärare. Förutom språket kan de även lära sig om varandra och varandras kulturer. 

Kunskapsutbyte genom tandemmetoden kan också ske i andra sammanhang, till 

exempel för att lära ut yrken, inom utbildning och inom olika fritidsaktiviteter. 

Tandemprincipen för språkinlärning bygger på autentisk kommunikation där behovet av 



36 

att förstå eller lära sig uttrycka något bestämmer vad tandemparet fokuserar på. 

(Brammerts, 2003, s. 14–20) 

 

Tandem bygger på två principer: ömsesidighetsprincipen och autonomiprincipen. För att 

ett tandemsamarbete ska fungera behöver tandemparet ha en ömsesidig vilja att lära 

sig av den andre, dennes språk och kultur, samt en vilja att lära ut sitt språk och sin kultur. 

Båda parterna i tandemparet måste alltså få ut lika mycket av tandemsamarbetet. 

Inläraren har även ett individuellt ansvar, en autonomi, över sitt eget lärande som 

betyder att inläraren själv väljer vad hen vill lära sig och hur. (Brammerts, 2003, s. 14–

15.) 

 

Tandem som metod för språkinlärning utvecklades på 1960-talet i ett tysk-franskt 

ungdomsutbyte och användes under 1960- och 70-talet i tandemkurser. På 1980-talet 

använde man tandemkonceptet mellan turister och lokalinvånare i Spanien, medan man 

på 1990-talet använde tandem i yrkesutbildningar. (Elstermann, 2016, s. 38) 1992 

gjordes första försöket av eTandem i formen av ett e-post-forum där eleverna kunde hitta 

tandempartners. Detta var startskottet för många finansierade projekt som jobbade för 

att ta fram tandemlärande och dess principer samt ta reda på dess potential. (O’Rourke 

2007, s. 43) I och med utvecklingen av datakommunikationstekniken på 2000-talet 

började tandem användas i högre grad genom till exempel e-postkorrespondens och 

Skype. (Elstermann, 2016, s. 38.) Man kan dela in tandem i två former; face-to-face 

tandem där deltagarna träffas fysiskt och virtuell tandem, eller eTandem, där deltagarna 

använder ett digitalt verktyg och ett eller flera kommunikationsverktyg för att träffas 

virtuellt på distans (Brammerts & Calvert, 2003, s. 32–34.) 

 

I Finland började man införa tandem främst som en verksamhetsform för vuxna 

språkinlärare inom den fria bildningen i en informell kontext, exempelvis i Vasa har man 

ordnat kurser i FinTandem för vuxna sedan 2002 (Pörn & Karjalainen, 2013). Det har dock 

även utarbetats modeller för tandemsamarbete i formella sammanhang i skolkontext, 

klasstandem och eklasstandem. (Tandempedagogik, 2020b; 2020c.) Inom 



37 

tandempedagogiken i klasstandem och eklasstandem utgår man från den 

sociokonstruktivistiska synen på språkinlärning. Enligt det sociokonstruktvistiska 

synsättet möjliggörs språkinlärning av språkanvändning i sociala sammanhang där 

deltagarna använder språket i samspel med varandra. Språket fungerar både som 

lärandemål och som verktyg för språkinlärningen. Genom interaktionen kan de hjälpa 

varandra att kartlägga de egna språkkunskaperna så att de själva vet vad de redan kan 

och vad de behöver öva på tillsammans med tandempartnern. (Backlund, Bäck, Engberg, 

Hansell, Hansell, Harkkila, Korhonen, Löf, Löf, Pörn, Rautiainen, Rusk, Salo, Savolainen & 

Ståhl, 2018) På så sätt kan de sätta upp egna mål för tandemsamarbetet och ta ansvar 

för sin egen inlärning (Brammerts, 2003, s. 19). Jag berättar mer om olika tandemformer 

i nästa avsnitt. 

 

Tabell 4  redogör för skillnader och likheter mellan tandem och andra arrangemang för 

språkinlärning. Till skillnad från reguljär undervisning använder inlärare i tandem 

förutom språklärare och andra inlärare av målspråket även modersmålstalare som 

interaktionspartner. Även rollen som språkmodell och språkexpert faller delvis på 

modersmålstalaren. Språket är både lärandemål men också medel för att lära sig, till 

exempel ett skolämne, medan grammatiken undervisas både explicit och implicit. Till 

skillnad från CLIL som tar in språket i alla skolämnen, sker klasstandem och eklasstandem 

endast på språklektioner. I tandem fungerar både läraren och modersmålstalaren i 

tandemparet som språkliga modeller och experter medan det i reguljär 

språkundervisning och CLIL i regel är endast läraren som tar den rollen. CLIL kan 

emellertid också vara uppbyggt så att det finns modersmålstalare med i klassen. 

(Karjalainen, Pörn, Rusk & Björkskog, 2013, s. 170) 

 
Tabell 4. Tandem i relation till andra språkinlärningskontexter (Karjalainen, Pörn, Rusk & 

Björkskog, 2013, s. 170: översättning SB). 

 

 Klasstandem Reguljär 

språkunder-

visning 

CLIL = Content 

and Language 

Tandem i 

informell 

kontext 



38 

Integrated 

Learning 

Interaktions-

partner 

• Språklärare 

• Modersmåls-
talare 

• Andra inlärare 
av målspråket 

• Språklärare 

• Andra inlärare 
av målspråket 

• Språklärare 

• Andra inlärare 
av målspråket 

• Modersmåls-
talare 

Interaktionens 

och språkets 

funktioner 

• Lärandemål  

• Medel för att 
lära sig 

• Lärandemål • Lärandemål  

• Medel för att 
lära sig 

• Lärandemål  

• Medel för att 
lära sig 

Grammatik-

undervisning 

• Explicit 
undervisning 

• Implicit men 
systematiskt 
via målspråks-
användning i 
interaktion och 
uppgifter 

• Explicit 
undervisning 

• Implicit men 
systematiskt 
via målspråks-
användning i 
interaktion och 
uppgifter 

• Implicit  via 
målspråks-
användning i 
interaktion 

Lektionstyp • Språklektioner • Språklektioner • Alla ämnen • - 

Läroplan • Nationell • Nationell • Nationell • - 

Språklig 

modell och 

expert 

• Lärare 

• Modersmåls-
talare 

• Lärare • Lärare • Modersmåls-
talare 

 

Språkduschtandem kan i den här tabellen placeras delvis i samma kolumn med 

klasstandem och delvis med CLIL. På samma sätt som i klasstandem har deltagarna i 

språkduschtandem modersmålstalare och andra inlärare av målspråket som 

interaktionspartner samt läraren, som i det här fallet inte explicit kan kallas språklärare 

då undervisningen inte sker endast på språklektioner utan istället fungerar som lärare 

för  en ämnesövergripande helhet med språkberikad verksamhet. Man fokuserar inte 

explicit på grammatik men grammatikinlärningen sker implicit genom att målspråket 

används kontinuerligt under lektionerna, både av läraren och av modersmålstalarna. 

Undervisningen i språkduschtandem följer den övriga undervisningens läroplan, och 

bedrivs som ett språköverskridande samarbete mellan finska och svenska skolor. 



39 

Språkduschtandem kan kategoriseras som en språkberikad verksamhet som enligt 

Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 har samma mål och 

kunskapsinnehåll som all ämnesundervisning i finska skolor (Utbildningsstyrelsen, 2015, 

s. 91). 

 

 

2.4.1 FinTandem och EOTO 

I Vasa började man med språkinlärning enligt tandemprinciperna år 2002 när FinTandem 

första gången ordnades på Vasa Arbis med initiativ av Christer Laurén som då var 

professor på Vasa universitet. FinTandem är ett arbetssätt inom den fria bildningen, där 

två personer som vill lära sig varandras språk träffas och gör olika aktiviteter. 

Tandemparet tar själva ansvar över innehållet, hur de lär sig och hur de vill bli stöttade i 

sin språkinlärning.  (FinTandem, 2020.)  

 

Katri Karjalainen har bidragit till utvecklingen av FinTandem med sin forskning som 

sammanställdes i doktorsavhandlingen Interaktion som mål och medel i FinTandem. 

Strategier och orientering vid problem i språkproduktion. Karjalainen (2011) undersökte 

hur andraspråkstalare använder kommunikationsstrategier vid lösning av problem i 

språkproduktionen samt den inlärning som kan ske vid hantering av problemen. 

Resultatet visade att problemen främst löstes med intralingvala 

kommunikationsstrategier, det vill säga, inlärarna höll sig till målspråket. Karjalainen 

hade två informantgrupper, varav den ena gruppen bestod av informanter i arbetslivet 

medan den andra gruppen bestod av studerande. Det visade sig att informanterna i 

arbetslivet använde mera interlingvala kommunikationsstrategier, alltså strategier som 

baserade sig på förstaspråket eller ett främmande språk, än de studerande. Den mest 

använda intralingvala strategin är direkt begäran om hjälp medan den mest använda 

interlingvala strategin är kodväxling. Den inlärningprocess som skedde vid hanteringen 

av problemen stöds bland annat av diskussioner om språk och språkbruk och diskussion 

om det aktuella problemet och dess alternativa lösningar. (Karjalainen, 2011, s. 10, 84, 

199–201) 



40 

 

Ett annat tandemkoncept som kan nämnas är Each One Teach One (EOTO) som är ett 

arbetsprogram för universitetsstuderande på Jyväskylä universitet, där utbyteselever 

och finländska elever arbetar i par och lär sig varandras språk och kultur. Programmet 

ingår inte i språkundervisningen utan tandemparet ansvarar, i likhet med FinTandem, 

själva för innehållet och hur de stöttar varandra. (Monikielisen akateemisen viestinnän 

keskus, 2020.) 

 

 

2.4.2 Klasstandem 

I början av 2010-talet ville man hitta ett sätt att integrera tandem även i skolkontext inom 

språkundervisningen. Förutsättningen för tandem i finländsk skolkontext är att två skolor 

med olika undervisningsspråk samarbetar, och då har språken hittills främst varit de 

inhemska språken, finska och svenska (Tandempedagogik, 2020d). Eftersom Vasa 

gymnasium och Vaasan lyseon lukio fick ett gemensamt campus, Lykeion, 2012 skapades 

möjligheten för att utveckla en tandemmodell för språkligt blandade grupper i fysiskt 

klassrum. Hösten 2012 startade Klasstandem som ett aktionsforskningsprojekt där 

forskare från Åbo Akademi och Vasa universitet och lärare från gymnasierna tillsammans 

utvecklade en tandemmodell för språkundervisning. (Pörn & Karjalainen, 2013) Målet 

med modellen är att skapa ett långvarigt samarbete mellan språkgrupperna där eleverna 

kan skapa personliga kontakter med elever i samma ålder med annat modersmål samt 

öka förståelsen för och toleransen av det andra inhemska språket, den andra 

språkgruppen och deras kultur. (Löf, Koskinen, Pörn, Hansell, Korhonen & Engberg, 2016, 

s. 16) 

 

I klasstandem träffas eleverna fysiskt i blandade grupper och studerar och lär sig 

varandras språk. Undervisningen har sin utgångspunkt i läroplansgrunderna och baseras 

på lärandemålen och de kursteman som definieras i den. Uppgifterna är utformade så 

att de är relevanta för både modersmålstalaren och inläraren. Eftersom klasstandem är 

ett kommunikativt arbetssätt är de flesta av övningarna muntliga, men man jobbar även 



41 

med gemensamt skrivande där eleverna tillsammans förhandlar sig till innehållet i en 

text. Modersmålstalaren fungerar som språkmodell och språkstöd både i muntliga och 

skriftliga uppgifter, och båda parterna är motiverade till att hjälpa och stöda den andres 

inlärning då de växelvis byter språk och därmed roll. Lektionerna är antingen på svenska 

eller finska, eller tvåspråkiga och hålls i en av skolorna. Aktiviteter utanför klassrummet 

är också möjliga då eleverna träffas face-to-face till skillnad från virtuell tandem. (Löf m.fl. 

2016, s. 16–18, 90.)  

 

Eftersom man jobbar elevcentrerat och elevernas samarbete och lärande bygger på 

deras autonomi och aktivitet, har läraren en annan roll i tandem än i reguljär 

språkundervisning. Istället för läraren är det modersmålstalaren som i första hand 

fungerar som samtalspartner samt språkmodell och -stöd. Läraren fokuserar i stället på 

att agera som handledare för elevernas lärande genom att planera tandemlektionerna 

så att eleverna får uppgifter som de tämligen självständigt kan göra tillsammans, 

instruera uppgifterna och utvärdera och bedöma elevernas arbete. Läraren fungerar 

även som en språkexpert som stöttar användningen av målspråket vid behov och hjälper 

eleverna kontrastera språket och vid andra språkrelaterade frågor. Till sist har läraren 

rollen coach som stöttar tandemparet i det ömsesidiga samarbetet. Läraren stöttar båda 

eleverna genom att hjälpa dem hitta ett passande arbetssätt som gör att de själva aktivt 

deltar i sitt eget lärande och följer tandemprinciperna om ömsesidigt samarbete. Det är 

speciellt viktigt i början av tandemsamarbetet att eleverna stöttas i hur de som 

modersmålstalare kan fungera som språkmodell och -stöd för inläraren. (Löf m.fl., 2016, 

s. 26–28, 32.) 

 

Forskning som gjorts inom klasstandem har bland annat fokuserat på gemensamma 

skrivprocesser mellan deltagarna (Hansell & Pörn, 2016), utmaningar med att införa 

autentiskt språklärande i form av tandem från en icke-formell till en formell 

undervisningskontext (Elo & Pörn, 2018) samt lärarens roll i klasstandem (Pörn & Hansell, 

2020). Under projekttiden framkom behovet av en virtuell motsvarighet, eklasstandem, 

eftersom det på många orter i Finland inte finns både svensk- och finskspråkiga 



42 

gymnasieskolor belägna nära varandra Efter Klasstandem-projektet påbörjade man 

därför den virtuella tandemmodellen eklasstandem. (Tandempedagogik, 2020d). 

 

 

2.4.3 Eklasstandem 

I projektet Eklasstandem (2015–2018) utgick man från kunskaperna, erfarenheterna och 

forskningsresultaten man fick från Klasstandem. Eftersom fysiska möten inte alltid går 

att ordna i alla skolor runtom i Finland behövdes en virtuell tillämpning av modellen, och 

genom användning av informations- och kommunikationsteknologi som till exempel 

kommunikationsverktyget Skype och lärplattformen Fronter kunde man skapa ett 

underlag för virtuellt samarbete. Med den virtuella lärmiljön skapar man möjlighet för 

distanssamarbete mellan skolor på enspråkiga orter eller för skolor som av någon annan 

anledning inte kan erbjuda face-to-face-tandem i språkundervisningen. Då kan skolan 

erbjuda eleverna möjligheten att få personlig kontakt över språkgränsen med elever i 

egen ålder, och kommunicera i autentiska språkanvändningskontexter. (Backlund m.fl., 

2018.) 

 

Undervisningen i eklasstandem utgår praktiskt taget från arbetssättet i klasstandem. På 

samma sätt som i klasstandem har tandemundervisningen i eklasstandem sin 

utgångspunkt i läroplansgrunderna. De flesta av uppgifterna från klasstandem går att 

använda även i virtuell tandem då eleverna kan se varandra i videosamtal och arbeta via 

delat dokument. Precis som i klasstandem har modersmåltalaren rollen som 

språkmodell och språkstöd i både muntliga och skriftliga uppgifter och de jobbar växelvis 

på finska och svenska. Lektionerna i eklasstandem är antingen på svenska eller finska, 

eller tvåspråkiga. Projektskolorna höll tandemlektioner en gång i veckan, varannan gång 

på finska och varannan gång på svenska. Första lektionen var tvåspråkig, och om det blev 

ojämnt antal finsk- eller svensklektioner kunde man lägga in en till tvåspråkig lektion. 

Förutom kurser som ingår i den obligatoriska undervisningen kan man även ordna 

frivilliga eklasstandemkurser som görs helt på distans. Då är det eleverna i tandemparet 



43 

som ansvarar för att hålla kontakt, hantera den virtuella lärmiljön, göra uppgifterna och 

ansvara för egen inlärning. (Backlund m.fl., 2018.) 

 

Lärarens roll i eklasstandem har stora likheter med lärarens roll i klasstandem. Läraren 

behöver fungera som handledare som planerar undervisningen, instruerar, utvärderar 

och bedömer elevernas arbete. I eklasstandem behövs läraren ändå lite mera i rollen 

som handledare när det gäller tekniskt stöd. Eftersom eleverna är beroende av en 

internetuppkoppling och alla elever behöver ha en egen dator för att kunna prata med 

sin tandempartner ställer det lite mer krav på tillgången av teknik och 

kommunikationskanaler. I och med att varje träff sker via dator, är det också högre 

sannolikhet att något krånglar vilket läraren behöver hjälpa eleverna med. Med hjälp av 

Skype eller telefon kan lärarna från båda skolorna hålla kontakt med varandra och lösa 

eventuella problem som uppstår under lektionen tillsammans, vilket inte är möjligt 

under lektionerna i klasstandem. När det gäller stöttning av elevernas samarbete i den 

virtuella lärmiljön är läraren fysiskt på plats med endast en av partnerna i tandemparet 

så för att läraren ska kunna stötta eleverna i deras ömsesidiga samarbete och deras roller 

som inlärare och modersmålstalare behöver läraren ha tillgång till elevernas Skypekanal 

så att hen kan följa med i deras interaktion och hjälpa när det behövs. (Backlund m.fl., 

2018.)  

 

Forskning som bedrivs om eklasstandem fokuserar bland annat på tandemparens 

gemensamma skrivande i virtuell lärmiljö (Hansell & Pörn, under arbete) och lärarnas 

interaktion i virtuell tandemundervisning (Hansell, Pörn & Bäck, 2020) Hansell, Pörn och 

Bäck (2020) undersöker lärarens roll i virtuell tandemundervisning genom att analysera 

lärarens interaktioner med eleverna i både fysisk och virtuell lärmiljö. Materialet består 

av video- och skärminspelningar av lärares interaktion med eleverna under 

tandemlektionerna och resultatet visar att läraren sällan interagerar med eleverna, 

speciellt i den virtuella lärmiljön. I det fysiska klassrummet interagerar läraren med 

eleverna främst för organisatoriska syften, och i den virtuella lärmiljön agerar läraren 

främst språkexpert. Läraren fungerar även som coach, ofta i slutet av lektionen och 



44 

endast i det fysiska klassrummet med egna elever, till skillnad från klasstandem där 

coachande och feedback ges till båda parter i tandemparet som befinner sig fysiskt på 

samma plats. Även i jämförelse med nutida elevcentrerade undervisningen tar läraren i 

eklasstandem liten plats i klassrumsinteraktionen. (Hansell, Pörn & Bäck, 2020, s. 114, 

125.) 

 



45 

3 Interaktion och kommunikationsstrategier i klassrum 

Kommunikationsstrategier förknippas ofta med de strategier som elever i 

andraspråksundervisning använder sig av när deras språkkunskaper inte räcker till för att 

kommunicera på det andra språket. (se Karjalainen, 2011; Tarone, 1980) Min studie 

fokuserar emellertid på lärarens interaktion med eleverna och de 

kommunikationsstrategier som läraren använder för att förmedla budskap i form av 

instruktioner eller stötta eleverna i deras interaktion. 

 

Lärarens sätt att tala i klassrummet kallas lärarspråk (en. teacher talk). Lärarspråket är 

intressant i andraspråksforskningen eftersom läraren har flera roller som relaterar till 

språket; en källa för andraspråksinflöde, en facilitator för kommunikation och den som 

instruerar. I avseende på inflöde finns det en koppling mellan inlärarens förståelse av det 

som sägs och deras språkliga utveckling. Studier har även visat att lärarens sätt att prata 

påverkar inlärarnas sätt att använda språket. Slutligen är det svårt att få inlärare att 

behålla fokus på läraren. (Lynch, 1996.) Eftersom lärarens kommunikationsstrategier går 

hand i hand med elevernas andraspråksinlärning och/eller -tillägnande, utgår den 

teoretiska ansatsen också från olika perspektiv på lärande. 

 

 

 Interaktionellt perspektiv 

Ett interaktionellt perspektiv på andraspråksforskningen fokuserar på samspelet mellan 

inläraren och den språkliga kontext som omger inläraren. Man är intresserad av att 

undersöka hur individens språkinlärning och språkanvändning påverkas av samarbete 

med andra. (Hammarberg, 2013, s. 60) Under 1960- och 1970-talet intresserade man sig 

inom språkvetenskapen, exempelvis inom nativismen, för rollen det språkliga inflödet 

har på modersmålstillägnandet. Detta intresse resulterade i studier av vuxnas språk i 

samtal med barn. Studierna av det tal som Abrahamsson (2009) kallar barnriktat tal 

utgjorde grunden för de studier av inlärarriktat tal (en. foreigner talk) som gjordes under 

1970- och 1980-talet. Begreppet inlärarriktat tal, som myntades av Ferguson (refererad 



46 

i Lynch, 1996), avser det språk som modersmålstalare talar med andraspråksinlärare. 

Ferguson (refererad i Yousofi & Bahramlou, 2014, s. 154) uppmärksammade det speciella 

sättet att tala som folk använde när de talade med utlänningar, och identifierade 

modifieringar av grammatik, lexikon och uttal. I dessa typer av studier fokuserade man 

mera på målspråkstalarens samtalsbidrag än på inläraren (Hammarberg, 2013, s. 62). 

 

Abrahamsson (2009) skiljer på inlärarriktat tal och lärarspråk eller teacher talk som riktar 

sig från lärare till inlärare i klassrumsinteraktion. Han menar att lärarspråket är som en 

speciell variant av inlärarriktat tal med vissa skillnader. (Abrahamsson, 2009, s. 188.) 

Lärarspråk syftar till de generella interaktionsmönster som finns mellan läraren och 

andraspråksinlärare (Lynch, 1996). Det kan enligt Osborne (refererad i Yousof & 

Bahramlou, 2014, s. 154) definieras som ett språk som används av lärare och som är 

modifierat i fyra nivåer: fonologi, lexikon, syntax och diskurs.  

 

Krashens (refererad i Abrahamsson, 2009, s. 174) monitormodell poängterar inflödets 

betydelse för andraspråksinlärningen. Hans inflödeshypotes går ut på att begripligt 

inflöde hjälper inlärarens språkutveckling när det ligger på en nivå som är lite högre än 

den nivå inläraren befinner sig på, i + 1, där i står för inlärarens rådande 

språkkunskapsnivå och 1 signalerar en nivå ovanför.  Det är alltså inte tillräckligt att 

inläraren utsätts för språket, det inflöde som hen blir utsatt för behöver enligt Krashen 

vara begripligt. (Abrahamsson, 2009, s. 174.)  

 

Long (1983) medger betydelsen av begripligt inflöde, men understryker även andra delar 

av kommunikationskontexten som har betydelse för andraspråksinlärning. Han menar 

att förstaspråkstalaren i sin interaktion med inläraren behöver modifiera sitt språk (pre-

modified input), till exempel förenkla och tydliggöra, eller ännu hellre modifiera 

samtalets interaktionella struktur genom att bland annat repetera egna och andras 

yttranden och bekräfta förståelse (interactionally modified input). (Long, 1983, s. 100.) 

Utifrån denna idé om modifieringar av interaktionsstrukturen lanserade Long sin 

interaktionshypotes (Abrahamsson, 2009, s. 180). 



47 

 

Ashby (2019) talar också om inflöde när det gäller elevernas språkförståelse. Under 

elevernas utveckling av språkförståelsen behöver de få mycket inflöde på målspråket. 

För att stötta elevernas förståelse bör man använda ett enklare språk än det som används 

med vuxna, men samtidigt följa med i elevernas utveckling och anpassa språkets 

svårighetsnivå till den. (Ashby, 2019, s. 34–42.) Håkanssons (1987) studie som 

fokuserade på lärarspråk i svenska som andraspråk visar också att lärarna spontant 

verkade anpassa sitt tal till en mer komplex nivå ju längre inlärarna avancerade i 

andraspråket (refererad i Hammarberg, 2013, s. 61). 

 

Palojärvi m.fl. (2016, s. 41) poängterar att det är viktigt att på förhand planera hur man 

ska använda språket för att introducera nya saker och att man använder korta och tydliga 

meningar när man använder målspråket. Tydlighet, betoning på centrala ord och 

upprepning hjälper eleverna att förstå ett nytt språk (Mård-Miettinen m.fl., 2016, s. 16). 

Nya, svåra ord kan förstås om de kopplas till en känd kontext och i samband med visuella 

hjälpmedel. (Ashby, 2019, s. 34–42.)  

 

Inflödet kan bli förståeligt genom att inläraren använder sig av extralingvistisk 

information som gester, mimik och tidigare kunskap om omgivningen samt ledtrådar ur 

grammatisk, semantisk och situationell kontext. Därtill kan modersmålstalare och lärare 

anpassa språket till en sån nivå som inlärarna klarar av. Denna anpassning utgörs av ett 

antal modifieringar av målspråket och strukturella förenklingar, och har studerats bland 

annat av Hatch (1983) och Larsen-Freeman & Long (1991) som båda refereras i 

Abrahamsson (2009, s. 184). Studier av det modifierade inflödet har för det mesta haft 

deskriptiva syften, där man har identifierat och beskrivit modifikationerna av språket. Ett 

fåtal studier har fokuserat på att visa samband mellan det modifierade språket och större 

begriplighet eller inlärning. (Abrahamsson, 2009, s. 184.) 

 

Gisela Håkansson (refererad i Abrahamsson, 2009, s. 188–189) undersökte genom en 

klassrumsstudie sex lärares tal och interaktion under undervisningen av svenska som 



48 

andraspråk. Lärarnas tal spelades in två till tre gånger med en paus på fem veckor mellan 

varje tillfälle. Analysen gjordes utifrån aspekter som rörde syntax, ordförråd och 

talhastighet. Resultatet av analysen visade att lärarnas språk successivt blev svårare i takt 

med elevernas utveckling. Lärarna började bland annat använda längre meningar, större 

lexikal variation och ett snabbare taltempo. Vidare märkte Håkansson att lärarnas tal var 

mer syntaktiskt korrekt än vid tal med modersmåltalare i den form att lärarna gjorde 

färre avbrott och omtagningar av sina yttranden. Lärarna använde även väldigt sällan 

ogrammatiska strukturer för att anpassa sitt språk till elevernas språkliga nivå så som 

modersmålstalare kan göra när de riktar sig till andraspråksinlärare. (Abrahamsson, 2009, 

s. 188–189.) 

 

 

 Sociokulturellt perspektiv 

Det sociokulturella perspektivet är en annan syn på interaktionens roll, som istället för 

fokus på inflöde ser på inlärare som talar/lyssnare i utvecklingsprocesser som sker i 

interaktioner. Tillägnandet av språket är en kollaborativ process där inlärarna bygger upp 

sina språkkunskapsstrukturer enligt egna behov. (Hammarberg, 2013, s. 64–65.) Enligt 

det sociokulturella perspektivet är interaktion och kommunikation grunden för allt 

lärande. Kommunikativa processer är centrala när man ser på mänskligt lärande och 

utveckling och en utgångspunkt är att se på hur kognitiva och fysiska resurser tillägnas 

och används hos individer och grupper. (Säljö, 2014, s. 18.) Lev Vygotskij, en rysk 

psykolog som hade en viktig roll för utvecklingen av den sociokulturella teorin, ansåg att 

människan är en social varelse och att vi redan i tidig ålder lär oss och utvecklas 

tillsammans med andra (Vygotskij, 1995, s. 15). Lärandet är situerat – miljö, 

sammanhang och situation påverkar alltså våra reaktioner och vad vi lär oss, och hur 

lärandet går till påverkas av människor i umgängeskretsen, de kulturellt anknutna idéer 

och tankar vi växer upp med samt våra sociala omständigheter (Säljö, 2014, s. 128–130). 

 

Människan använder språket för det egna inre tänkandet men även i samspel med andra 

människor. Kommunikativa processer är alltså centrala när man ser på mänskligt lärande 



49 

och utveckling. Språk, tänkande och begrepp är sammankopplade. Med hjälp av språket 

kan vi lagra insikter, kunskaper och förståelse inom oss själva eller inom det kollektiva 

samhället, men även dela våra erfarenheter med andra. Begrepp kan användas för att 

beskriva en händelse, exempelvis ett problem, och andra begrepp kan användas för att 

ge en lösning på problemet. (Säljö, 2014, s. 34–35)  

 

Handledning från en mer kunnig person i samma ålder eller av en vuxen ger de bästa 

förutsättningarna för lärande hos ett barn. Strategier kan överföras till barnet från den 

vuxna eller mer kunniga personen genom socialt samspel i en situation där de löser ett 

gemensamt problem tillsammans. Därefter kan barnet implementera strategierna i nya 

situationer eller sammanhang. (Williams, 2020, s. 44–45) I sin teori om den proximala 

utvecklingszonen, eller den närmaste utvecklingszonen, delar Vygotskij (refererad i Säljö, 

2014, s. 120) in inlärarens utvecklingsnivåer i tre zoner: i den första zonen klarar inläraren 

sig på egen hand; i den andra zonen är nivån för hög för att inläraren ska klara sig på 

egen hand men lyckas genom stöd och vägledning att genomföra uppgiften och i den 

tredje zonen lyckas inläraren inte med uppgiften trots stöd. 

 

Inom det sociokulturella perspektivet är stöttning (en. scaffolding) ett viktigt konstruktivt 

inslag i interaktionen. Stöttning handlar om den hjälp förstaspråkstalaren ger inläraren i 

form av språkliga rättelser, omformuleringar, ifyllnader och utvecklingar av det inläraren 

sagt, och som inläraren kan dra fördel av om den stöttning som ges ligger inom inlärarens 

närmaste utvecklingszon. Stöttning förekommer främst mellan personer som språkligt 

har stor kunskap och personer med mindre kunskap som förstaspråksanvändare och 

inlärare, lärare och elever och interaktion mellan vuxna och barn. Stöttning mellan 

inlärare förekommer också i en kollektiv, konstruktiv form. (Hammarberg, 2013, s. 65) 

 

Redskap och verktyg, eller artefakter, är av stor betydelse när vi söker att förstå vår 

omvärld och när vi lever i den. Dessa artefakter kan vara språkliga (intellektuella), till 

exempel att kunna räkna och läsa, och fysiska, till exempel olika typer av apparater som 

dator och miniräknare där olika typer av intellektuell information har samlats och 



50 

underlättar tillägnande och spridande av information, men även andra fysiska redskap 

som för utvecklingen framåt och förbättrar vår vardag, som spaden, kikaren och 

hävstången. (Säljö, 2014, s. 20–23.) Vårt tänkande kommer i kontakt med vår fysiska 

omvärld när vi använder fysiska artefakter för att undersöka vår omgivning, vilket kallas 

mediering. Våra föreställningsvärldar influeras av kulturgemenskapen och tillhörande 

intellektuella och fysiska artefakter. (Säljö, 2014, s. 81.) 

 

Den här undersökningen fokuserar inte på elevernas inlärning utan på lärarens 

kommunikationsstrategier för att förmedla sitt budskap till en språkligt blandad 

elevgrupp. Man talar om lärarspråk både inom den interaktionella forskningen och den 

sociokulturella forskningen och har inom dessa forskningsinriktningar även olika delar 

man ser på i lärarspråket. Det man kan ta ut från dessa båda forskningsinriktningar är 

dock att lärande sker tillsammans med andra men att individuella kunskapsstrukturer 

byggs upp inom individerna. Dessa kunskapsstrukturer utgör grunden för fortsatt 

lärande och det är utifrån dessa som ny kunskap tolkas och tillägnas. (Säljö, 2014, s. 68)  

 

 

 Kommunikationsstrategier 

Kommunikationsstrategier inbegriper i min undersökning både den verbala och den icke-

verbala kommunikationen som används för att förmedla ett budskap. Jag har valt att 

inbegripa allt som har med rösten att göra till de verbala strategierna även om man 

brukar kategorisera extralingvistiska signaler som exempelvis användning av rösten, 

satsmelodi, tempo och betoningar till den icke-verbala kommunikationen (Backlund, 

2006, s. 22). Dessa extralingvistiska signaler ingår i de modifieringar i inlärarriktat tal, 

som jag presenterar i avsnitt 3.3.1. Jag har även valt att inkludera strategier för 

anpassning av språket som Södergård (1998, s. 72–73) använder i sin avhandling, 

nämligen upprepningar och parafrasering. 

 

För att man ska få fram ett budskap i sin helhet kan man enligt Steinberg (2004, s. 264) 

inte endast använda sig av verbalt språk. Genom användning av icke-verbalt språk kan 



51 

man konkretisera budskapet för att uppnå ett bättre resultat än om man inte använder 

icke-verbalt språk. Steinberg (2004) illustrerar detta genom ett exempel på varierande 

resultat av handuppräckning hos elever när läraren 1) ber dem räcka upp handen utan 

att ge en icke-verbal signal, 2) läraren räcker upp handen utan verbalt yttrande och 3) 

ger både verbal och icke-verbal signal att räcka upp handen. I det första fallet räcker 20 

procent av eleverna upp handen. I det andra fallet räcker 80 procent av eleverna upp 

handen, och i det tredje fallet, när läraren använder både verbal och icke-verbal signal, 

räcker alla elever upp handen. (Steinberg, 2004, s. 264) 

 

Om man som lärare genom icke-verbal kommunikation kan sända de rätta signalerna till 

eleverna menar Steinberg (2004, s. 259) att sannolikheten ökar för att läraren effektivt 

ska lyckas leda och påverka dem. Därför är det bra att läraren lär sig behärska både den 

verbala och den icke-verbala kommunikationen och hur dessa båda sätt att 

kommunicera hör ihop. Då kan läraren förutom att använda sig av den här kunskapen i 

undervisningens direkt informativa delar också se och förstå eleverna i en större helhet. 

Man behöver också som lärare vara uppmärksam på elevernas icke-verbala signaler i 

klassrummet för att kunna avläsa stämningen och justera undervisningen enligt den för 

att skapa en positiv lärandemiljö för eleverna. (Steinberg, 2004, s. 259–261) 

 

 

3.3.1 Verbala strategier 

De verbala strategierna som analyseras i den här undersökningen är utvalda 

modifieringar i inlärarriktat tal enligt Abrahamsson (2009, s. 175), samt två av 

strategierna för anpassning av interaktionen som Södergård (1