VASA UNIVERSITET  
 

Enheten för marknadsföring och kommunikation 

 

Utbildningsprogrammet för språkbadsundervisning 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hannu Ikkala 

 

”Så här ser en snöflinga ut och så här stor är den” 

 

Språkbadselevers användning av bild och text i elevtexter 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Avhandling pro gradu i svenska språket 

 

Vasa 2018
 



2 
 

INNEHÅLL 

 

TIIVISTELMÄ          3 

 

1 INLEDNING          5 

1.1 Syfte           7 

1.2 Material          9 

1.3 Metod                                                                                                                     11 

 

2 TEXT OCH BILD                    16 

2.1 Multimodalitet                   16 

2.2 Samspel mellan alfabetisk text och bild                17 

2.3 Bild som kommunikationsform för barn                                           18 

 

3 MULTIMODALA TEXTER I SKOLKONTEXT                           21 

3.1 Ett vidgat textbegrepp och multilitteracitet                21 

3.2 Språk och bild i språkbad                              23 

      

4 TEXTERNAS STRUKTUR                                                                           26 

4.1 Text först och teckning sedan                                                  28 

4.2 Teckning först och text sedan                 29 

4.3 Teckningen/ar inkluderad(e) i texten                31 

4.4 Teckningarna och texten placerade parallellt               32 

4.5 Texternas struktur i siffror                  34 

4.5.1 Texternas struktur enligt delmaterialen               34 

4.5.2 Texternas struktur enligt kön                37 

4.5.3 Texternas struktur enligt årskurs                38 

4.5.4 Texternas struktur enligt undervisningsprogrammet             38 

         



3 
 

 

5 TEMANA I TEXTERNA                  40 

         5.1 Temana i texterna i delmaterial 1 och 2 skrivna av eleverna i åk 3            40 

         5.2 Temana i texterna i delmaterial 3 och 4 skrivna av eleverna i åk 3            41 

         5.3 Temana i texterna i delmaterial 1 och 2 skrivna av eleverna i åk 6            44 

5.4 Temana i texterna i delmaterial 3 och 4 skrivna av eleverna i åk 6           45 

 

6 TECKNINGARNAS FUNKTION                  47 

6.1 Berättande teckningar                 47 

6.2 Förklarande teckningar                 51 

6.3 Substitutteckningar                  54 

6.4 Dekorativa teckningar                 56 

6.5 Intraikonisk text                  58 

6.6 Teckningarnas funktion i siffror                59 

6.6.1 Teckningarnas funktion i de olika delmaterialen             59 

6.6.2 Teckningarnas funktion enligt kön               61 

6.6.3 Teckningarnas funktion enligt årskurs              63 

6.6.4 Teckningarnas funktion enligt undervisningsprogrammet            63 

 

7 SLUTDISKUSSION                  65 

 

LITTERATUR                   68 

 

  



4 
 

 
VAASAN YLIOPISTO 

Enheten för marknadsföring och kommunikation 

 

Tekijä:   Hannu Ikkala 

Pro gradu -tutkielma:           ”Så här ser en snöflinga ut och så här stor är den” 

                                                Språkbadselevers användning av bild och text i elevtexter 

Tutkinto:   Filosofian maisteri 

Oppiaine:   Ruotsin kieli 

Valmistumisvuosi:  2018 

Työn ohjaaja:  Siv Björklund 

 
 

TIIVISTELMÄ: 

 

Tässä tutkielmassa tarkastelen kolmas- ja kuudesluokkalaisten oppilaiden piirustusten ja 

tekstin käyttöä talvea käsittelevissä aineissa. Tarkoituksena on selvittää mihin tarkoituksiin 

oppilaat käyttävät piirustuksia, miten oppilaat asettelevat piirustukset suhteessa tekstiin, 

millaisia eroja on nuorempien ja vanhempien oppilaiden välillä, tyttöjen ja poikien välillä, 

sekä kielikylpyoppilaiden ja perinteisessä opetuksessa olevien oppilaiden välillä. 

Materiaalina olen käyttänyt 200 ainetta, joista noin puolet kolmosluokkalaisten ja puolet 

kuudesluokkalaisten kirjoittamia.  

 

Metodina olen käyttänyt laadullista materiaalilähtöistä sisällön analyysiä. Tutkimuksessa on 

myös kvantitatiivisia piirteitä. Olen analysoinut piirustuksia erikseen mutta myös suhteessa 

kirjoitettuun tekstiin. Piirustukset olen kategorisoinut neljään eri kategoriaan niiden funktion 

mukaan: kertovat piirustukset (berättande), selittävät piirustukset (förklarande), koristavat 

piirustukset (dekorativa) sekä yhtä kohdetta kuvaavat piirustukset (substitut). Näiden lisäksi 

olen tutkinut intraikonista tekstiä omana ilmiönään. Olen analysoinut piirustukset 

kommunikaationa, en taiteena. Piirustusten ja tekstin välistä suhdetta olen tutkinut 

tarkastelemalla tekstien kokonaisrakennetta. Olen kategorisoinut tekstit neljään kategoriaan 

rakenteen mukaan: ensin tekstiä ja sitten piirustus, ensin piirustus ja sitten tekstiä, teksti ja 

piirustukset vuorottelevat sekä piirustukset ovat tekstin sisällä tai toisinpäin.  

 

Tuloksista selvisi, että oppilaat käyttävät piirustuksia moniin eri tarkoituksiin kerronnassaan. 

Kuudesluokkalaisten aineissa selittävät piirustukset olivat huomattavasti yleisempiä, kuin 

kolmosluokkalaisten aineissa. Kuudesluokkalaiset yhdistelevät kuvaa ja tekstiä 

monipuolisemmin kuin, kolmosluokkalaiset. Kielikylpyoppilaiden ja perinteisen opetuksen 

oppilaiden välillä ei ollut juurikaan ero kuvan käytössä. Tyttöjen ja poikien välillä oli 

havaittavissa pieniä eroja. Pojat esimerkiksi kuvaavat piirustuksissaan useammin liikettä 

kuin tytöt.  

AVAINSANAT: bildanalys, bildspråk, multimodalitet, teckningar, språkbad 



5 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



6 
 

1 INLEDNING 

 

Det sägs att en bild berättar mera än tusen ord men ändå har bilden länge varit en bortglömd 

resurs i skolan. I vardagen har bildens position ändå hela tiden blivit starkare, till exempel i 

sociala medier, i tv och i reklam. Bilden ses i skolan oftast som något estetiskt och den 

behandlas inte som ett kommunikativt verktyg. I läroböckerna granskar man mycket 

specifikare det som är skrivet än det som man har uttryckt i bild. Men om man går tillbaka i 

historien har bild utöver talet varit det ursprungliga och det mest naturliga sättet att 

kommunicera och spara data, till exempel i form av grottmålningar. (Sandberg 1979: 95) 

 

I min kandidatavhandling (Ikkala 2014) analyserade jag spontana teckningar i elevtexter 

skrivna av språkbadselever i årskurserna 3, 6 och 9. Med spontana teckningar menar jag 

sådana teckningar som eleverna har ritat i elevtexter utan att de har fått instruktioner att rita 

något. Materialet har samlats in inom ett projekt (BeVis) i slutet av år 2005. Begreppsvärldar 

i svenskt språkbad (BeVis) är ett av forskningsprojekten som hört under forskargruppen 

ReACT. Det påbörjades 2004 vid Vasa universitet vid enheten för nordiska språk (se avsnitt 

1.2). (Vaasan Yliopisto 2012)  

 

Min rubrik i kandidatavhandlingen var ”När orden inte räcker till”. I sig tycker jag ännu att 

ur en stilistisk synvinkel är rubriken bra men informativ är den inte. Eleverna hade inte ritat 

i texterna för att komplettera sitt ordförråd, skälen för ritandet är troligen mer komplicerade 

och teckningarna bland texten ger ett mervärde fast texten skulle vara grammatisk korrekt. 

Syftet med min kandidatavhandling var att reda ut vad och varför språkbadseleverna har valt 

att rita i texterna. Intressant med språkbadselever var det att avsevärt flera av språkbadselever 

hade ritat spontat i elevtexterna jämfört med eleverna i reguljär undervisning. På grund av 

denna iakttagelse valde jag nu i min avhandling pro gradu att jämföra användning av 

teckningar och text som en helhet mellan språkbadselever och elever i reguljär undervisning.  

Resultaten i min kandidatavhandling visade att människan var den vanligaste figuren i 

teckningarna. Eleverna i sjätte årskursen hade mest variation i bildspråket. Tecknandet hos 



7 
 

eleverna i sjätte årskursen var ändamålsenligt. Eleverna hade tydligt tänkt efter vad och hur 

de ritar. De hade tagit hänsyn till mottagarna med att rita mycket förklarande teckningar. 

Eleverna i tredje årskursen hade mest ritat berättande teckningar. Dekorativa teckningar 

förekom ganska jämnt i alla årskurser men mest i den sjätte. Eleverna i tredje och sjätte 

årskursen använder tecknandet som ett verktyg i berättandet, medan eleverna i nionde 

årskursen inte gör det. Eleverna i nionde årskursen använder tecknandet dekorativt. 

Resultaten tyder på att eleverna har ritat både för att det är roligt att rita och för att de vill bli 

förstådda.  

 

Texter med teckningar kan ses som hybrider där skrivet språk är med för att beskriva 

händelser och ordning och bilden är där för att representera personerna och figuren i 

berättelsen (Anning & Ring 2004: 3–4; Kress & van Leeuwen 2006: 116–118). I tidigare 

forskning av barns teckningar har man fokuserat ganska mycket på hur tekniken och 

färdigheten i ritandet utvecklas eller hur bra ritningen är. Barns teckningar har också 

undersökts mycket ur en psykologisk synvinkel. Man har syftat till att ta reda på barns 

innersta genom att analysera deras teckningar. Man har vägrat att se teckningar som valid 

information eller som valid kommunikation (Jewitt 2009: 263). Jag anser att teckningar ger 

ett mervärde för texten. De gör saker och ting enklare att förstå. Jag tror att de flesta av oss 

har stött på en situation där det skulle vara lättast att förklara något med att rita en bild. Efter 

att man har ritat en bild om det fenomen man försöker att förklara kommer någon och gör en 

konstnärlig analys av bilden. Är detta relevant? En analys där man använder 

konstanalysmetoder för barns teckningar är inte ändamålsenlig. Man borde göra en tydlig 

skillnad mellan konstnärliga teckningar och tekniska teckningar likasom man gör skillnad 

mellan till exempel skönlitteratur och saktext. Fast båda är skrivna med samma teckensystem 

har en novell och en nyhet väldigt lite att göra med varandra och man läser dem knappast 

med samma syfte eller på samma sätt. I skolan har man mycket betonat teckningens 

konstnärliga sida, även ämnet heter bildkonst. 



8 
 

Jag koncentrerar mig i min avhandling pro gradu på förhållandet mellan text och bild. Jag 

analyserar elevtexter och teckningar som helheter och inte bara som separata enheter även 

om jag också kommer att analysera teckningarna separat.  

 

Intresset för ämnet har ursprungligen väckts genom mitt långvariga intresse för teckning. Jag 

tycker att barns teckningar är fascinerande eftersom de oftast är raka och ärliga. De flesta 

barn tänker inte på om de är tillräckligt bra för att rita, de bara ritar. De flesta människor 

slutar att rita när de når puberteten och i detta avseende är barns teckningar något unikt.  

 

 

1.1 Syfte 

 

Syftet med min avhandling är att ta reda på hur elever använder alfabetisk text och teckningar 

som en helhet i berättandet. Med detta avser jag de olika strategier som eleverna använder då 

de producerar multimodala texter genom att skriva och rita. Det finns många olika sätt och 

alternativ att bygga upp sin text och mitt syfte är att ta reda på hur eleverna väljer att göra. 

Jag vill ta reda på vad eleverna uttrycker med skrift och vad med teckningar. Det är också 

intressant att se vilkendera den primära kommunikationsformen är, alfabetisk text eller 

teckningar. Jag vill också veta vilken funktion teckningarna har. Utöver detta ska jag ta reda 

på vilka skillnader det finns mellan olika årskurser, samt vilka skillnader det finns mellan 

språkbadselever och elever i reguljär undervisning. Mina forskningsfrågor är: 

 

1. Hur använder undersökningens elever alfabetisk text och teckningar tillsammans i 

elevtexter? 

2. Vilka skillnader finns det i användningen av alfabetisk text och teckningar i 

berättandet mellan de olika årskurserna? 

3. Vilka skillnader finns det i användningen av alfabetisk text och teckningar mellan 

elever i reguljär undervisning och elever i språkbadsundervisning?  



9 
 

4. Vilka skillnader finns det mellan flickor och pojkar i användningen av alfabetisk text 

och teckningar?. 

 

På grund av de resultat som jag har fått tidigare i min kandidatavhandling antar jag att 

eleverna i åk 6 använder bilden mångsidigt och för många olika syften, till exempel för att 

förklara olika begrepp. Jag antar också att i språkbadselevers texter finns det relativt mycket 

med teckningar jämfört med texter producerade av elever i reguljär undervisning. Detta 

antagande baserar sig på mångsidigare bruk av bilder i språkbadsundervisningen, till exempel 

som hjälpmedel för kommunikationen i daghemmen då barnen inte ännu förstår 

språkbadsspråket. (Björklund, Kaskela-Nartamo, Kvist, Lindfors & Tallgård 2005: 3–4, 16–

17, 27–28) Eleverna i åk 6 är förmodligen mera produktiva än eleverna i åk 3. Detta kan leda 

till att eleverna i åk 3 stödjer sig mera på ritandet medan eleverna i åk 6 förmodligen stödjer 

sig mera på skrivandet. Pälvimäki (2008: 282–283) har granskat BeVismaterialet och 

konstaterar att eleverna i åk 6 skriver längre texter än eleverna i åk 3 och detta berättar om 

att eleverna i åk 6 är mera produktiva än eleverna i åk 3.  

 

Tanken om jämförelsen mellan elever i språkbadsundervisning och reguljär undervisning 

stammar från faktumet att ungefär en tredjedel av eleverna i språkbad hade ritat spontant i 

texterna medan motsvarande siffra inom den reguljära undervisningen var mycket mindre. I 

samband med min kandidatavhandling märkte jag också att teckningarna som eleverna i 

reguljär undervisning hade ritat var oftast där som dekoration och teckningarna hade inte en 

kommunikativ funktion såsom de flesta teckningarna ritade av språkbadseleverna. Jag anser 

att därför är det intressant att jämföra de här två grupperna med varandra när ritandet är 

inkluderat i instruktionerna.  

 

Däremot anser jag inte att jämförelsen mellan de olika grupper som har fått olika 

instruktioner är så viktig. Man kunde tänka att det är väldigt naturligt att elevtexterna ser 

olika ut då man har gett olika instruktioner.  

 



10 
 

1.2 Material 

 

Mitt material består av fyra delar. Sammanlagt består materialet av 200 elevtexter. Den första 

delen utgörs av 66 elevtexter som har samlats inom forskningsprojektet kallat BeVis i slutet 

av år 2005. Begreppsvärldar i svenskt språkbad (BeVis) är ett av forskningsprojekten som 

forskargruppen ReACT har haft på gång och som påbörjades år 2004 vid Vasa universitet 

vid enheten för nordiska språk. Som huvudmål hade BeVis-projektet att forska i utvecklingen 

av språkbadselevernas ämnesspecifika kunskapsstrukturer och kunskapshantering. (Vaasan 

Yliopisto 2012) Texterna som jag använder är skrivna av språkbadselever i Vasa, Esbo och 

Åbo i åk 3 och 6. Eleverna har finska som modersmål och de har alla svenska som 

språkbadsspråk, de har alltså skrivit texterna på sitt andraspråk.  

 

Ursprungligen samlades det in 344 texter i åk 3,6 och 9, varav det fanns teckningar i 75 

stycken och av de texterna har jag utelämnat texter skrivna av elever i åk 9 (9 texter). Kvar 

återstår sammanlagt 66 texter, 28 stycken texter från åk 3 och 38 stycken från åk 6. Antalet 

texter skrivna av flickor och pojkar är ungefär lika stort. Det ovannämnda materialet använde 

jag också i min kandidatavhandling (Ikkala 2014). Jag kallar det här materialet för 

”delmaterial 1”. 

 

Den andra delen av materialet består av texter som har samlats in i oktober 2010 från 

svenskspråkig reguljär undervisning. Uppgiften har varit den samma som språkbadselever 

har haft: att beskriva vintern i Finland till en australiensisk elev. Syftet har varit att samla in 

jämförelsematerial för BeVis-materialet. Materialet har samlats in från två svenskspråkiga 

skolor i Österbotten. Detta delmaterial består av 18 elevtexter med teckningar från åk 3 och 

från åk 6 finns det 7 elevtexter. Det här materialet kallar jag för ”delmaterial 2”.  

 

Den tredje och fjärde delen av materialet består av elevtexter som jag samlat in i januari 2016 

från en språkbadskola i Österbotten och från en svenskspråkig skola i Österbotten. 

Instruktionerna för eleverna har varit nästan likadana som i BeVis-materialet alltså att berätta 



11 
 

för en elev i Australien om vad som händer när det blir vinter i Finland, men jag har tillagt 

instruktioner om ritande. Jag har markerat med fetstil vad som har tillagts i instruktionerna 

för dessa delmaterial jämfört med delmaterial 1 och 2. Instruktionerna ser ut som följande:  

 

Berätta för en skolelev i Australien om vad som händer när det blir vinter i Finland 

med att skriva och rita. Sätt Nu blir det vinter i Finland som rubrik. På pappret finns 

det några ledtrådar som ger dig idéer vad du kan skriva och rita om. Du får välja så 

många av dem som du vill. Du får välja hur mycket du skriver och hur mycket du 

ritar men ändå så att du använder båda.  

 

Instruktioner som innehåller instruktioner att rita kommer troligen påverka i texternas 

struktur så att eleverna kommer att rita och ordmängden kan bli lite färre. Eleverna har haft 

ungefär 40 minuter tid att göra uppgiften. De vanligaste frågorna som eleverna ställde var: 

Hur mycket ska man skriva och hur mycket ska man rita?, Vart ska man skriva och vart ska 

man rita? Ska man skriva eller rita först?. På alla de här frågorna har jag svarat att eleverna 

får själva välja hur de gör.  

 

Från språkbadsskolan samlade jag in material från både svensk- och finskspråkiga 

språkbadselever. Alla eleverna har skrivit texterna på språkbadsspråket det vill säga deras 

andraspråk. Från språkbadsskolan har jag sammanlagt 70 elevtexter varav 35 från åk 3 och 

35 från åk 6. Grupperna som har finska som språkbadsspråk var ungefär dubbelt större än 

grupperna som har svenska som språkbadsspråk vilket betyder att 47 av elevtexterna är 

skrivna på finska och 23 är skrivna på svenska.  

 

Från den svenskspråkiga skolan har jag 18 elevtexter från åk 3 och 21 från åk 6. Elevtexterna 

från reguljär undervisning är skrivna på elevernas modersmål och i det här fallet är det 

svenska. Materialet som har samlats i januari 2016 från språkbadskolan kallar jag för 

”delmaterial 3” och materialet samlat från den svenskspråkiga skolan kallar jag för 

”delmaterial 4”. För översikt av hela mitt material, se tabell 1. 

 



12 
 

Tabell 1. Material 

 åk 3 6 åk Sammanlagt 

Kön Flickor Pojkar Flickor Pojkar  

Delmaterial 1 16 12 17 21 66 

Delmaterial 2 11 9 4 3 27 

Delmaterial 3 17 18 18 17 70 

Delmaterial 4 7 9 13 8 37 

Sammanlagt 51 48 52 49 200 

 

 

1.3 Metod 

 

I avhandlingen avses med begreppet text allt det som eleverna skrivit och ritat på pappret det 

vill säga alfabetisk text och teckningar (om mer kring definition av text se kapitel 2). I det 

stora hela ligger tyngdpunkten i analysen mera på teckningarna än på alfabetisk text. I den 

alfabetiska texten ska jag analysera dennas relation till teckningarna, placeringen och teman. 

Jag har valt dessa aspekter för att de är dels samma som jag hade med i min 

kandidatavhandling. Med att undersöka elevernas val av teman ser man om det finns 

någonting som eleverna gärna beskriver bara med skrift eller något som de beskriver bara 

med att rita. Placering av texten ger information om hur eleverna bygger upp sina texter. Jag 

analyserar teckningarna som kommunikation inte som konstverk. Jag fäster inte mycket 

uppmärksamhet vid färgerna därför att alla eleverna inte har haft samma möjligheter till att 

använda färger. Jag tror inte att en skild färganalys skulle ge mycket mervärde i det här fallet. 

Om det finns teckningar där färgerna spelar en meningsbärande roll så tar jag förstås hänsyn 

till detta. 

 

Borgersen och Ellingsen (1994: 147) menar att i genomförandet av en bildanalys behövs inga 

speciella fackkunskaper och att bildanalysen inte skiljer sig betydligt från en textanalys. 



13 
 

Panofsky (1980: 12–19) anser att innehållsanalys för bilder innefattar tre faser. I den första 

fasen granskar man det som finns på bildytan. I den andra fasen försöker man känna igen 

vem eller vad bilden föreställer. Till sist i den tredje fasen gör man en sammanfattande 

tolkning där objekten och bildtematiken sätts i en historisk, samhällelig och kulturell kontext. 

Man ska ta hänsyn till vem som är såväl sändaren som mottagaren. 

 

 

Figur 1. Förhållanden mellan begreppen teckning, figur, form och objekt 

 

I figur 1 har jag beskrivit förhållandena mellan begreppen teckning, figur, form och objekt. 

Teckning kan alltså bestå av olika figurer och figurerna kan då bestå av olika former såsom 

till exempel cirkel, triangel eller streck. Objekt är detta som en teckning eller en figur 

representerar i verkligheten.  

 

I min analys använder jag både text- och bildanalys. I såväl text- som bildanalysen använder 

jag mig av induktiv innehållsanalys. Analysen grundar sig på materialet. I en innehållsanalys 

fingranskar man först materialet och extraherar det som är relevant ifråga om 

undersökningen. Sedan grupperar man det som man har extraherat och bildar kategorier. 

Efter detta söker man efter likheter och skillnader i materialet och till sist drar man generella 

slutsatser. (Tuomi & Saarijärvi 2003: 110–111) 



14 
 

 

I min analys granskar jag först temana i elevtexterna och försöker skapa en helhetsbild av 

texterna. Jag tar reda på vad eleverna har uttryckt med att skriva och vad med att rita. Den 

alfabetiska textens och teckningarnas samspel undersöker jag med hjälp av att granska 

elevtexternas struktur och teckningarnas funktion samt förhållande till texten. Med 

elevtexternas struktur avser jag hur texten och teckningarna är placerade, hur mycket 

eleverna har valt att skriva och hur mycket de har valt att rita. Jag granskar också i vilken 

ordning eleverna har jobbat; det vill säga har de alltså tecknat först och skrivit sedan eller 

omvänt. Teckningarnas förhållande till texten undersöker jag genom att se hur teckningarna 

är placerade, hur teckningarna är relaterade till det som sägs i texten, och om eleverna har 

ersatt svåra ord med teckningar eller om teckningarna stödjer det som eleverna har skrivit. 

 

Med teckningarnas funktion avser jag det som eleven vill säga med teckningen. Detta är 

förstås svårt att säga utan att fråga eleven själv, därför undersöker jag närmast vilken signal 

teckningen ger till läsaren. Järvi & Koskela (2005: 12) anser att helheter som innehåller både 

bild och text inte kan analyseras som fristående separata bitar, utan man måste alltid ta hänsyn 

till den närvarande omgivningen. De anser också att fast tolkningen av till exempel bilder 

alltid är subjektiv, formar den kultur som människorna lever i, ett gemensamt sätt att tolka 

olika bilder och texter.  

 

Jag har upprättat fyra kategorier enligt teckningarnas funktion: berättande teckningar, 

substitutteckningar, förklarande teckningar och dekorativa teckningar. De här är samma 

kategorier som jag använde i min kandidatavhandling (Ikkala 2014). Jag har som hjälp vid 

kategoriseringen använt Eva Änggårds bok Barn skapar bilder i förskolan. Kategorierna 

liknar rätt mycket de kategorier som Nikolajeva (2004 via Ek & Heilä-Ylikallio 2010: 55) 

har presenterat. Nikolajevas kategorier är statisk eller expanderande bild, kompletterande 

vinjetter, dynamiska bilder, rörelse eller lugn och intraikonisk text. Innehållsmässigt har 

Änggårds och Nikolajevas kategorier ganska mycket gemensamt, men jag anser att de 

kategorier som jag har gjort på basis av Änggårds kategorier passar bättre för min analys. 



15 
 

Änggårds kategorisering känns klarare eftersom de inte gör någon skillnad mellan rörelsen i 

bilden och kategorierna liknar mera dem som jag har använt redan i min kandidatavhandling. 

Dessutom är Änggårds kategorier gjorda på basis av elevtexter och Nikolajevas kategorier 

handlar mera om bilderboksbilder. Jag tar ändå med intraikonisk text, som Nikolajeva har 

presenterat, i min analys. Enligt Nikolajeva (2004: 82) är intraikonisk text ord inom bilder 

som på något kommenterar berättelsen eller innehållet på något sätt. Jag kommer att räkna 

som intraikonisk text alla de ord som är inom bilder. Intraikonisk text förekommer rätt ofta i 

texterna i mitt material och därför anser jag att kategorin är väsentlig att ta med. Kategorin 

är inte ändå på samma nivå som andra kategorier för att intraikonisk text kan förekomma i 

vilken som helst av de fyra förenämnda kategorier som jag har. Intraikonisk text är inte en 

funktion i sig utan snarare något som förekommer i de olika funktionerna.     

 

Björklund, m.fl.(2016) har i sin studie av elevtexter i åk 5 upprättat tre kategorier med 

inspiration av Nikolajeva och Änggård. Kategorierna i studien är bilder och symboler som 

underlättar läsarens läsprocess, bilder som fungerar som stöd för berättelsen och bilder som 

används för att visualisera uppgiftspapperet. Liksom som jag har Rejman m.fl. jobbat 

induktivt med de olika kategorierna. Den första kategorin liknar den som jag kallat för 

förklarande teckningar med den skillnaden att det handlar om bilder som inte stödjer 

berättelsegången det vill säga till exempel pilar. Den andra kategorin liknar den som jag har 

kallat berättande teckningar och den tredje liknar kategorin som jag benämner dekoration.  

 

Skillnaden mellan de här olika kategorierna är inte alltid så klar och man kan mycket väl 

tänka sig överlappningar så att en teckning delvis kunde höra till flera kategorier. Om en elev 

har till exempel ritat stjärnor, hjärtan eller blommor så är funktionen dekorativ. Mer 

informativa teckningar är de som hör till berättande teckningar, substitutteckningar och 

förklarande teckningar. Ett bra exempel på en förklarande teckning är en snöflinga som en 

elev har ritat och skrivit vid sidan om teckningen ”så här ser en snöflinga ut och så här stor 

är den”. Berättande teckningar innehåller olika figurer som är i samband med varandra och 

teckningen är i sig berättande. Ett typiskt exempel på en berättande teckning är att eleven 



16 
 

först har skrivit i texten att ”och då kommer det jul och vi får paketer” och under detta ritat 

en teckning där en kvinna ger en julklapp till en flicka.  

 

Enligt Änggård (2006: 25) är substitutteckning en teckning som föreställer ett speciellt 

objekt, till exempel en människa. I ett substitutteckning är objektet vanligen ensamstående, 

det är detaljerat och det är placerat på mitten av pappret. Teckningen fungerar som ett 

substitut eller en ersättare för objektet den framställer. (Änggård 2006: 24–27)  

 

Bildanalys och innehållsanalys är kvalitativa metoder. En del av resultaten kommer jag att 

presentera kvantitativt i form av tabeller. Jag ska till exempel räkna mängden teckningar och 

räkna till exempel hur många teckningar det finns i de olika kategorierna. Jämförelsen är för 

det mesta kvantitativ. Den kvalitativa delen gäller för det mesta teckningarnas funktion men 

också för funktionerna presenterar jag antalet olika funktioner i tabellform. Jag jämför också 

mängden olika teckningar med olika funktioner. Analysen av teckningarnas funktioner är i 

sig kvalitativ.      



17 
 

2 TEXT OCH BILD 

 

I det här kapitlet diskuteras multimodalitet, texten och bildens samspel och textens och 

bildens betydelse för barn. Text och bild tillsammans bildar en multimodal helhet och i 2.1 

diskuteras multimodalitet, i 2.2 textens och bildens samspel och i 2.3 bildens betydelse som 

kommunikativt medel för barn.   

 

 

2.1 Multimodalitet 

 

Med multimodalitet menar man när en text innehåller många olika teckensystem. En 

multimodal text kan till exempel bestå av bild och skrift. Detta ser man som en helhet och 

inte som två separata bitar.  Från början av 2000-talet har man börjat bli allt mera intresserad 

av multimodalitet. Multimodala produkter är en kombination av minst flera olika 

presentationssätt och grundtanken är att slutprodukten alltid är något mera än summan av 

delarna. (Pinar Sanz 2015: 1–2) Multimodalitet anser kommunikation och presentation vara 

något mera än språk. Enligt Jewitt (2009: 14) finns det fyra teoretiska hypoteser varifrån 

multimodaliteten har fått sin början.  

 

Den första hypotesen är att språket är en del av en multimodal helhet. Språket har allmänt 

setts vara den mest betydelsefulla delen av kommunikationen, men multimodaliteten ser 

olika fenomen som att representation och kommunikation alltid är en kombination av olika 

sätt att kommunicera (eng. mode) som alla har en lika stor potential att påverka 

kommunikationens betydelse. (Jewitt 2009: 14) Grundtanken i multimodaliteten är att 

betydelsen bildas genom många olika föreställande och kommunikativa sätt (eng. modes) 

och inte enbart genom språket, det vill säga tala eller skriva. Bilden har man ofta sett som ett 

stödande element för texten. I klassrummet eller på en arbetsplats är det mycket vanligt att 

representera något fenomen med demonstration, gester, bilder och modeller. 

 



18 
 

Den andra hypotesen är att alla sätt att kommunicera i den multimodala helheten är där för 

att förverkliga någon kommunikativ uppgift. De här sätten att kommunicera har formats till 

olika uppgifter under årens lopp. Till exempel när läraren undervisar eleverna i klassrummet 

gör hen dagligen val mellan olika sätt att kommunicera och förklara saker. Strukturen hos till 

exempel en cell kan vara lättare att förklara med hjälp av bilder eller videoklipp än att börja 

förklara detta med ord. (Jewitt 2009: 15) 

 

Den tredje hypotesen är att människorna organiserar betydelsen med de val och 

konfigurationer som de gör när de använder de olika sätten att kommunicera. Med 

konfiguration avses här hur syntaktiska kategorier ordnas i språket. (Jewitt 2009: 15) Det 

handlar om att sätta saker i sin ordning då man till exempel förklarar någon händelse till en 

annan människa. Vad är det man börjar med i meningen? Hur förenar man meningarna? Hur 

skapar man bundenhet? Den fjärde och sista hypotesen är att alla sätt att kommunicera och 

alla teckensystem är formade av ett socialt behov och de har formats genom olika sociala 

sammanhang såsom talet. (Jewitt 2009: 15–16) 

 

 

2.2 Samspel mellan alfabetisk text och bild 

 

Enligt Kress & Van Leeuwen (2006: 15) fyller all semiotisk kommunikation tre 

huvudfunktioner. Ideationell metafunktion representerar världen runt om. Interpersonell 

funktion anger relationer och social interaktion mellan människor. Den tredje funktionen är 

textuell funktion.  I början av skolan uppmuntras ofta barn till att rita och till exempel 

illustrera sina textuella produkter. Man korrigerar sällan illustrationer eller teckningar för att 

man ser dem som självuttryck och inte som kommunikation. (Kress & van Leeuwen 2006: 

16) Kress & van Leeuwen (1996: 17–19) menar att alla medier såsom också skrift och bild 

har sina egna styrkor och svagheter i kommunikationen. Man kan givetvis inte uttrycka 

samma saker på samma sätt med skrift och bild. Båda medierna försöker beskriva 

verkligheten så exakt som möjligt med egna styrkor och svagheter. Om man ser på mitt 



19 
 

material så stämmer ganska långt vad Kress & Van Leeuwen har påstått om bildens och 

skriftens förhållande i barns teckningar; skrivet språk är med för att beskriva händelser och 

ordning; och bilden är där för att representera personerna och figuren i berättelsen. Det är 

ändå inte givet att så är fallet alla gånger. Det här berör mest de texter som liknar seriebilder.  

 

Ek & Heilä-Ylikallio (2010: 53) anser att det är viktigt att man tar hänsyn till alla olika 

berättelsestrategier som barn använder. Ek & Heilä-Ylikallio (2010: 53) menar att man 

behöver läsa ”hela texten”. Med detta avser de att man läser allt som finns på pappret även 

det som inte finns på pappret t.ex. tomrummet.  

 

Yngre elever kan ha svårigheter att uttrycka sig i skrift och detta kan vara ett skäl till att 

uttrycka sig med bild. Bilden har bättre förutsättningar än orden att till exempel beskriva 

miljön. (Ek & Heilä-Ylikallio 2010: 55) Enligt Nikolajeva (2004 via Ek & Heilä-Ylikallio 

2010: 62) skriver barnen i åk 3 först texten och ritar sedan bilden. Yngre barn till exempel i 

förskoleåldern jobbar omvänt; de ritar alltså först och skriver sedan. Ek & Heilä-Ylikallio 

(2010:62) har märkt att eleverna i åk 3 och 4 skriver först och ritar sedan. Det samma syns i 

materialet som jag använde i min kandidatavhandling men i detta material har inte tecknandet 

varit med i instruktionerna utan i instruktionerna har det stått ”berätta”. I samband med 

materialinsamlingen märkte jag att det fanns en stor mängd elever i åk 3 som valde att först 

rita och sedan skriva.  

 

 

2.3 Bild som kommunikativt medel hos barn 

 

Tecknandet, skrivandet och talet utvecklas ofta samtidigt. Utmaningarna är ganska lika: man 

måste skildra den komplicerade omvärlden med verktyg som man ännu inte hanterar 

fullständigt. Barnet märker i något skede att teckningar och tecken kan ha en kommunikativ 

funktion. (Sandberg 1979: 7) 

 



20 
 

Bild är en lättare kommunikationsform än ord. Symbolerna behöver inte vara så exakta som 

orden där betydelseskillnaden kan göras med en enda bokstav. Men såsom språket kräver 

också utvecklingen av bildspråket stimulus. (Sandberg 1979:7) Berättandet och lekandet är 

nära varandra för barn. Barn ritar och berättar på samma gång. Barn sätter inte mycket tid på 

att tänka vad de egentligen gör, utan de är med i det för fullt och tecknandet sker ofta spontant. 

(Lindqvist 2001: 8; via Anning & Ring 2004: 4) 

 

Dyson (1993; via Anning & Ring 2004: 4) anser att barnen uppfattar teckningarnas 

kommunikativa funktion ungefär när de är två år gamla. Redan i denna fas då de första 

bokstäverna tar sin form börjar barnen använda ritandet och skrivandet samtidigt i 

berättandet. De gör ingen skillnad mellan de här två kommunikationsformerna. Enligt Dyson 

är det möjligt att om man försöker göra skillnad mellan att skriva och att rita när barnen är 

små kan det hindra barnens förmåga att producera berättelser. (Dyson 1993; via Anning & 

Ring 2004: 4) 

 

Kress & van Leeuven (1996: 11) anser att barns teckningar är ett av de bästa föremålen för 

att strukturera eller analysera människans tankekedja bakom tillverkningen av tecken. De 

menar att barnen inte ännu är så inne i kulturen runtom att de skulle ha tillägnat sig 

teckensystemen som vuxna har och därigenom berättar barns tecken på ett ärligare sätt om 

detta hur vi ursprungligen har tänkt oss teckensystemet. Då en vuxen till exempel försöker 

förklara någonting med att rita tänker hen på vilket sätt som är socialt accepterat eller vilket 

som är det vanligaste sättet att förklara saken. I det här skedet tänker ett barn inte på samma 

sätt. Barnen hittar sin egen väg då hen inte känner igen de symboler som man använder i en 

viss kultur.  (Kress & van Leeuven 1996: 11) 

 

Enligt (Kress & van Leeuven 2006: 111–113) har barnen lättare att beskriva händelser med 

skrift i berättelserna till exempel ”jag skidar och åker skridskor”. Att beskriva ett landskap 

eller hur någon figur ser ut är däremot mera komplicerat. Teckningarna inom texterna är inte 

alltid illustrationer till texterna. De kan också vara en fortsättning på berättelsen. Till exempel 



21 
 

om eleven har berättat att man kan skida på vintern kan hen ändå ha ritat någonting hen inte 

har beskrivit i texten och därför kan man se det som ett tillägg och inte som en illustration i 

egentlig mening. Teckningen och texten kompletterar ofta varandra och innehåller inte 

samma information. Till exempel (jfr Kress & van Leeuven 2006: 111–113) om eleven har 

skrivit ”Då kommer julbocken och ger presenter” och hen har ritat en jultomte som har en 

säck med presenter, en tomteluva, ett långt skägg, en stor mage och dålig hållning, istället 

för att hen skulle ha beskrivit egenskaperna skriftligt.  

 

Enligt en intervju-undersökning av Marcia Bagham (1992: 1) anser barn i förskolan och i åk 

1 att det är roligare, lättare och snabbare att rita än skriva. Samtidigt anser barnen att skrivning 

är en viktigare kunskap än att rita. Barnen anser att föräldrarna ger ofta positiv feedback 

gällande barns teckningar men inte gällande skriftliga produkter. Bagham föreslår att barnen 

behöver ha material som uppmuntrar dem att testa deras kunskaper och gränser i ritande. 

Föräldrarna borda också ge positiv feedback för barns skriftliga produkter. Barn ser ritandet 

som en mera barnslig kunskap efter de har lärt sig att skriva och det kan påverka till att barns 

teckningar blir mindre spontana och raka då barnen blir äldre. Bagham anser också att lärarna 

borda uppskatta teckningarna mera.   



22 
 

3 MULTIMODALA TEXTER I SKOLKONTEXT 

 

I det här kapitlet tar jag upp de olika modaliteternas roll i skolan. Jag tar först upp bildens 

och textens relation i allmänhet i skolan, efter det handlar jag det vidgade textbegreppet och 

multilitteracitet. Till sist tar jag upp bildens roll i språkbadsundervisning.  

 

När vi organiserar information som vi får från omvärlden använder vi något som Kress & 

van Leeuven (2006) kallar för semiotiska resurser. De är alla de resurser med vilka vi sätter 

omvärlden i ordning och med vilka vi kommunicerar med till exempel färger, former och 

symboler. Olika resurser har olika slags meningspotential. Text är bra för att beskriva 

händelser (vem som har gjort vad), och relationer mellan händelserna (varför x har gjort 

någonting). Bild fungerar däremot bättre för att beskriva rumsliga relationer. I skolan 

använder man bild ofta som hjälpmedel bland annat i fysik, kemi, omgivningslära och i slöjd. 

Ett vanligt exempel är detta då man beskriver hur atomer ser ut. Man gör det ofta med hjälp 

av en bild fast med en bild är det omöjligt att beskriva relationerna i deras verkliga skala 

vilket man då igen kan göra med skriften. Bild är ändå bättre på detta sätt i det här fallet att 

man kan ganska enkelt göra sakerna lättare att förstå och man får en övergripande bild av 

vad som händer. Olika modaliteter har alltså sina möjligheter och begränsningar. Om man 

tänker på hur man får fram till exempel en exakt men ändå lättförståelig presentation av 

innehållet så är det förmodligen vettigast att kombinera under lektionen bild och text för att 

få bästa resultat. (Danielsson & Selander 2014: 30–34) 

 

 

3.1 Ett vidgat textbegrepp och multilitteracitet 

 

Ordet ”text” kommer ursprungligen från latinets ”textus”, alltså vävnad, sammanhang, 

sammanfogning av ord. Detta är uppfattningen som man traditionellt har om text. Enligt det 

vidgade textbegreppet är en text mycket mera än bara en rad av bokstäver. Med vidgat 

textbegrepp menas att en text kan vara mera än en rad av bokstäver som bildar ord på pappret. 



23 
 

Enligt det vidgade textbegreppen kan text innehålla också andra modaliteter såsom bild, 

video, ljud eller gester. Sammanhanget betonas allt mera. Läsarens kompetens och 

erfarenheter av andra texter som hen har läst spelar en stor roll i hur läsaren förstår någon 

text. Att förstå en text kräver mycket mera än bara teknisk läskunskap. Man behöver kunna 

förstå kulturella sammanhang och förstå hur man tänker i en viss kultur. Meningen kan alltså 

ändras lite beroende på vem som läser texten. Attityder, känslor och värderingar styr det vi 

läser eller ser. (Holmgren, Ladvelin, Skjäl & Bernas 2010: 30)  

 

Karlsson & Svensson (2012:6–9) anser att det är omöjligt att hitta en entydig definition på 

begreppet text. Karlsson & Svensson menar att när man definierar text handlar det alltid om 

någon slags begränsning om vad man lämnar på utsidan. I den snävaste definitionen tänker 

man att ”text är ett skrivet eller tryckt yttrande med tydligt markerad kohesion” och i den 

mest öppna synen tänker man att text kan vara all kommunikation mellan människor. Enligt 

Svensson & Karlsson kan man se text som ”ett perspektiv på språk eller ett faktiskt fenomen 

i världen”. Med text som perspektiv menas att alla språkliga händelser kan ses som text. Att 

se text som ett faktiskt fenomen betyder att man gör en skillnad mellan alfabetisk text och 

andra språkliga former till exempel tal eller en sång.  

 

För läroplansgrunderna för den grundläggande utbildningen infördes begreppet vidgat 

textbegrepp år 2004 (Utbildningsstyrelsen 2016: 44). Den nya läroplanen betonar att eleverna 

måste få möjligheter till att läsa, tolka och skapa multimodala texter. Begreppet är dock inte 

nytt som sådant. Antropologen Clifford Geertz lanserade begreppet år 1973 i sin essäsamling 

The Interpretation of Cultures. (Oker-Blom 2010: 13–14) Danielsson & Selander (2014: 20–

21) menar att multimodala texter nog har existerat redan under den grekiska och romerska 

antiken. Då var den muntliga presentationen dominerande och till exempel retorik handlar 

om att välja det rätta ordet och de rätta formerna att kunna påverka andra människor så 

effektivt som möjligt. Ett konkret exempel på multimodala texter i den forna tiden är det 

medeltida kyrkorummet: historier från bibeln var illustrerade på olika sätt.  

 



24 
 

I Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen har man tagit upp 

multimodaliteten flera gånger på olika ställen. I läroplanen använder man också termen 

multilitteracitet. Med detta menar man ”förmågan att tolka, producera och värdera olika slag 

av texter i olika medier och miljöer”. Kompetensen hjälper eleverna att förstå sin egen 

identitet samt kulturen bättre. Då man jobbar med multimodala texter och multimodala 

arbetssätt lär sig eleverna att tänka mångsidigare och de kan lära sig nya sätt att lära sig. Till 

kompetensen i multilitteracitet hör att eleven kan söka, kombinera, omforma, producera, 

presentera och kritiskt granska information i olika former. Man ska såväl kunna tänka på 

informationen i olika kontexter som kunna använda olika verktyg i sitt arbete. Mångsidig 

läskunnighet är en viktig del av multilitteraciteten. Allt det här bygger på sätt och vis på 

varandra. Eleverna skapar multimodala fiktiva texter och faktatexter vilka baserar sig på 

elevernas egna erfarenheter och på tidigare läsning av texter.  Kompetensen i multilitteracitet 

utvecklas genom att läsa och skapa olika slags autentiska och meningsfulla texter. 

(Utbildningsstyrelsen 2016: 21, 176) Den nya läroplanen betonar alltså att eleverna måste 

kunna läsa, tolka och producera olika slags texter som innehåller olika modaliteter.  

 

Enligt Jonsson (2006: 166) har skolan inte haft strategier för bildernas användning i skolan 

som hjälpmedel till exempel i läs- och skrivutvecklingen. Jonsson påstår att inkludering av 

bilderna i undervisningen har varit svårt fast det egentligen handlar om samma sak som med 

text: det finns något som man måste tolka och förstå.  

 

 

3.2 Språk och bild i språkbad 

 

Språkbad är ett undervisningsprogram där ett andraspråk används som verktyg i inlärningen. 

Idén med programmet är att eleverna lär sig språket så naturligt som möjligt. Språket är i 

språkbad först och främst kommunikation. Språkbadsprogrammen kan delas enligt 

begynnelsetidpunkten och enligt andelen undervisning som sker på språkbadsspråket. Det 

vanligaste och också mest effektiva programmet är tidigt fullständigt språkbad. Det påbörjas 



25 
 

i daghemmet och sträcker sig ända till slutet av grundskolan. Först sker all undervisning, 

utom modersmålsundervisning, på andra språket. Första språkets andel ökar hela tiden och 

slutligen är andelen ungefär 50 procent. (Lauren 1999: 20–27, 120) 

 

Språkbadseleverna lär sig språket genom vardagliga situationer och rutiner. Språket är ett 

medel i undervisningen och en naturlig del av vardagen. De flesta barnträdgårdslärare i 

daghemmet och de flesta lärare i skolan använder bara andraspråket med eleverna. Därmed 

hjälper det om omgivningen är sådan att den uppmuntrar och ger stöd för inlärningen och på 

samma gång stöder elevernas förståelse av andraspråket. När en ny språkbadsgrupp startar i 

daghemmet är alla barn språkligt på samma nivå: ingen kan andraspråket. Därmed hittar man 

ofta alternativa medel till att kommunicera i språkbadet. Bild är ett av dem. Bilder används i 

språkbad märkbart mera än i reguljär undervisning.  Bilden är till stort stöd speciellt i 

daghemmet då barns kunskaper i andraspråket ännu är begränsade. På väggarna finns det ofta 

en stor mängd bilder av olika föremål och sedan text på språkbadspråket under dem. Bild är 

med i berättelser och i sånger. Lärarna till exempel sjunger en sång och visar samtidigt bilder 

av föremålen som förekommer i sången. (Björklund, Kaskela-Nartamo, Kvist, Lindfors & 

Tallgård 2005: 3–4, 16–17, 27–28) 

 

Bergström (2011) har skrivit en artikel som behandlar språkbadselevers strategier vid 

begreppsförklaringar. En av de förklaringsstrategier som eleverna har använt är illustrationer, 

alltså teckningar. Bergström har delat strategierna i tio kategorier: synonymi, parafras, 

jämförelse, kännetecken, över- eller underbegrepp, ursprung eller tillkomst, illustration, 

funktion eller användning, uttryck på ett annat språk och en kombination av flera 

förklaringsstrategier. Bergström har granskat 200 elevtexter från BeVis-materialet och ett 

jämförelsematerial från reguljär undervisning som omfattade 50 elevtexter. Enligt Bergström 

har både språkbadselever och elever från reguljär undervisning använt illustrationer som 

förklaringsstrategi i tredje årkursen. I tredje årskursen var illustrationerna det vanligaste sättet 

att förklara främmande begrepp både hos språkbadseleverna och hos eleverna i reguljär 

undervisning. Däremot har bara språkbadselever i sjätte årskursen använt illustrationer för 



26 
 

att förklara olika begrepp. Bergström anser att en förklaring till detta kan vara att visuell 

framställning är viktigare i språkbad än i reguljär undervisning. Då elevernas förståelse av 

andraspråket stöds med visuellt material, kan det vara att de blir vana att använda bilder också 

i sin egen kommunikation. (Bergström 2011: 63–65, 69–71.)  

 

Björklund, m.fl. (2016) har forskat i samspelet mellan bild och alfabetisk text i elevtexter 

skrivna av femteklassare. I artikeln pratas om ”multimodala linser” och studien vill ge ny 

information om hur man kan läsa elevernas texter med ”multimodala linser” och ta hänsyn 

till de krav som den nya läroplanen samt omvärlden ställer på multimodal skrivkompetens. 

Uppgiften har varit en typisk som man ofta har i skolan och varit ”skolsk” på så sätt att 

eleverna har ombetts skriva en berättelse på basis av en bildserie på tre bilder där den 

mittersta bilden fattas. I uppgiften har man inte bett eleverna särskilt att rita men på sätt och 

vis kan man tänka att uppgiften har bjudit eleverna att använda också bilder och symboler. I 

studien ingår en svenskspråkig klass, en finlandssvensk klass och en språkbadsklass.  

 

Det som hände var att eleverna inte bara skrev utan ritade också bilder och mönster som ger 

instruktioner för läsaren. Det kan vara att uppgiften ändå uppmuntrade till bildanvändning 

eftersom man skulle skapa en berättelse baserad på en bildserie och bildserien hade en tom 

bild. I materialet innehöll 29 procent av texterna bilder eller symboler.  Det tycks inte vara 

så att eleverna skulle använda bilder för att ersätta brister i skrivkompetens. Det flesta hade 

använt en bild men det var några som hade använt två eller tre. Det förekom skillnader mellan 

skolor och likaså skillnader mellan flickor och pojkar. Flickorna använde mera bilder än 

pojkarna. Eleverna i den svenska skolan (i Sverige) hade använt mest bilder nämligen 2/5 

och i de finländska skolorna var motsvarande siffra 1/5. (Björklund, Rejman, Magnusson & 

Heilä-Ylikallio 2016: 155–158) 



27 
 

4 TEXTERNAS STRUKTUR 

 

Med texternas struktur avser jag placeringen av teckningarna, placeringen av alfabetisk text 

och hur mycket utrymme de olika komponenterna har fått i helheten. I delmaterial 3 och 4 

har teckningarna fått mera utrymme än i delmaterial 1 och 2 vilket är naturligt eftersom man 

har bett eleverna både skriva och rita i delmaterial 3 och 4. I ljuset av detta är jämförelsen 

mellan de olika delmaterialen ganska onödig. I detta kapitel koncentrerar jag mig mera på 

likheterna och olikheterna mellan flickor och pojkar, mellan de olika årskurserna, och mellan 

språkbadselever och elever i reguljär undervisning. 

 

Om man tittar allmänt på texternas struktur så kan man grovt dela in texterna i fyra kategorier 

enligt strukturen. Den första och samtidigt största kategorin är texter där det finns först 

alfabetisk text och sedan en teckning eller flera. Den andra kategorin är texter där strukturen 

är omvänd. Teckningen är placerad först och text kommer sedan. Den tredje kategorin bildas 

av texter där man har använt skrift och teckning parallellt. Fjärde kategorin är texter där 

teckningarna är inkluderade i texten.  

 

Några elever har till exempel skrivit sin text i form av en seriebild och några har gjort många 

små inforutor där det finns alfabetisk text och teckningar bredvid. Om man jämför 

helhetsbilden mellan texterna där teckningarna är spontana (delmaterial 1 och 2) och mellan 

texterna där ritandet har varit med i instruktionerna (delmaterial 3 och 4) så är helheterna 

bättre strukturerade i det senare nämnda materialet. Det är förstås naturligt då man har haft 

bättre möjlighet att planera helheten. De flesta eleverna har lyckats i att kombinera två 

tekniker för att skapa en sammanhängande helhet där teckningarna stödjer texten och vice 

versa.  

 

Allmänt kan man säga att eleverna har hittat på många olika lösningar för att kombinera text 

och teckningar i sina elevtexter. Största delen av eleverna har gett ungefär lika mycket 



28 
 

utrymme för text och teckningar, men det finns även elever som har valt att satsa mera på ett 

av dem.  

 

Jag har delat texterna i fyra grupper gällande strukturen: text först och teckning sedan, 

teckning först och text sedan, teckningen/teckningarna är inkluderade i texten och text och 

teckningar är placerade parallellt. I grupperingarna har jag koncentrerat mig på teckningarna 

och på brödtexten och utelämnat rubriken, eftersom nästan alla har samma rubrik och alla 

har börjat med rubriken. Jag kommer att ta upp de olika kategorierna i avsnitt 4.1, 4.2, 4.3 

och 4.4. 

 

I stort liknar hela strukturen i texterna skrivna av eleverna i åk 3 varandra mycket. Oftast har 

man först skrivit allt som man har haft att säga om vintern i Finland och sedan har man ritat 

en teckning eller flera teckningar. Det finns ändå skillnader mellan i texterna skrivna av 

eleverna i åk 3, speciellt mellan de olika delmaterialen. Jämfört med eleverna i reguljär 

undervisning har språkbadseleverna oftare ritat först och sedan skrivit, medan eleverna i 

reguljär undervisning har jobbat omvänt. Det tycks också vara så att i språkbadselevernas 

texter är teckningarna den dominerande kommunikationsformen. Detta kan förstås bero på 

att språkbadseleverna inte har så hög skrivkompetens som eleverna i reguljär undervisning 

har. I genomsnitt innehåller texterna skrivna av språkbadselever mindre ord än texterna som 

är skrivna av eleverna i reguljär undervisning. 

 

 

Intraikonisk text är mycket vanlig. Speciellt i fall där eleverna har beskrivit någon händelse 

där det finns rörelse, till exempel ett snöbollskrig, är intraikonisk text mycket vanlig eller då 

eleverna har förklarat något om teckningarna. Tidpunkten när de olika delmaterialen är 

samlade in syns i texterna.  BeVis-materialet samlades in före julen och där finns många 

texter som beskriver julen, men i materialet som har samlats in i slutet av januari är jultemat 

ovanligt.   

 



29 
 

4.1 Text först och teckning sedan 

 

I kategori text först och teckning sedan har eleverna placerat först den alfabetiska texten och 

sedan teckningen. I bild 1 kan man se att eleven har placerat texten först och teckningarna 

sedan. Den hör alltså till den grupp där eleverna har placerat den alfabetiska texten först och 

teckningen efter den. Det är ganska vanligt att eleverna först skriver allt som de har att säga 

om ämnet och sedan ritar en teckning eller flera teckningar under eller på nästa sida. I den 

här gruppen kan man tydligt se var gränsen mellan texten och teckningen går.  

 

 

Bild 1. Text först och teckning sedan i delmaterial 3 

 



30 
 

Denna struktur har varit den vanligaste i alla delmaterial och tydligast syns den i delmaterial 

1 och 2. I delmaterial 1 och 2 har ritandet inte ingått i instruktionerna och därför är det 

förväntat att eleverna har skrivit först och om de har tecknat har de nästan alltid gjort det 

efteråt. Större variation finns det i delmaterial 3 och 4, men ändå har den största delen skrivit 

först och sedan ritat. Detta kan berätta om att eleverna ser skrivandet som det primära sättet 

att kommunicera i det här fallet. Enligt Ek & Heilä-Ylikallio (2010: 55, 62) kan yngre barn 

ha svårigheter att uttrycka sig i skrift och därför väljer att teckna hellre men eleverna i åk 3 

väljer oftast att skriva först och teckna först sedan. Det finns större variation bland eleverna 

i åk 3 än det finns variation bland eleverna i åk 6. Detta gäller nästan alla delmaterial utom 

delmaterial 1. I delmaterial 3 och 4 har ungefär hälften av eleverna valt att skriva först och 

rita sedan och de andra har valt något annat sätt att bygga upp sina texter. Detta kan berätta 

om att yngre elever känner att ritandet är ett mera naturligt sätt att kommunicera än äldre 

elever. Enligt Lowenfeld (1956: 225 – 240) minskar tecknandet mycket i puberteten. De unga 

är medvetna om det som är idealt och därmed blir de kritiska mot sitt eget skapande. Den 

slutliga produkten är betydelsefull och inte processen såsom med mindre barn. I puberteten 

kan man se påverkan av ungdomskulturen. Framställningarna innehåller ofta ord och 

symboler. Teckningarna är oftast karaktäristiska men samtidigt är unga öppna för att pröva 

nya saker.  (Lowenfeld 1956: 225–240) Puberteten kan ha påverkat produktionen hos 

eleverna i åk 6.   

 

 

4.2 Teckning först och text sedan 

 

I kategorin teckning först och text sedan har eleverna jobbat omvänt jämfört med föregående 

kategori. De har alltså placerat teckningen först och sedan kommer alfabetisk text. Alla 

eleverna har dock placerat rubriken först så jag har alltså i det här fallet räknat deras 

egenproduktion, och inte räknat med färdig rubrik. Denna struktur är rätt sällsynt och bara 

en elev i årskurs 6 har använt denna struktur. Lite vanligare har den varit bland eleverna i åk 

3 då 12 elever har placerat teckningen först och texten sedan. Detta kan man försiktigt 



31 
 

förknippa med det som omnämndes i föregående avsnitt om puberteten och om att de yngre 

eleverna känner sig överlag lite bekvämare med teckningar. De kan se teckningar och 

alfabetisk text som likvärda medel att kommunicera medan lite äldre elever troligen inte gör 

det. Nästan alla elever har nog börjat sina texter med rubriken, så också i den här gruppen 

(jfr bild 2).  

 

 

 

Bild 2. Teckning först och text sedan i delmaterial 3 

 

I bild 2 har eleven placerat först ett vintrigt landskap. Efter detta har eleven skrivit en 

textsnutt. Teckningen och den alfabetiska texten berättar dels olika saker men är ändå inte 

motstridiga. I teckningen ser man ett landskap, snö och träd. I textsnutten berättar eleven om 

vad djuren och människorna gör på vintern. Det som alfabetiska texten och teckningen har 

gemensamt är snön då eleven har skrivit ”maalla on lunta” och han har också ritat det. 

Placeringen påminner lite om till exempel läroböcker i omgivningslära.  

 



32 
 

4.3 Teckningen/ar inkluderad(e) i texten 

 

I kategorin teckningar inkluderade i texten ingår de texter där teckningar och texten är 

inkluderade i varandra. Med detta menar jag att teckningarna och den alfabetiska texten är 

bredvid varandra eller att de är ihopfogade så att man inte kan dra en gräns där teckningen 

slutar och den alfabetiska texten börjar. I bild 3 finns det ett exempel på en struktur där 

teckningarna är inkluderade i texten. Man ser ingen tydlig markering mellan texten och 

teckningen.  Den här strukturen är lite vanligare bland elever i åk 3 än hos elever i åk 6. I 

delmaterial 3 och 4 är inkluderade teckningar lite olika jämfört med delmaterial 1 och 2, där 

teckningarna och texten hänger ihop starkare och teman ofta är de samma. I delmaterial 3 

och 4 är teckningarna mera informationsrika och meningen skulle ändras radikalt om man 

skulle utelämna någondera, men i delmaterial 1 och 2 är de ofta inte meningsbärande.  

 

 

Bild 3. Teckningarna inkluderade i texten i delmaterial 4. 

 



33 
 

Så som man kan se på bild 3 finns det inte tydliga markeringar som skulle visa var går gränsen 

mellan alfabetisk text och teckningar. Texter som har denna struktur är oftast på sätt och vis 

diskuterande. Det finns ofta markeringar med pilar så som också i bild 3. Man har med pilar 

förklarat begrepp med hjälp av teckningar. I bild 3 har eleven skrivit ”Gran har barr” och ritat 

en pil till granen hon har ritat, och eleven har skrivit ”Björk tappar sina löv” och då har hon 

ritat en pil som pekar mot teckningen som hon har ritat av björken. Teckningarna inom denna 

struktur har ofta förklarande syften. Det kräver en viss planering om man vill ha teckningarna 

inkluderade i texten på så sätt som man till exempel i bild 3 har fått. Man måste alltså jobba 

med texten och teckningarna samtidigt så att man får helheten att fungera. Detta har troligen 

lett till att relationen mellan teckningarna och den alfabetiska texten är väldigt stark i denna 

kategori.     

 

 

4.4 Teckningarna och texten placerade parallellt 

 

Till gruppen teckningarna och texten placerade parallellt hör texter där den alfabetiska 

texten och teckningarna växlas. De växlar så att de är bredvid varandra eller under varandra. 

Det som är kännetecknande är att mönstren upprepas. I den här kategorin har eleverna ofta 

använt något slags rutor med vilka de har åtskilt den alfabetiska texten från teckningarna 

såsom i bild 4 och 5. Den här kategorin är den jämnaste av alla. Det finns inga betydande 

skillnader i mängden då man jämför de olika årskurserna med varandra. Det finns inte heller 

märkbara skillnader då man jämför språkbadselever med elever i reguljär undervisning.   

 

Placeringen i den här kategorin kan likna lite seriebilder fast man kunde också tänka att i 

seriebilder är texten inkluderat i bilderna i form av pratbubblor och olika ord som beskriver 

ljud eller rörelse. Jag anser ändå att de texter som liknar seriebilder hör starkare just till 

kategorin där teckningar och text är placerade parallellt för att strukturen är väldig tydlig och 

markeringarna mellan de olika delarna syns tydligt.  



34 
 

 

Bild 4. Alfabetisk text och teckningar är placerade parallellt. 

 

Ett rätt populärt sätt att bygga sin text har varit olika slags rutor vilka innehåller ett textstycke 

och en liten teckning. I bild 4 finns det ett exempel på en struktur där den alfabetiska texten 

och teckningarna turas om. Detta som skiljer strukturen från det att teckningarna skulle vara 

inkluderade är tydliga gränser mellan den alfabetiska texten och teckningarna. Så som också 

i bild 4 har det varit populärt att man har ritat rutor och i varannan har man ritat och i varannan 

skrivit. 

 

I denna kategori kräver det också planering så att man får texten att fungera. Man måste ha 

från början den tanken att man kommer att placera teckningarna och texten parallellt så att 

tillåter rum för den andra modaliteten eller så att man jobbar samtidigt med den alfabetiska 

texten och teckningarna.  



35 
 

 

Bild 5. Exempel på en text där teckningarna och texten har placerats parallellt. 

 

 

4.5 Texternas struktur i siffrorna 

 

I det här kapitlet presenterar jag strukturerna i texterna med siffror. Jag jämför flickor och 

pojkar samt de olika årskurserna i de olika delmaterialen. Jag presenterar resultaten med hjälp 

av tabeller. Jag tar upp först de olika delmaterialen, efter det en jämförelse mellan årskurser 

och till sist en jämförelse mellan flickor och pojkar. 

  

4.5.1 Texternas struktur enligt delmaterialen 

 

Strukturerna i texterna skrivna av eleverna i åk 6 varierar mera än i åk 3. I texterna finns flera 

olika komponenter än i texter som är skrivna av elever i åk 3. I nästan hälften av texterna 

finns det flera teckningar istället för en och teckningarna är inte nödvändigtvis placerade i 

slutet av texten utan det finns många exempel där texten har byggts upp lite som en bilderbok 

eller en seriebild. Eleverna i åk 6 har i stor mån använt teckningar för att förklara något 



36 
 

fenomen. Intraikonisk text finns ungefär i var femte text. Om man snabbt jämför delmaterial 

1 och 2 med delmaterial 3 och 4 så finns det mycket lite dekorativa teckningar i delmaterial 

3 och 4. Största delen av teckningarna i delmaterial 3 och 4 har en kommunikativ funktion. 

Eleverna i sjätte årskursen har tagit hänsyn till mottagaren bättre än eleverna i tredje 

årskursen. Olika begrepp och fenomen har förklarats ur en mera allmän synvinkel då eleverna 

i tredje årskursen har berättat mera om sig själva. Det är till exempel mycket vanligare för en 

elev i åk 3 att skriva ”på vintern skidar jag” och för en elev i åk 6 är det vanligare att skriva 

”på vintern kan man skida”. I teckningarna syns det att man tar hänsyn till mottagaren så att 

till eleverna i åk 6 ofta har ritat sådana fenomen som kan svåra att förstå om man inte vet vad 

vinter eller snö är, till exempel hur växterna eller haren förändras då det blir vinter.  

 

Tabell 2. Texternas struktur i de olika delmaterialen 

 Text -> bild Bild -> text Inkluderat Växlar Sammanlagt 

Delmaterial 1 49 (74 %) 0 11 (17 %) 6 (9 %) 66 

Delmaterial 2 18 (66 %) 1 (4 %) 5 (19 %) 3 (11 %) 27 

Delmaterial 3 35 (50 %) 11 (16 %) 6 (9 %) 18 (26 %) 70 

Delmaterial 4 16 (43 %) 0 7 (19 %) 14 (38 %) 37 

Sammanlagt 118 (59 %) 12 (6 %) 29 (15 %) 41 (21 %) 200 

 

Så som man kan se i tabell 2 är kategori text först och teckning sedan den största kategorin i 

alla delmaterialen. I delmaterial 1 har 49 av 66 elever placerat texten först och teckningen 

sedan. Procentuellt är det 74 procent av eleverna i delmaterial 1 som har placerat den 

alfabetiska texten före teckningen. Ingen av eleverna i delmaterial 1 har placerat teckningen 

före den alfabetiska texten. I delmaterial 1 har 11 elever inkluderat teckningarna i texten. 

Procentuellt är det 17 procent som har inkluderat teckningarna i texten i delmaterial 1. I 

delmaterial 1 har 6 elever placerat teckningarna och den alfabetiska texten parallellt och i 

procent betyder det 9 procent av eleverna. I delmaterial 1 har tecknandet inte varit med i 



37 
 

instruktionerna och på detta sätt är det inte överraskande att ingen av eleverna har valt att 

placera teckningen före text. Procentuellt  har 17 procent inkluderat teckningarna i texten.  

 

Så som man kan se i tabell 2 har 18 av 27 elever placerat texten först och teckningen sedan. 

Procentandelen är 66 procent. Det är lite mindre än i delmaterial 1, men ändå större än i 

delmaterialen 3 och 4. En elev har placerat teckningen före den alfabetiska texten. I 

delmaterial 2 har 5 elever inkluderat teckningarna i texten och procentandelen där blir 19 

procent. I delmaterial 2 har 3 elever placerat teckningarna och den alfabetiska texten 

parallellt. I procent är andelen 11 procent vilket är lite större än i delmaterial 1. I delmaterial 

2 har tecknandet inte varit med i instruktionerna och på samma sätt som i delmaterial 1 är det 

inte överraskande att största delen av eleverna har placerat den alfabetiska texten före 

teckningarna. Mängden av elever som har inkluderat teckningarna i texten är relativt hög i 

både delmaterial 1 och 2 i ljuset av att tecknandet har inte varit med i instruktionerna. 

 

Så som man kan se i tabell 2 har 35 av 70 elever i delmaterial 3 placerat den alfabetiska texten 

före teckningarna. Procentandelen är 50 procent och detta är mindre än i delmaterial 1 och 2. 

Detta är dock inte överraskande. Eftersom tecknandet har varit med i instruktionerna i 

delmaterial 3 kan man vänta att variationen av olika lösningar som eleverna gör är större. I 

delmaterial 3 har 11 elever placerat teckningen före den alfabetiska texten. Procentuellt är 

det 16 procent vilket är mera än i delmaterial 1 och 2. Det är störst procentandel av alla 

delmaterialen. I delmaterial 3 har 6 elever inkluderat teckningarna i texten. Procentuellt är 

det 9 procent och det är lägst procentandel av alla delmaterial gällande inkludering. I 

delmaterial 3 har 18 elever placerat teckningarna och den alfabetiska texten parallellt och 

detta är 26 procent. Andelen är större än i delmaterial 1 och 2. Variationen mellan de olika 

strukturerna är i delmaterial 3 större än i delmaterial 1 och 2. Det beror troligen på de olika 

slags instruktioner som grupperna har fått.  

 

Så som man kan se i tabell 2 har 16 av 37 elever i delmaterial 4 placerat den alfabetiska texten 

före teckningarna. Procentuellt utgör det 43 procent och det är den lägsta procentandelen av 



38 
 

alla delmaterial. Det som är lite överraskande i delmaterial 4 är att ingen av eleverna har valt 

att placera en teckning före den alfabetiska texten. I delmaterial 4 har 7 elever inkluderat 

teckningarna i den alfabetiska texten. Andelen är 19 procent vilket är samma som i 

delmaterial 2 och större än i delmaterial 1 och 3. I delmaterial 4 har 14 elever placerat 

teckningarna och den alfabetiska texten parallellt. Procentandelen 38 procent är den högsta 

av alla delmaterial. Det som kanske har hänt i delmaterial 4 är att kategorin teckning först 

och text sedan har på sätt och vis expanderats till det att eleverna har placerat teckningarna 

och den alfabetiska texten parallellt.  

 

4.5.2 Texternas struktur enligt kön 

 

Tabell 3. Texternas struktur enligt kön  

 Text -> bild Bild -> text Inkluderat Växlar Sammanlagt 

Flickor  52 (50 %) 6 (6 %) 19 (18 %) 26 (25 %) 103 

Pojkar  66 (68 %) 6 (6 %) 10 (10 %) 15 (15 %) 97 

Sammanlagt 118 (59 %) 12 (6 %) 29 (15 %) 41 (20 %) 200 

 

Så som man kan se i tabell 3 har ungefär hälften, 52 av 103, flickor valt strukturen text först 

och teckning sedan. Bland pojkarna är siffran lite högre då 66 av 97 pojkar har placerat den 

alfabetiska texten före teckningen. Flickorna har inkluderat och placerat växelvis oftare än 

pojkarna. Av flickorna har 26 placerat teckningar och alfabetiska texten växelvis och 19 har 

inkluderat teckningarna i den alfabetiska texten. Av pojkarna har 15 placerat växelvis och 10 

inkluderat.  

 

I studien gjord av (se avsnitt 3.2) Rejman, Magnusson, Björklund & Heilä-Ylikallio (2016: 

155–158) använde flickorna mera teckningar än pojkarna. Det samma syns också i mina 

resultat. Flickor har placerat oftare teckningarna och texten parallellt och inkluderat oftare 



39 
 

teckningarna i texten än pojkarna. Båda strukturerna kräver det att man har mera än en 

teckning.  

 

4.5.3 Texternas struktur enligt årskurs  

 

Tabell 4. Texternas struktur enligt årskurs 

 Text -> bild Bild -> text Inkluderat Växlar Sammanlagt 

åk 3 50 11 17 23 99 

åk 6 68 1 12 18 101 

Sammanlagt 118 12 29 41 200 

 

Så som man kan se i tabell 4 har det varit lite mera variation mellan de olika strukturerna i 

åk 3 än i åk 6. Största skillnaden är i strukturen där teckningen är placerad före den alfabetiska 

texten. Av 99 elever i åk 3 har 11 använt denna struktur då bara 1 av 101 elever i åk 6 har 

använt samma struktur. I åk 6 har 68 av de 101 eleverna placerat den alfabetiska texten före 

teckningarna och i åk 3 är motsvarande siffra 50 av 99 elever. I inkludering och växelvis 

placering finns inte stora skillnader; 15 elever i åk 3 och 14 elever i åk 6 har inkluderat 

teckningarna i den alfabetiska texten, och 23 elever i åk 3 och 18 i åk 6 har placerat text och 

teckning växelvis. 

 

4.5.4 Texternas struktur enligt undervisningsprogrammet 

 

I det här avsnittet kommer jag att jämföra språkbadselever med elever i reguljär undervisning. 

Så som man kan se i tabell 5 är mängden av språkbadselever ungefär dubbelt så stor som 

mängden av elever i reguljär undervisning och denna skillnad i antal kan påverka resultaten. 

 

 

 



40 
 

Tabell 5. Texternas struktur enligt skolprogrammet 

 Text -> bild Bild -> text Inkluderat Växlar Sammanlagt 

Språkbad 84 (63 %) 11 (8 %) 15 (11 %) 24 (18 %) 134 

Reguljär 34 (51 %) 1 (2 %) 14 (21 %) 17 (26 %) 66 

Sammanlagt 118 (59 %) 12 (6 %) 29 (15 %) 41 (21 %) 200 

 

Så som man kan se i tabell 5 har 84 språkbadselever av 134 placerat text först och teckningar 

sedan. Andelen är 63 procent. I reguljär undervisning har 34 elever av 66 placerat texten före 

teckningar. Procentandelen blir 51 procent. Den är alltså lite mindre än i språkbad. I språkbad 

har 11 elever placerat teckning före den alfabetiska texten och andelen är 8 procent. 

Motsvarande siffra i reguljär undervisning är en elev och 2 procent. I språkbad har 15 elever 

inkluderat teckningarna i texten och i reguljär undervisning 14 elever. Procentuellt är andelen 

i reguljär undervisning större, 21 procent och i språkbad är den 11 procent. I språkbad har 24 

elever placerat teckningarna parallellt och i reguljär undervisning 17 elever. Andelen är större 

i reguljär undervisning med 26 procent och motsvarande siffra i språkbad är 18 procent. 

 

Det är lite överraskande att variationen i strukturerna har varit större i reguljär undervisning 

än i språkbad. På basis av mitt material i kandidatavhandlingen skulle man ha trott att det 

skulle vara tvärtom. I Bergströms (2011: 63–65, 69–71) studie där hon har granskat elevtexter 

skrivna av elever i årskurs 3 och 6 både från språkbad och reguljär undervisning kom det upp 

att i åk 3 använder både språkbadselever och elever i reguljär undervisning teckningar som 

en strategi att förklara begrepp. Däremot i åk 6 gör bara språkbadseleverna detta. Det material 

som Bergström har använt är delvist samma som jag har använt. Detta berättar att 

språkbadseleverna har en större tendens att använda teckningar spontant i sina elevtexter. 

Eleverna i reguljär undervisning har också förmågan till användning av teckningar i 

elevtexter och då man ber dem att använda teckningar använder de dem åtminstone lika 

mångsidigt som språkbadseleverna.  

 



41 
 

5 TEMANA I TEXTERNA  

 

I det här kapitlet redogör jag för vilka teman eleverna har uttryckt med hjälp av att skriva och 

vilka teman med hjälp av att teckna. Kress & van Leeuven (2006: 111–113) påstår att barn 

har lättare att beskriva händelser med skrift, och med teckningar är det lättare att beskriva 

hur någonting ser ut. Temana i elevtexterna i de olika delmaterialen liknar varandra ganska 

mycket men det finns ändå vissa skillnader som jag diskuterar i följande avsnitt.  

 

 

5.1 Temana i texterna i delmaterial 1 och 2 skrivna av eleverna i åk 3  

 

Största delen av eleverna i tredje årskursen har med skrift uttryckt teman som berättar om 

vilka förändringar som sker i Finland när det blir vinter. Det vanligaste man har skrivit först 

är att ”det blir kallt”, ”det kommer snö”, ”vattnet blir is” och att ”marken blir vit”. De här 

temana finns i nästan alla texter producerade av eleverna i åk 3. I popularitet efter de här 

temana kommer djur och deras vintersysslor. För eleverna i åk 3 tycks det vara viktigt att 

man kan leka med snö och man ser oftast snön som en positiv sak. Största delen av eleverna 

har nämnt att man kan leka med snön eller bygga något med den. Olika vinteraktiviteter 

såsom skrinnande, skidande, pulkabacka och slalom är vanliga teman, men de kommer 

vanligtvis efter att man berättat om ändringar som sker på vintern. Största delen av eleverna 

har också berättat att man måste klä på sig varmare på vintern. 

 

I delmaterial 1 och 2 har ritandet inte varit med i uppgiftens instruktioner och detta har 

förmodligen i någon mån påverkat temana i teckningarna. Teckningarna har inte en så 

dominerande roll då de är spontana. I teman för teckningar har människan varit den 

populäraste figuren. I många av de undersökningar som man har gjort har människan varit 

den populäraste figuren. (se avsnitt 5.2) Näst mest populär är snögubben. Saker som är 

relaterade till julen har också varit vanliga. Teckningar som behandlar någon slags 

vinteraktivitet har varit populära, speciellt hos pojkarna. Flickorna har en större tendens för 



42 
 

teckningar som liknar självporträtt: figurer av samma kön som är framifrån avbildade och 

detaljer finns i ansikten, hår och kläder (Cornell, Dunér, Millroth, Nordström & Örjan 1985: 

35) I mitt material var detta kännetecknade för flickor i åk 3. 

 

 

5.2 Temana i texterna i delmaterial 3 och 4 skrivna av eleverna i åk 3 

 

Temana som eleverna har uttryckt med skrift i delmaterial 3 är mycket långt de samma, till 

exempel snö och vad allt man kan göra med den, som i delmaterial 1 och 2, men i fråga om 

språkbadselever har skriften inte fått så mycket utrymme som i delmaterial 1 och 2 eller i 

texterna som är skrivna av eleverna i reguljär undervisning. Utöver de här temana har några 

av eleverna skrivit sin text i form av en fiktiv berättelse. I berättelserna har eleverna tangerat 

samma teman men ur en liten annan synvinkel. Ett ganska intressant exempel är en berättelse 

skriven av en flicka i tredje årskursen. Hon hade ändrat rubriken till ”Tyttö joka ei tykännyt 

talvesta”. Berättelsen handlar om en flicka som inte tyckte om vintern för att det är kallt, 

mörkt och trist ute, och man måste bara vara inne. Men plötsligt ringde någon av flickans 

kompisar och frågade om flickan vill komma ut och åka pulka. Flickan gick med och åkte 

pulka och efter ett tag tyckte hon att det var det bästa hon har gjort och sist och slutligen 

tyckte hon om vintern. Flickan hade illustrerat sin berättelse mycket noggrant och berättelsen 

innehöll fyra textsnutt vilka alla hade sina egna illustrationer. En bild på en del av berättelsen 

finns i bild 6. 

 

Temana som eleverna har uttryckt med att rita är i hög grad de samma som eleverna har 

skrivit om. Fast temana är de samma så är inte informationen nödvändigtvis den samma. 

Eleverna har ju haft som uppgift att berätta för en medelev i Australien om vad som händer 

när det blir vinter i Finland. I det här fallet kan man ju vänta sig att en australiensisk elev 

nödvändigtvis inte vet hur vinter eller snö ser ut. En finsk läsare kan lätt associera en 

snöflinga, en snögubbe, en snölykta eller en snökoja till något konkret men det kan hända att 

en australiensisk elev inte kan göra det samma. Om eleven har till exempel skrivit att ”på 



43 
 

vintern kan man bygga en snögubbe”, berättar det inget om detta hur en snögubbe ser ut. I 

denna bemärkelse ger teckningarna mycket information om hur sakerna ser ut och 

konkretiserar texten.  

 

 

Bild 6. Berättelse i delmaterial 4 

 

Människan har varit den populäraste figuren i de flesta undersökningarna som har gjorts i 

länder inom den västerländska kulturen då man har forskat i barns teckningar. (Änggård 

2006: 34f.; Thomas & Silk 1990: 67ff.; Sandberg 1979: 10) Enligt Aronsson (1997: 50) är 

det tabu att teckna människan i vissa samhällen till exempel i ett islamskt samhälle. Den 

västerländska kulturen fokuserar däremot på individen och folk ser bilder på människor 

nästan överallt och detta påverkar också innehållet i barns teckningar. Det mest populära 

temat i teckningar i delmaterial 3 är snögubben. Ungefär i 90 procent av texterna som är 



44 
 

producerade av eleverna i åk 3 finns det en snögubbe ritad. I delmaterial 3 är snögubben 

mycket mer populär än människan, vilket är ganska ovanligt i ljuset av tidigare studier. Också 

i delmaterial 1 och 2 var människan tydligt den vanligaste figuren som eleverna hade ritat i 

alla årskurser. Snögubbens popularitet kan delvis bero på dennas klara form åtminstone i 

tredje årskursen. Kellogg (1970: 4, 45–51) påstår att vissa former såsom cirklar, rektanglar, 

trianglar och kors kan man hitta i barns teckningar oberoende av åldern eller den kulturella 

bakgrunden. Det är ganska lätt att rita tre bollar på varandra och få teckningen att se realistisk 

ut. Klara och runda former som cirkel lockar speciellt yngre barn. Snögubben har också 

människolika drag såsom ansiktet som hos snögubben liknar ganska mycket en smilis. Enligt 

Ikkelä-Koski (2003: 9–11) har människan scheman av olika saker till exempel om hur en 

cykel eller ett träd ser ut och på samma sätt har människan ett schema om ansikten. Schema 

är en föreställning i huvudet om hur en sak i verkligheten ser ut och med denna kan man 

känna igen objekt från verkligheten. En bebis kan känna igen bekanta ansikten då hen är ung 

(Aaltonen m.fl. 2008: 125–127). Scheman av ansikten utvecklas alltså väldigt tidigt. 

Människan har således en naturlig tendens att rita smilisar och hitta former som liknar 

smilisar nästan överallt.  

 

Andra populära teman för teckningarna har varit olika vinterlandskap. Speciellt 

språkbadseleverna har använt sådana landskap som pärmbilder (se bild 7) för sina texter. De 

har alltså först skrivit rubriken och under rubriken ritat ett landskap och sedan fortsatt med 

text och teckningar på följande sida. Ungefär hälften av språkbadseleverna hade ritat en 

pärmbild och av eleverna i reguljär undervisning bara en. Även olika vinteraktiviteter såsom 

slalom och snöbollskrig förekom också ganska ofta. Olika djur och deras vintersömn förekom 

i teckningarna då och då.   

 



45 
 

 

Bild 7.  Exempel på pärmbild i delmaterial 4, årskurs 3 

 

5.3 Temana i texterna i delmaterial 1 och 2 skrivna av eleverna i åk 6 

 

För det mesta skriver sjätteklassare om samma saker som tredjeklassare men fokus och 

synvinkel ändras lite. Om man tittar bara på bilderna ser man inte direkt en stor skillnad 

jämfört med eleverna i åk 3 men då man läser texten märker man skillnaden och man tolkar 

också teckningarna på ett annorlunda sätt. Eleverna i åk 6 har fokuserat mest på 

förändringarna i klimatet då det handlar om alfabetisk text. I teckningarna förekommer ofta 

människor, snögubbar och olika slags vinteraktiviteter. Eleverna i åk 6 har berättat på en 

mera allmän nivå om det valda innehållet och inte nödvändigtvis genom sina egna 

erfarenheter.  



46 
 

 

Jul som har varit ett populärt motiv hos eleverna i åk 3 syns inte så tydligt hos eleverna i åk 

6.  Ibland har eleverna ritat något som hör till julen till exempel en jultomte men den har inte 

fått huvudrollen i texterna och eleverna i åk 6 har generellt inte skrivit om julen. Eleverna i 

åk 3 skrev däremot väldigt detaljerat om till exempel hur jultomten kommer med 

julklapparna. Snön är också ett frekvent förekommande tema i texterna skrivna av 

sjätteklassare. Det som är skillnaden mellan snön då man jämför med eleverna i åk 3 är att 

eleverna i åk 6 har redan så bra teknik i sitt tecknade att de har rätt ofta ritat en snöflinga och 

dennas struktur.  

 

Eleverna i åk 6 har på sätt och vis fokuserat på faktainformation om vintern. Man har väldigt 

ofta börjat med en beskrivning om de förändringar som sker i klimatet och naturen. Till sist 

har man då kanske tillagt att man kan göra allt möjligt roligt på vintern till exempel skida 

eller åka skridskor.  

 

I temana finns det ingen skillnad mellan språkbadselever och elever i reguljär undervisning. 

Mängden texter från reguljär undervisning är rätt liten men det ser ut som om skillnaderna i 

temana beror på åldern och inte på skolbakgrunden.  

 

 

5.4 Temana i texterna i delmaterial 3 och 4 skrivna av eleverna i åk 6 

 

I de här två delmaterialen har uppgiften alltså varit annorlunda på det sättet att man har 

inkluderat ritandet i instruktionerna och bett eleverna att både skriva och rita. Då man ser på 

helheten finns det ingen skillnad i temana utom julen som eleverna har utelämnat helt och 

hållet. Detta beror troligen på att delmaterialen 3 och 4 har samlats in i slutet av januari, alltså 

efter julen medan delmaterialen 1 och 2 gjordes inför julen.  

 



47 
 

Eleverna i delmaterialen 3 och 4 har ritat och skrivit ganska likadant. Ingendera dominerar 

och man har berättat om samma saker både med bild och skrift. De lite annorlunda 

instruktionerna syns tydligt i texterna. Speciellt stor skillnad finns det i texterna som har 

skrivits av eleverna i reguljär undervisning. I det material där teckningarna var spontana 

dominerade den alfabetiska texten, men nu då eleverna har fått instruktioner att också rita har 

de i hög grad använt dem som likvärdiga kommunikationsformer.  

 

 

 

Bild 8. Exempel på text där man beskrivit allt både med att skriva och rita 

 

Eleven som har skrivit texten i bild 8, har på en och samma sida presenterat fyra olika teman 

som alla har sin egen teckning och sitt eget textstycke. Eleven har ritat det som han har skrivit 

eller vice versa. Det enda som inte syns i teckningarna som finns med i texten är ”men på 

våren växer de (växterna) upp igen”. Denna typ av berättande där man berättar om exakt 

samma innehåll med text och bild är kännetecknande för delmaterial 3 och 4 på så sätt att det 

förekommer betydande mera frekvent än i delmaterial 1 och 2.  

 

 

 



48 
 

6 TECKNINGARNAS FUNKTION  

 

I det här kapitlet ska jag först analysera teckningarna. Jag har delat in teckningarna i fyra 

kategorier enligt deras funktion: berättande teckningar, substitutteckningar, förklarande 

teckningar och dekorativa teckningar. Jag kommer också att behandla intraikonisk text och 

dennas funktion skilt. Intraikonisk text är inte en kategori av teckningar eftersom intraikonisk 

text vara kan med i en teckning som hör till vilken som helst kategori. I varje kapitel har jag 

ett exempel på de olika stegen i analysen av en teckning.  

 

 

6.1 Berättande teckningar 

 

Enligt Kress & Van Leeuwen (2006: 111–113) har barnen lättare att beskriva med ord något 

som händer, men att beskriva med ord, hur något ser ut, är mera komplicerat. Texter som 

innehåller teckningar kan ses som hybrider, där det skrivna språkets roll är att beskriva 

händelser och ordning, och teckningar är med för att representera personerna och 

omgivningen i texten. Enligt Löfstedt (2001; via Änggård: 2006 25) är en teckning narrativ, 

alltså berättande om den innehåller olika figurer som hänger ihop med varandra. Däremot 

kan inte ensamstående figurer räknas som berättande teckningar. Kress & Van Leeuwen 

(2006: 113) anser att barns teckningar inte alltid är bara något som illustrerar det som är redan 

skrivet. Teckningarna är för barn multimodala verktyg och teckningarna kan också 

komplettera eller vara fortsättning till texten. Till berättande teckningar har jag räknat alla de 

teckningar där det händer något och teckningar som innehåller många olika figurer som 

samspelar med varandra. 

 

Berättande teckningar kan man ännu dela in i två grupper: stillastående teckningar och 

teckningar där händer någonting. Enligt Elsner (1985: 35) är stillastående teckningar vanliga 

för flickor och teckningar med rörelse är vanliga för pojkar. Fast både flickorna och pojkarna 



49 
 

i mitt material ofta har ritat om samma ämne till exempel om skridskoåkning är det ofta så 

att flickornas teckning av skridskoåkning är stillastående och pojkarnas teckning är rörliga.  

 

  

Bild 9. Exempel på rörelse i bild och stillastående bild 

 

I bild 9 till vänster finns det en teckning ritad av pojke och till höger en bild av en flicka. De 

liknar varandra ganska mycket men i teckningen på vänstra sidan syns rörelsen då figuren i 

bilden rör snögubbens arm och det finns tre streck ritad för att avbilda rörelsen som sker. Det 

finns också flickor som har ritat rörliga teckningar men bland pojkar är det vanligare. Enligt 

Wright (2006: 40) använder barn ofta något som hon kallar ”woosh lines” för att avbilda 

rörelse. I bild 10 finns också ett bra exempel på rörelse i bilden. Rörelsen kommer fram av 

positionen där figurerna är sidlänges och lutar lite bakåt och en av figurerna är i luften. Man 

har också beskrivit rörelsen med språkbubblor där det står ”jipi” eller ”jee”. Teckningen på 

bild 9 har också förklarande drag då eleven har namngett olika objekt i bilden såsom ”skidor” 

och ”snowboard”. Enligt Cornell m.fl. (1985: 35) ritar flickor oftare stillastående figurer 

jämfört med pojkar. Flickornas teckningar är också mer detaljrika. Seriebilderna har haft 

inflytande på pojkarnas teckningar. 



50 
 

 

Bild 10. Berättande teckning i delmaterial 1 

 

Berättande teckningar är den största kategorin. I delmaterial 3 och 4 där ritandet har varit 

med i instruktionerna har nästan alla elever ritat en berättande teckning.  

 

 

Bild 11. Exempel på berättande teckning i delmaterial 1 

 

I bild 11 finns en berättande teckning ritad av en språkbadselev i åk 3. Teckningen liknar 

mycket bilder i bilderboken. I texten har eleven skrivit att ”på julen får vi paketer”. I 



51 
 

teckningen finns det en händelse, två aktörer och det finns också en mark som aktörer och 

granen står på. Man kan läsa händelsen och skriva ner den till exempel att ”en kvinna ger en 

julklapp åt en flicka”. Om teckningen skulle höra till exempel till kategorin 

substitutteckningar skulle man inte kunna läsa ut en händelse. Det som alltid inte är så klart 

med berättande teckningar är om det är en förklarande eller berättande teckning. Det finns 

fall där man nog kan läsa en händelse ut också av en förklarande teckning men då har jag 

gjort valet enligt vilken funktion teckning fyller bättre och naturligare. (se vidare avsnitt 6.2) 

 

 

Bild 12. En berättande teckning i delmaterial 4 

 

I bild 12 finns det en berättande teckning ritad av en flicka i åk 6. Teckningen är från 

delmaterial 4. I teckningen finns en flicka som åker skridskor, en pulka, ett träd med en 



52 
 

gunga, en snögubbe och man kan se att solen skiner. Den här typen av tecknande är vanligt i 

mitt material speciellt för flickorna. Man har valt med många olika objekt och gjort en 

teckning av dem. Objekten är avtecknade framifrån och fast man kan se att det säkert händer 

mycket i teckningen är det ändå en stillbild. Det som pojkarna har gjort ofta annorlunda med 

den här typen av teckningar är att de har tillagt sträck och pilar som beskriver rörelse och 

människorna kan vara avtecknade i sidoprofil såsom de skulle vara på väg mot ett visst håll.  

 

6.2 Förklarande teckningar 

 

Förklarande teckningar försöker tydligt förklara något. Speciellt i åk 6 har eleverna använt 

mycket förklarande teckningar. Många av eleverna har med teckningar förklarat förändringar 

som sker i naturen då det blir vinter såsom i bild 12.  Eleverna har också ritat teckningar mitt 

i texten och några har knutit ihop dem med ord genom att använda pil. Det är inte alltid så 

klart om en teckning är förklarande eller berättande.  

 

Det kan ofta hända att berättande teckningar har några förklarande element, till exempel 

intraikonisk text kan vara sådan. I bild 13 finns det en teckning som av sin utseende ser 

mycket ut som en berättande teckning. Det finns en flicka som gör något med spaden och det 

finns djur och det finns träd. Men det finns också förklarande element såsom pilen som visar 

till haren och eleven har skrivit att haren är vit på vintern. Det finns ett onomatopoetiskt ord 

”knonk” då flickan i teckningen slår spaden i marken.  



53 
 

 

Bild 13. Berättande teckning som har förklarande element 

 

Man kunde också läsa teckningen som två olika teckningar. Haren som är framme och är 

större än haren bredvid trädet kunde man tänka vara en närbild av samma hare som sitter 

bredvid trädet. Detta gör denna teckning till förklarande. 

 

Såsom man kan se av bild 14 så är teckningen gjord med syftet att förklara något fenomen 

och tyngdpunkten är inte i hur fin eller hur realistisk teckningen är. I teckningen har man 

liksom listat sakerna under varandra litet som om man skulle ha jämfört två saker med franska 

streck. I teckningen kan man ganska tydligt se tre ändringar som sker under vintern: haren 

har fått vit vinterpäls, lövträden har tappat löven men inte barrträden och marken har blivit 

vit. Teckningen är inte ändå berättande. Det är väldigt svårt att läsa ut en händelse av 

teckningen. I och för sig kunde man tänka att det finns på båda sidor tre substitutteckningar 

efter varandra men jämförelsen och rubrikerna ger teckningen en förklarande funktion. I det 



54 
 

här fallet får man sagt ganska mycket med att rita skillnaderna och det är inte så lätt att 

beskriva skillnaderna med skrift. Enligt Kress & van Leeuven (2006: 111–113) har barnen 

lättare att beskriva händelser med skrift i berättelserna medan det är mera komplicerat att 

beskriva ett landskap eller hur någon figur ser ut är mera komplicerat. I ljuset av detta är det 

inte förvånande att skillnaderna eller förändringar i djur och i naturen har varit populära 

teman för förklarande teckningar.  

 

 

Bild 14. Exempel på en förklarande teckning i delmaterial 1 

 

Eleverna i åk 6 har använt förklarande teckningar oftare än eleverna i åk 3. Eleverna i åk 6 

tar mera hänsyn till mottagaren och eleverna har försökt berätta om vintern på mera allmän 

nivå än eleverna i åk 3. Detta kan leda till att eleverna i åk 6 har använt mera förklarande 

teckningar. I åk 3 har eleverna koncentrerat sig lite mera på vad de har själva gjort under 

vintern eller vad allt man kan göra. Största delen av eleverna i åk 3 har berättat om att man 

kan leka allt möjligt på vintern och teckningarna har berört dessa teman. Förklarande 

teckningar i åk 3 har ganska frekvent handlat om snögubbar eller detta hur snön egentligen 



55 
 

ser ut. Eleverna i åk 6 har koncentrerat sig mera på skillnaderna mellan vintern och sommarn 

och detta kan vara en orsak till sådana förklarande teckningar som i bild 14.  

 

I användningen av förklarande teckningar finns inte märkbara skillnader mellan flickor och 

pojkar eller mellan språkbad och reguljär undervisning. Förklarande teckningar fyller sällan 

luckor i vokabulären. Några språkbadselever har ritat små teckningar mitt i texten och i vissa 

fall har de även varit där för att ersätta ett ord, till exempel så att mitt i meningen har man 

ersatt ett skrivet ord med en liten teckning. Sätten liknar kanske mest det hur man kan 

använda emojin med telefonen. Förklarande teckningar är som sagt lika vanliga också bland 

eleverna i reguljär undervisning som de är bland språkbadseleverna så orsaken till dem är 

troligen inte lite lägre färdighet i den skriftliga produktionen. För eleverna i lågstadiet kan 

det vara att några svåra fenomen är lättare att beskriva med hjälp av en teckning än med 

skrift.  

 

Sammanlagt fanns det förklarande teckningar i 57 texter av 199. Av tredjeklassare hade 21 

av 99 elever använt förklarande teckningar och 36 av 100 sjätteklassare. En större andel av 

sjätteklassarna har använt teckningar för ett förklarande syfte jämfört med eleverna i åk 3.  

 

 

6.3 Substitutteckningar  

 

Till kategorin substitutteckningar hör teckningar som framställer ett speciellt objekt som är i 

centrum av en teckning till exempel en människa eller en snögubbe. Objektet i teckningen 

agerar som substitut för objektet som det framställer.  Det speciella objektet är oftast 

detaljerat och ensamstående, det kan ha några små saker runtom till exempel gräs eller snö. 

(Änggård 2006: 24–25)  

 

På bild 16 finns det en teckning som förmodligen presenterar en flicka. Tecknaren är 

åtminstone en flicka och speciellt flickorna ritar ofta bilder på sig själva. I teckningen kan 



56 
 

man inte läsa ut en händelse utan man kan konstatera att något finns i teckningen. I 

substitutteckningar finns det sällan några gränsfall. Det finns vissa teckningar där man kan 

problematisera om det är fråga om förklarande teckningar eller substitutteckningar när 

eleverna har ritat något föremål och till exempel ritat en pil från ett ord i texten mot 

teckningen för att ge namn åt föremålet. Jag har räknat de här som förklarande teckningar för 

att jag anser att det är ett sätt att förklara begrepp. I bild 15 finns det exempel på detta. Eleven 

har ritat olika föremål till exempel skidor och gett namn åt dem samt ritat pilar från texten 

som pekar mot föremålen. Jag har alltså kategoriserat teckningen som förklarande.  

 

 

Bild 15. Gränsfall mellan substitut och förklarande teckning 

 



57 
 

 

Bild 16. Exempel på en substitutteckning i delmaterial 1 

 

I bild 16 finns det ett exempel på substitutteckning. Substitutteckningar är lite vanligare hos 

flickor än hos pojkar. Några av flickorna har ritat självporträtt. Detta är något som pojkarna 

inte har gjort. Substitutteckningar är vanligare i materialet där teckningarna har varit 

spontana, alltså i delmaterial 1 och 2. I material där ritandet har varit med i instruktionerna 

tycks det vara så att substitutteckningarna har utvidgats till berättande teckningar.  

 

 

6.4 Dekorativa teckningar 

 

Till fjärde kategorin hör teckningar som förmodligen har ritats för att dekorera helheten eller 

för att fylla tomma utrymmen på pappret. Enligt Änggård (2006:26–27) är dekorativa 

teckningar sådana att kompositionen spelar en stor roll och innehållet är inte så viktigt. I den 

här kategorin finns stjärnor, smilisar, hjärtan eller små figurer såsom snögubben i bild 17. I 

bild 17 finns det ett bra exempel på dekorativa teckningar. Stjärnorna som syns i bilden är 

förmodligen ritade efter att man har skrivit texten och de har inget samband med händelserna 

i texten. Snögubben i bilden räknas också som dekorativt tecknande. Man skulle kunna tänka 

att den kunde höra också till substitutteckningar men de är oftast större och de är ofta 

placerade på mitten av pappret. Jag har inte räknat varje figur individuellt som en teckning 

om de är inom samma text utan jag har räknat dem som en teckning. Vissa av teckningarna i 

den här kategorin kan också ange känslor eller attityd som till exempel hjärtan och smilisar, 



58 
 

till exempel en elev hade ritat ett hjärta efter ordet ”vinter” och därför kunde man tänka att 

eleven tycker om vintern. 

 

 

Bild 17. Exempel på en dekorativ teckning i delmaterial 1 

 

Dekorativa teckningar förekommer i alla årskurser och både hos språkbadselever och hos 

elever i reguljär undervisning. Flickorna har en lite större tendens att rita dekorativa 

teckningar än pojkarna. Enligt Änggård (2006: 40–41) skiljer flickornas sätt att teckna från 

pojkarnas sätt. Hon påstår att flickorna och pojkarna väljer olika innehåll till teckningarna. 

Till exempel hjärtan är något som ritas bara av flickor medan våld däremot förekommer bara 

i pojkarnas teckningar. Hon menar att speciellt flickorna ritar likadana teckningar som sina 

kamrater för att ange samhörighet till någon grupp. Hon menar att tecknandet är inte bara en 

aktivitet för att utforska sin identitet, det hänger starkt ihop med att vara flicka eller pojke.   

Av 38 dekorativa teckningar är 23 ritade av flickor. Om man jämför de olika delmaterialen 

är dekorativa teckningar vanligare i material där ritandet inte har varit med i instruktionerna, 

alltså i delmaterial 1 och 2. I materialet där man har bett eleverna att både rita och skriva 

(delmaterial 3 och 4) är dekorativa teckningar den minsta kategorin medan i material där 

ritandet inte har varit med i instruktionerna (delmaterial 1 och 2) är dekorativa teckningar 

den näst största kategorin. Detta kan bero på att eleverna har överlag koncentrerat sig mera 

på teckningarna i delmaterial 3 och 4. Teckningarna har fått mer utrymme och ofta har de 

också varit på en egen sida.   

 

 



59 
 

6.5 Intraikonisk text  

 

Med intraikonisk text menas att bilden innehåller text. Enligt Nikolajeva (2004: 82) är 

intraikonisk text ord inom bilder som på något vis motsäger den ursprungliga berättelsen eller 

kommenterar denna på något sätt.  Man tror ofta att intraikonisk text inte har någon större 

betydelse men Nikolajeva menar att intraikonisk text är där av någon orsak och att de små 

detaljerna också har betydelse.  

 

I bild 18 har eleven skrivit Vapor på skridskorna och Warior på klubban. Vapor är en 

skridskomodell som Bauer Hockey tillverkar och Warrior är en klubbmodell som Warrior 

Sports tillverkar. Detta berättar åtminstone att eleven har fördjupad kunskap om 

ishockeyutrustning.  

 

 

Bild 18. Exempel på intraikonisk text i delmaterial 1 

  

Intraikonisk text förekommer i alla årskurser och jämnt fördelat både hos språkbadselever 

och hos elever i reguljär undervisning. Pojkarna har för det mesta använt intraikonisk text på 

ett litet annorlunda sätt än flickorna. Pojkarna har ofta använt den för att beskriva rörelse 

eller för att beskriva då någon ropar något. Detta är dock naturligt då pojkarna har en tendens 

att rita teckningar där det finns rörelse. Bra exempel på teckningar med rörelse är 

snöbollskrig. Flickorna har oftast använt text inom teckningen för att nämna föremål till 



60 
 

exempel olika djur. Ett ganska populärt sammanhang där intraikonisk text har använts är 

djurens vintersömn. Man har oftast beskrivit den med att skriva ”z z z” ovanför djuren. Ofta 

har intraikonisk text använts som ett förklarande element då man har nämnt innehåll som 

skulle kunna tänkas vara obekanta för en australiensisk elev. Enligt Wright (2006: 39) kan 

intraikonisk text skapa intertextualitet för elevtexten eller teckningen.  

 

 

6.6 Teckningarnas funktion i siffror 

 

I det här kapitlet presenterar jag teckningarnas funktion i texterna med siffror. Jag jämför de 

olika delmaterialen med varandra. Efter det jämför jag flickor och pojkar samt de olika 

årskurserna. Jag presenterar resultaten med hjälp av tabeller. Jag tar upp först de olika 

delmaterialen, efter det en jämförelse mellan årskurser, efter det en jämförelse mellan 

språkbad och reguljär undervisning, och till sist en jämförelse mellan flickor och pojkar. 

 

6.6.1 Teckningarnas funktion i de olika delmaterialen 

 

I det här avsnittet redogör jag för teckningarnas funktion i de olika delmaterialen. Så som 

man kan se i tabell 5 har sammanlagt 134 elever av 200 använt teckningar i berättande syfte. 

Procentuellt är det 67 procent av alla elever. Förklarande teckningar har använts av 58 elever 

och det är 29 procent av alla elever. Substitutteckningar har använts av 30 (15 %) av alla 

elever och 26 (13 %) av eleverna har använt teckningar i dekorativt syfte. Sist i tabellen finns 

intraikonisk text vilket egentligen inte är en funktion utan snarare ett hjälpmedel. I sina 

teckningar har 40 (20 %) elever använt intraikoniskt text.  De berättande teckningarna har 

utgjort den största kategorin i alla delmaterial.  

 

 

 

 



61 
 

Tabell 6. Teckningarnas funktion i de olika delmaterialen 

Del- 

material 

Mängd 

elever 

Berättande Förklarande Substitut Dekorativ In