VAASAN YLIOPISTO TEKNILLINEN TIEDEKUNTA TIETOTEKNIIKKA Sari Ruotsalainen TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA PERUSKOULUISSA Tietotekniikan pro gradu -tutkielma VAASA 2016 1 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO 5 1.1 Tutkielman tavoite ja rajaus 6 1.2 Tutkielman rakenne 7 2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUS 8 2.1 Z-sukupolvi 9 2.2 Tulevaisuuden taidot 9 2.3 Teknologia oppilaan motivoijana 10 2.4 Digitaalinen lukutaito osana monilukutaitoa 11 2.5 Uudet oppimistavat 12 2.6 Pelillistäminen 14 2.7 Opetuksen nykytila ja ongelmat 15 2.8 Opettajien uudet roolit 16 2.9 Esteitä muutokselle 17 2.10 Opettajien kokemat haasteet 18 2.11 Opettajien ammattitaidon ylläpitäminen 18 3 TIETOTEKNIIKAN NYKYTILA PERUSKOULUISSA 20 3.1 EU 20 3.2 Viro 21 3.3 Britannia 24 3.4 Norja 25 3.5 Suomi 26 3.5.1 Digiloikka 28 3.5.2 Ohjelmointi osana opetussuunnitelmaa 30 2 4 EU-TUTKIMUS 32 4.1 Vastaajien taustatiedot 33 4.1.1 Sukupuoli 33 4.1.2 Opettajien ikä 33 4.1.3 Opettajien opetusvuodet 34 4.2 Tieto- ja viestintätekniikan ammatillinen kehittäminen 35 4.2.1 Tieto- ja viestintätekniikan opiskelun pakollisuus 35 4.2.2 Ammatilliseen kehittämiseen käytetty aika 36 4.2.3 Vapaa-ajalla opiskelu 36 4.3 Esteet tietotekniikan opettamiselle 37 4.4 Mielipiteet tieto- ja viestintätekniikan vaikutuksista 42 5 OPEKA-TUTKIMUS 45 5.1 Opettajien tieto- ja viestintätekniikan osaaminen 45 5.2 Tieto- ja viestintätekniikan välineiden saatavuus 46 5.3 Osaamisalueet 47 6 JOHTOPÄÄTÖKSET TEHDYISTÄ TUTKIMUKSISTA 49 6.1 EU-tutkimuksen johtopäätökset 49 6.2 Opeka-tutkimuksesta tehdyt johtopäätökset 51 6.3 Suositukset 52 7 YHTEENVETO 54 LÄHDELUETTELO 56 LIITE: Sähköinen kyselylomake 62 3 _______________________________________________ VAASAN YLIOPISTO Teknillinen tiedekunta Tekijä: Sari Ruotsalainen Tutkielman nimi: Tieto- ja viestintätekniikka peruskouluissa Ohjaajan nimi: Timo Mantere Tutkinto: Kauppatieteiden maisteri Ohjelma: Tietotekniikan maisterikoulutusohjelma Pääaine: Tietotekniikka Opintojen aloitusvuosi: 2014 Tutkielman valmistumisvuosi: 2016 Sivumäärä: 70 _______________________________________________ TIIVISTELMÄ: Peruskoulun opetus ei vastaa nyky-yhteiskunnassa vaadittavia taitoja. Useassa Euroopan maassa on aloitettu tieto- ja viestintätekniikan opetus peruskouluissa jo vuosia sitten. Jokaisella EU-maalla on omat tietotekniikkastrategiansa, joita maat toteuttavat. Suomessa uuden opetussuunnitelman mukainen tieto- ja viestintätekniikan opetus aloitettiin peruskouluissa syksyllä 2016. Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto kouluopetuksessa asettaa opettajille uusia haasteita. Tutkielman tavoitteena on selvittää, miten opettajat käyttävät tietotekniikkaa opetuksessa, ja millaisia haasteita he työssään kokevat. Tutkimukseen mukaan valikoituivat Suomi, Norja, Viro ja Britannia. Tutkimuksessa käytettiin Euroopan komission keräämää valmista tutkimusaineistoa. Kysely oli suoritettu Survey-tutkimuksella. Tutkimusaineisto oli kerätty internetkyselylomakkeella. Lisäksi tutkimuksessa käytettiin Suomen osalta Opeka- tilastoa. Tutkimuskysymyksiin saatiin vastaus analysoimalla kyselyistä saadut aineistot. Tutkimuksessa keskityttiin peruskoulujen alaluokkien opettajien tietoihin, asenteisiin ja haasteisiin koskien tieto- ja viestintätekniikkaa. Suomessa tieto- ja viestintätekniikan puuttuminen peruskoulun opetussuunnitelmasta oli havaittavissa myös tutkimuksessa. Euroopan komission tekemän tutkimuksen aineistoa analysoimalla voitiin nähdä Suomen olevan EU:n keskitasoa tieto- ja viestintätekniikan opetuksessa. Monilta osin Suomi on huomattavasti jäljessä tutkielman vertailumaina oleviin Britanniaan, Norjaan ja Viroon verrattuna. Suomessa ei ole ollut selkeää linjaa peruskoulun tieto- ja viestintätekniikan opetuksessa. Uusi opetussuunnitelma saattaa kohentaa Suomen peruskoulujen tieto- ja viestintätekniikan kehittymistä. _______________________________________________ AVAINSANAT: Tieto- ja viestintätekniikka, peruskoulu, digitalisaatio 4 _______________________________________________ UNIVERSITY OF VAASA Faculty of technology Author: Sari Ruotsalainen Topic of the Master’s Thesis: ICT in primary schools Instructor: Timo Mantere Degree: Master of Science in Economics and Business Administration Major: Computer Science Year of Entering the University: 2014 Year of Completing the Master’s Thesis: 2016 Pages: 70 _______________________________________________ ABSTRACT: Primary school teaching does not correspond with the skills needed in today's society. Several European countries have started ICT teaching in primary schools already several years ago. Every EU country has its own ICT strategy what they follow. In Finland, comprehensive schools teaching information and communication technologies began in autumn 2016, when the new curriculum introduced. The introduction of ICT in schools set new challenges for teachers. The aim of this study is to examine how teachers use ICT in their teaching, and what kind of challenges they experience in their work. In the study were selected Finland, Norway, Estonia and the United Kingdom. Research data collected and repaired by the European Commission were used in this study. The survey was conducted as a survey study. The research was collected from internet questionnaire. In addition, the Finnish Opeka statistic was used in this study. The research questions were answer by analyzing the data from surveys. The study focused on primary school teachers’ subclasses knowledge, attitudes and challenges regarding information and communication technologies. The lack of information and communication technology in Finnish primary school curriculum was visible in the study. By analyzing the research material collected by European Commission, Finland can be seen as the EU average in information and communication technologies in education. In many aspects Finland is far behind UK, Norway and Estonia the reference countries of this study. Previously Finland has not had clear ICT teaching strategy for primary school. The new curriculum may increase the development of ICT in Finnish comprehensive schools. _______________________________________________ KEYWORS: ICT, primary school, digitalisation 5 1 JOHDANTO Digitalisaatio muuttaa ihmisten ajattelua, käyttäytymistä ja kommunikointia. Samalla työelämässä vaadittavat taidot muuttuvat. Yhteiskunta on yhä enenemissä määrin ohjel- moijien rakentama, ja ihmiselle tietotekniikasta on tullut osa jokapäiväistä toimintaa. Ih- miset viettävät aikaa sosiaalisessa mediassa ja tietotekniikkaa on integroitu erilaisiin lait- teisiin. Maailma on muuttunut, ja tavallinen ihminen tarvitsee kriittistä ajattelutapaa teh- dessään valintoja digitaalisessa ympäristössä. (Rushkoff 2011.) Yhteiskunta on muuttumassa ubiikkiyhteiskunnaksi, jossa teknologia sulautuu huomaa- mattomasti ympäristöön. Teknologia toimii huomaamattomasti kaikkialla ja jatkuvasti. Muuttuva yhteiskunta pakottaa tietoisemmin pohtimaan nykyisiä oppimis- ja opetuskäy- täntöjä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010.) Suomi on yksi harvoista Euroopan maista, jossa tietotekniikka ei ole peruskouluissa pa- kollinen kouluaine. Suomessa uusi opetussuunnitelma otettiin käyttöön syksyllä 2016. Uudessa opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014) puhutaan tieto- ja viestintäteknii- kan (tvt) olevan uusi kansalaistaito ja osana monilukutaitoa. Koulun tehtävä on valmistaa oppilas tulevaisuuden taitoihin. Lapsille ja nuorille erilaisten teknologien käyttö on jo arkipäivää, mutta koulut eivät ole hyödyntäneet laajasti näitä taitoja. Tietoteknisiä valmiuksia laitteiston osalta peruskou- luissa on lisätty, mutta pedagogisia valmiuksia tietotekniikan osalta ei ole hyödynnetty. Ongelmana ei siis ole laitteiston määrä, vaan niiden laadukas käyttö. Koko maailmassa on kasvanut kuilu perinteisten koulussa opittavien taitojen ja 2000-luvun väillä. (Norrena, Kankaanranta & Nieminen 2011.) Nyky-yhteiskunta asettaa opettajille uusia haasteita ja osaamistarpeita. Opettajien val- miudet opettaa tieto- ja viestintätekniikkaa vaihtelevat. Opettajat tarvitsevat täydennys- koulutusta. Internetissä on tarjolla opettajille suunnattuja oppimissivustoja, kuten esimer- kiksi Koodiaapinen, jonka tarkoituksena on auttaa peruskoulun opettajia tutustumaan koodaukseen. Sivusto järjestää maksuttomia verkkokursseja opettajille. 6 Opetussuunnitelma on koulun kehittämisen väline, jota päivitetään noin kerran kymme- nessä vuodessa. Tieto- ja viestintätekniikan opetus oli tarpeellista ottaa mukaan tässä vai- heessa. Tieto- ja viestintätekniikan opetus pitää sisällään myös ohjelmoinnin. Tieto- ja viestintätekniikan opetusvastuu on peruskoulun opettajilla. Kaikilla EU-mailla on omat tietotekniikkastrategiansa. Viro on aloittanut tieto- ja vies- tintätekniikan opettamisen peruskouluissa jo vuonna 2013 ja Britannia vuonna 2014. Suomi on tällä hetkellä Euroopan häntäpäätä tietotekniikan kouluopetuksessa. (Mykkä- nen & Liukas 2014.) 1.1 Tutkielman tavoite ja rajaus Tämän tutkielman tavoitteena on luoda katsaus peruskoulujen tieto- ja viestintätekniikan käyttöön EU:n alueella. Tutkielman toinen tavoite on luoda katsaus, kuinka opettajan työ muuttuu tieto- ja viestintätekniikan käyttöönoton myötä, ja mitä haasteita se tuo muka- naan. Tutkielma vastaa seuraaviin kysymyksiin: - Miten tieto- ja viestintätekniikka muuttaa oppimistilannetta? - Millaisia haasteita tieto- ja viestintätekniikan integrointi opetukseen tuo opetta- jille? - Miten tieto- ja viestintätekniikan opetus on järjestetty EU-maissa? Tutkielmassa on mukana myös EU-maiden ulkopuolelta Norja, joka on mukana Euroo- pan komission keräämässä aineistossa. Tutkielman muita vertailumaita ovat Viro, Britan- nia ja Suomi. Kyseiset maat valikoituivat mukaan maista saatavan englanninkielisen ma- teriaalin perusteella. Tutkimusosuudessa keskitytään kolmannen ja neljännen luokan opettajiin, koska he opetettavat luokilleen kaikkia tai lähes kaikkia oppiaineita. Tutkiel- massa ei keskitytä pedagogisiin malleihin tai oppimisen teorioihin. 7 1.2 Tutkielman rakenne Tutkielma on jaettu seitsemään päälukuun. Tutkielma alkaa teoriaosuudella. Tutkielman empiirinen osuus alkaa luvusta neljä, jossa analysoidaan EU-alueelta kerättyä tutkimus- aineistoa. Luvussa kaksi tarkastellaan tieto- ja viestintätekniikan opetuksen tarvetta, mahdollisuuk- sia ja nykytilaa. Lisäksi kappaleessa tarkastellaan tieto ja viestintätekniikan mukanaan tuomien muutosten nykytilaa sekä kyseisten muutosten opettajille aiheuttamia haasteita. Luvussa kolme kuvataan tietotekniikan nykytilaa EU-maiden alueella. Tutkielmassa tuo- daan esille Suomen, Norjan, Viron ja Britannian tieto- ja viestintätekniikan opetuksen tämän hetkinen tilanne. Luvussa neljä käsitellään Euroopan komission keräämää tutkimustilastoa. Tutkimuksessa vertaillaan Norjasta, Virosta, Norjasta ja Suomesta saatuja tuloksia EU-alueen keskita- soon. Tutkimustilastossa tarkastellaan neljännen luokan opettajien vastauksia. Luvussa viisi tarkastellaan Suomen tämän hetkistä tilannetta tieto- ja viestintätekniikan osalta. Tutkimuksessa käytetään Opeka-tilastoa kolmannen ja neljännen luokan opetta- jien osalta. Luvussa kuusi käydään läpi, millaisia johtopäätöksiä tehdystä tutkimuksesta voidaan tehdä. Viimeisessä luvussa kerrotaan tärkeimmät johtopäätökset tästä tutkielmasta, ja muodostetaan suositukset kunnille tämän tutkielman pohjalta. Lisäksi luvussa käydään läpi mahdollisia jatkotutkimuksen aiheita. 8 2 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUS Tietotekniikan opetuskäytön historia ei ole kovin pitkä. 1980-luvulla kouluissa opetettiin ohjelmointia ja tietokoneen käyttötaitoja. Tietotekniikka oli peruskouluissa oma valinnai- nen kurssi, jonka keskeinen sisältö oli Basic-ohjelmointikieli. Tietotekniikan käyttö ope- tuskäytössä alkoi yleistyä internetin laajentumisen myötä 1990-luvulla. Vuoden 1994 pe- rusopetuksen opetussuunnitelmassa asetettiin tavoitteeksi, että oppilaan on opittava käyt- tämään tietotekniikkaa. (Opetushallitus 2011: Niemi, Vahtivuori-Hänninen, Aarnio & Kynäslahti 2014.) 2000-luvulla voimistui käsitys, että tietoteknisiä taitoja oppii parhaiten integroimalla ne muuhun opetukseen. Uudet oppimismenetelmät eivät ole levinneet laajaan käyttöön. So- siaalisen median myötä vuorovaikutuksen ja tavoitettavuuden nopeus kasvoi 2000-lu- vulla. Nykyisin huomattava osa viestinnästä tapahtuu välittömästi ja julkisesti. (Opetus- hallitus 2011: Niemi ym. 2014.) Teknologian jatkuva uusiutuminen tuo omat haasteensa myös opetukseen. Informaation määrällä ei ole rajaa, ja tieto päivittyy koko ajan. Oppilailta vaaditaan entistä enemmän tiedon hankinnan valmiuksia. Lisäksi nykyään miltei jokaisessa työpaikassa käytetään tietotekniikkaa. Monet työtehtävät ovat kansainvälisiä, joissa ollaan yhteydessä ihmisiin ja yrityksiin eri maissa ja maanosissa. Työelämä vaatii kykyä työskennellä toisensa kanssa, koska nykyisin usein työskennellään tiimeissä ja verkostoissa. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö tukee yksilön oppimista eri tavoin. Uuden näkökannan mukaan tieto- ja viestintätekniikan pitäisi tukea itsesäätöisyyttä ja yhteisöllistä oppimista. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö ei välttämättä tue syvällistä oppimista, vaikka oppilaat ovatkin kiinnostuneita ja motivoituneita käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa. Oppi- laiden huomio saattaa kohdistua opiskelun sijasta vain tietokoneen käyttöön. (Iiskala & Hurme 2006.) 9 2.1 Z-sukupolvi Nykypäivän opetusmenetelmien ja opetuksessa käytettävien apuvälineiden on oltava sel- laisia, joilla z-sukupolvi saa riittävät tieto- ja viestintätekniset valmiudet nykytyöelämässä toimimiseen. Z-sukupolvi on syntynyt vuonna 1995 ja sen jälkeen (Puttonen 2012). He ovat eläneet koko elämänsä digitaalisen teknologian parissa. Z-sukupolvi osaa kyseen- alaistaa ja hankkia itse tietoa edellisiä sukupolvia paremmin. Sen vuoksi opettajakaan ei ole enää kyseenalaistamaton auktoriteetti. Z-sukupolvi on elänyt elämänsä rajattoman tie- don äärellä, ja osaa myös itse etsiä tietoa. Ristiriidat perinteisen opettamisen ja z-suku- polven välillä ovat mahdollisia. (Pihas 2015.) Z-sukupolvelle on tärkeää tulla huomatuksi. Sosiaalisen median kautta muodostetaan kä- sityksiä itsestä ja muista. Z-sukupolvi odottaa kaiken olevan avointa ja läpinäkyvää. Yk- silön korostaminen on tärkeää z-sukupolvelle. Asioista tehdään yksilöllisiä. Z-sukupolvi elää maailmassa, joka on nopea, monimutkainen, avoin ja samalla epävarma. Z-sukupolvi haluaa nopeaa palautetta. (Tienari & Piekkari 2011.) Tietotekniikan käyttö z-sukupolvella on lähinnä rajoittunut sosiaaliseen mediaan, pelien pelaamiseen sekä muun viihdetekniikan käyttöön. Syvällisempi tietotekniikan käyttö on z-sukupolvelle vieraampaa. (Kivekäs 2015.) 2.2 Tulevaisuuden taidot Tiedon luonne on muuttunut viime vuosien aikana. Ihmisen muistikapasiteettia tarvitaan entistä vähemmän yksittäisten datatietojen säilyttämiseen. Oppilaan on osattava nykyään käsitellä tietoa eri muodoissa, esimerkiksi visuaalisena, kirjoitettuna, numeerisena, kuul- tuna tai useimmiten näiden yhdistelmänä. Kouluissa opitut tiedot eivät enää vastaa taitoja, joita oppilaat tarvitsevat myöhemmin työelämässä. Kuilu perinteisesti koulussa opetet- tavien taitojen ja 2000-luvun välillä on kasvanut koko maailmassa. (Norrena ym. 2011: Norrena & Rikala 2011: Opetushallitus 2011). 10 Nykyajan peruskoulujen tavoitteena on tarjota oppilaille tulevaisuuden taitoja. Tulevai- suuden taitoja kuvaa myös termi 2000-luvun taidot. Norrena ym. (2011) ovat jakaneet tulevaisuuden taidot kuuteen osa-alueeseen. Heidän mielestään osa-alueita ovat yhteis- toiminta, tiedonrakentelu, ongelmaratkaisu, kommunikointi, ajatteluntaidot, kekseliäi- syys, luovuus, empatia ja globaali ymmärrys. Tulevaisuuden taitojen ongelmana pide- tään, miten taitojen edistämisestä saadaan osaksi koulujen arkea. Kouluilla ei ole tarkkaa ymmärrystä siitä, mitä tulevaisuuden taitot käytännössä tarkoittavat. (Salo, Kankaanranta, Vähähyyppä & Viik-Kajander 2011.) Vielä ei osata arvioida, millaisten tietomassojen kanssa tulevaisuuden oppilas joutuu te- kemisiin. Tiedon luonne muuttuu yksittäisistä tietoalkioista laajoihin tietokokonaisuuk- siin. Tulevaisuuden oppijalta vaaditaan tulevaisuudessa tietotulvan hallintaa, koska sen käsitteleminen ylikuormittaa oppilasta. Tulevaisuudessa mahdollisesti tietoa käsitellään ja luodaan enemmän kuin nykyään. (Salo ym. 2011.) Tietotekniset ratkaisut ovat luoneet mahdollisuuden verkottua, ja luoda uusia yhteistyö- muotoja. Tämä lisää opetuksen yhteisöllisiä toimintatapoja. Joukkoistaminen (crowdsourcing) mahdollistaa koulujen välisen yhteisöllisten toimintatapojen yhdistä- mistä. Koulut voidaan valjastaa esimerkiksi ratkaisemaan yhteistä ongelmaa. (Salo ym. 2011.) 2.3 Teknologia oppilaan motivoijana Motivaatiosta on olemassa lukuisia teorioita eikä siitä ole yhtenäistä kuvausta. Motivaatio näkyy yksilön tekemissä valinnoissa. Oppimiseen liittyvässä motivaatiossa pyritään vai- kuttamaan niin, että oppilaat tekisivät valintansa koulun suosimilla tavoilla. Opettaja voi vaikuttaa oppilaan motivaatioon palkitsemalla tai rankaisemalla oppilasta sekä kehittä- mällä oppimisympäristöä sellaiseksi, että se ohjaa oppilaita tietynlaisiin valintoihin. (Opetushallitus 2011.) Toistaiseksi peruskoulun ohjausjärjestelmä ei ole sallinut itseohjautuvaa opiskelua. Tieto- ja viestintätekniikka vaatii oppilaalta itsesäätelyä, ja opettajan tuottama ulkoinen säätely 11 on vähäistä. Luokan ilmapiiri ja fyysinen oppimisympäristö vaikuttavat oppilaan tavoit- teisiin. Yhteisöllisessä oppimistilanteessa korostetaan vertaisoppimista, jossa voi antaa ja kysyä muilta apua. Tässä vaarana voi olla se, että oppilas tukeutuu liikaa toisten apuun, jolloin itseohjautuvuus ja päätöksentekokyky kärsivät. Oppilas voi pitää itseään huonona, jolloin hänellä on myös heikko motivaatio. (Opetushallitus 2011.) Tieto- ja viestintätekniikka mahdollistaa oppilaan edetä myös yksilöllisesti omaa tahtia. Samalla se antaa vapautta oppilaalle edetä omien mieltymysten ja edellytystensä mukai- sesti. Teknologia voi tuoda mukanaan myös haittoja, ja sen parissa työskentely voi olla oppilaille vaativaa. Informaation saatavuus ja määrä voi olla etu tai haitta. Joillekin oppi- laille teknologia voi aiheuttaa ahdistusta ja tarkkaavaisuuden hajaantumista. (Veermans & Tapola 2006.) Oppilas voi olla ulkoisesti motivoitunut oppija. Tällöin oppilas opiskelee ainoastaan palk- kion toivossa. Opiskelu ei johda syvälliseen ja pitkäkestoiseen pohdintaan. Sisäisesti mo- tivoitunut oppilas puolestaan toimii oman mielenkiinnon ohjaamana. Sisäisesti motivoi- tunut oppilas ei toimi pelkän palkkion perässä. Oppilaiden kiinnostus on helppo herättää, mutta sen ylläpitäminen saattaa olla haasteellista. Pelkkä teknologia ei saa olla opetuk- sessa innostava tekijä, vaan on kiinnitettävä huomio opetettavan aineen sisältöön. (Veer- mans & Tapola 2006.) 2.4 Digitaalinen lukutaito osana monilukutaitoa Uudet lukutaidot ovat käsitteenä laajempi ja moniulotteisempi kuin perinteinen lukutaito. Se liittyy vahvasti tieto- ja viestintätekniikan käyttöön, ja se sisältää useita eri lukutaitoja, kuten esimerkiksi informaatio- ja medialukutaito. Käsitteeseen liittyy paljon sisällöllisiä päällekkäisyyksiä, koska ne ovat syntyneet eri tieteenalojen piirissä. (Sormunen & Pokela 2008.) Uudessa opetussuunnitelmassa mainitaan tieto- ja viestintätekniikan olevan osa monilu- kutaitoa (multiliteracy). Uudessa opetussuunnitelmassa kerrotaan monilukutaidon perus- tuvan laaja-alaiseen tekstikäsitykseen. Monilukutaito sisältää useita erilaisia lukutaitoja, 12 kuten esimerkiksi peruslukutaito, kirjoitustaito, numeraalinen lukutaito, kuvanlukutaito, medialukutaito ja digitaalinen lukutaito. Monilukutaito on kyky hankkia, muokata, tuot- taa, esittää ja arvioida tietoa erilaisissa oppimisympäristöissä ja -tilanteissa. Tekstejä voi- daan tulkita ja tuottaa esimerkiksi kirjoitetussa, puhutussa, painetussa, audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa. (Opetushallitus 2014.) Uuden opetussuunnitelman mukaan oppilaat tarvitsevat monilukutaitoa ymmärtääkseen ympärillä olevaa maailmaa ja hahmottaa sen monimuotoisuutta. Oppilaille opetetaan kriittisyyttä ja analyyttistä suhtautumista tietoon ja sen lähteisiin. Monilukutaidon kehit- tyminen auttaa oppilasta löytämään itselleen merkityksellisiä viestinnän muotoja, sisäl- töjä ja viestien tuottamisen taitoja. Monilukutaidon kehittyminen vaatii rikasta tekstiym- päristöä, sitä hyödyntävää pedagogiikkaa ja oppiaineiden välistä yhteistyötä. Moniluku- taitoa kehitetään osana kaikkien oppiaineiden opiskelua koko peruskoulun ajan. (Opetus- hallitus 2014.) 2.5 Uudet oppimistavat Digitaalista oppimateriaalia on kehitetty jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Sen kehit- tämisen suuntaukset ovat vaihdelleet aja kuluessa. Tekniikan kehitys on parantanut digi- taalisen oppimateriaalin käytettävyyttä sekä tuonut mukanaan uusia ulottuvuuksia. Digi- taalisen oppimateriaalin saatavuus ja toimivuus vaikuttavat suoraan siihen, miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään opetuksessa. Oppimateriaalin vaikutusta oppimistulok- siin on vaikea arvioida, koska tuloksiin vaikuttaa se, miten luovasti ja monipuolisesti opettaja käyttää digitaalista oppimateriaalia. (Opetushallitus 2011.) Kustantajilla on runsaasti opetussuunnitelman mukaan tehtyä digitaalista oppimateriaa- lia, mutta sen ongelmana on ollut vähäinen kysyntä. Ilmaisen materiaalin uskotaan innos- tavan opettajia ottamaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön. Opettajan on vaivat- tomampi ottaa ilmaista materiaalia opetuskäyttöön, koska maksullisen materiaalin han- kinta saattaa vaatia monimutkaisia päätöksiä kuntien käytännöistä riippuen. Vaarana saat- taa olla se, että ilmaiseksi saatava materiaali voi olla laadultaan heikompaa. (Opetushal- litus 2011.) 13 Perinteisten oppikirjojen tueksi on ilmestynyt niiden sisältöihin sisältyvää digitaalista li- sämateriaalia, jota jaetaan ja käytetään verkon kautta käyttäjätunnuksilla kirjasarjojen os- tajille. Yleisin lisämateriaali on kirjojen sisältöön liittyvät lisäharjoitukset. Vaikka tällä hetkellä vielä käytetään pääosin perinteistä painettua oppimateriaalia, on oletettavissa op- pikirjojen tulevaisuudessa kokonaan digitalisoituvan. Se pitkälti riippuu siitä, millaista laitteistoa tulevaisuudessa käytetään kirjojen lukemiseen. Mahdollisesti lukemisen käy- tetään matkapuhelimia, erillisiä lukulaitteita tai pieniä kannettavia ja tabletteja. (Opetus- hallitus 2011.) Digitaalisen materiaalin laatukriteereitä Suomessa ovat laatineet Opetushallitus, yliopis- tot ja ammattikorkeakoulut. Laatukriteereissä näkyvät uudet oppimisnäkemykset. Ope- tushallituksen pedagogisten kriteereiden perusteella oppimateriaalin on tuettava oppi- mista uusien tutkimustulosten mukaan eikä tyydy soveltamaan vanhoja pedagogisia mal- leja uudella teknologialla. (Opetushallitus 2011.) Kouluissa kaivataan uusia opetusmuotoja perinteisen toistoihin perustuvan oppimisen si- jaan. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi tutkiva oppiminen (Kuva 1) ja oppilaslähtöi- syys. Oppilaita tuli ohjata entistä enemmän valitsemaan ja päättämään itse, koska maa- ilma on nykyisin epävarma ja muuttuva. (Salo ym. 2011.) Tieto- ja viestintätekniikka mahdollistaa uudenlaisten oppimismenetelmien käytön, ja tuo samalla uusia niihin elementtejä. Tutkivassa oppimisessa oppiminen on yhteisöllistä. Sen tarkoituksen on edistää ja mallintaa tietokoneavusteista yhteisöllistä oppimista, jossa op- pilaat jakavat tietoa toistensa kanssa. Tutkivalla oppimisella tarkoitetaan sellaista oppi- mista, jossa tietoja ei omaksuta valmiina opettajalta tai oppikirjasta. Oppilas itse ohjaa oppimistaan asettamalla ongelmia, muodostamalla omia käsityksiään ja selityksiään sekä rakentamalla syntyneestä tiedosta laajempia kokonaisuuksia. Yksilöiden toimiminen ryh- mässä ei vielä tarkoita yhteisöllistä oppimista, vaan vuorovaikutuksen pitää olla vasta- vuoroista ja rakentavaa. (Hakkarainen, Lipponen, Ilomäki, Järvelä, Lakkala, Muukkonen, Rahikainen & Lehtinen 1999.) 14 Kuva 1. Tutkivan oppimisen elementit (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004.) 2.6 Pelillistäminen Perinteisessä luokkahuoneopetuksessa pelit on usein mielletty ajanvietteenä, kun varsi- naiset koulutehtävät on tehty. Tällä tavoin peleistä ei saada irti niin paljon kuin olisi mah- dollista. Pelien tuloksellinen opetuskäyttö vaatii opettajalta työskentelyprosessin suunnit- telua. Käytettäviltä peleiltä vaaditaan pedagogista tukea opettajalle ja oppilaalle. Pelien on perustuttava nykyajan pelien kerronnan muotoihin. Pelillisyys pelkästään ei motivoi oppilasta. Yhdessä pelaaminen tukee vertaisoppimista ja -opettamista, ja tekee samalla oppilaiden todellisen oppimisen näkyväksi. (Ketamo 2014: Lounaskorpi & Kytölä 2013.) Pelien diagnostiikka antaa opettajalle mahdollisuuden seurata oppilaan koulumenestystä reaaliajassa ilman raskasta tarkistusprosessia. Peli toimii kokeen tavoin. Opettaja saa tie- don siitä, mihin asioihin luokassa kannattaa vielä keskittyä. (Ketamo 2014.) 15 2.7 Opetuksen nykytila ja ongelmat Ilomäen & Lakkalan (2011) tutkimuksessa tutkittiin, millainen on innovatiivinen ja ke- hittyvä koulu (Kuva 2). Tutkimuksen mukaan koulujen välillä on edelleen suuria kulttuu- rillisia ja toiminnallisia eroja. Parhaimmissa kouluissa on hyvin toimiva pedagoginen yh- teisö. Kyseisissä kouluissa opettajat ovat sitoutuneet koulun visioon, ja rehtori toimii sen innostajana ja mahdollistajana. Uuden teknologian käyttöönotto ei ole itse tarkoitus, vaan keino koulun kehittämiseen. Tutkimuksen mukaan oppilailla on epätasa-arvoiset mahdollisuudet oppia digitaalisen median käyttöä osana opiskelua. Osassa kouluista ei ole mahdollisuutta huolehtia oppi- laidensa digitaalisesta kompetenssista. Jopa koulun sisällä oppilailla saattaa olla eriarvoi- nen asema. Teknologian käyttö vaihtelee koulujen välillä monipuolisesta käytöstä van- hentuneeseen ja vähäiseen käyttöön. Lisäksi vaihtelua on myös opettajien kesken, ja opet- tajien koulutusmahdollisuudet vaihtelivat. (Ilomäki & Lakkala 2011.) Tutkimuksen mukaan tietotekniikka lisää koulujen projektitoimintaa. Hankkeiden vetä- jänä toimii yleensä rehtori. Ongelmana saattaa olla se, etteivät kaikki koulun opettajat osallistu koulun yhteisiin hankkeisiin. Sosiaalinen media nähdään ongelmana oppitun- neilla, koska oppilaat hakeutuvat tunneilla pitkästyessään herkästi YouTubeen, Faceboo- kiin ja muihin sosiaalisen median ympäristöihin. Yhteisten pelisääntöjen sopiminen on tästä syystä tärkeää. Laitteiden fyysisellä sijoittelulla luokkatilassa on merkitys, kuinka oppilaat käyttäytyvät luokassa. (Ilomäki & Lakkala 2011.) 16 Kuva 2. Innovatiivisen, kehittyvän koulun malli. (Ilomäki & Lakkala 2011.) 2.8 Opettajien uudet roolit Opettajan on mukautettava opetuskäytäntönsä opettaessaan tieto- ja viestintätekniikkaa. Opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttö riippuu useasta tekijästä, kuten koulun ja maan käytännöistä, saatavuudesta ja resursseista, koulun tuesta, tieto- ja viestintäteknii- kan koulutuksesta ja opettajan omista uskomuksista. (Mumtaz 2000.) Perinteisessä luokkahuoneopetuksessa tavoitteet ovat selkeät, konkreettiset ja opettajan asettamat. Avoimessa oppimisympäristössä oppilaalla on suurempi vastuu opiskelusta. Perinteisessä luokkahuoneopetuksessa opettaja on asiantuntija, mutta teknisissä asioissa oppilaat voivatkin olla opettajaa parempia asiantuntijoita. Opettajan rooli muuttuu tiedon- jakajasta työskentelyprosessien organisoijaksi ja ohjaajaksi. Teknologia tarjoaa oppilaille 17 pääsyn ulkopuolisiin tietolähteisiin, joita opettaja ei enää välttämättä hallitse. Tietotek- niikan käyttöönotto luo yleensä vapaamman työskentelyilmapiirin kuin perinteinen luok- kaopetus. (Veermans & Tapola 2006.) Tietokoneet itsessään muuttavat opetustilannetta, koska teknologia pitää ottaa huomioon uutena elementtinä. Opettajat laativat vaihtoehtoisen suunnitelman siltä varalta, jos tieto- tekniikka ei toimikaan opetustilanteessa. (Veermans & Tapola 2006.) 2.9 Esteitä muutokselle Salomon (2002) esittää kolme selitystä, miksei uusi teknologia ole saanut aikaan toivottua muutosta kouluissa. Ensimmäisenä selityksenä mainitaan pyrkimys integroida tieto- ja viestintätekniikka nykyisiin pedagogisiin käytäntöihin muuttamatta tai kehittämättä käy- täntöjä teknologian tuomien mahdollisuuksien avulla. Esimerkiksi laittamalla oppilaat harjoittelemaan kertotaulua paperin sijaan tietokoneella, jolloin tarjotaan vain uusi väline toteuttaa tuttua opetusmenetelmään. Toinen selitys on usko siihen, että teknologia sinällään saa aikaan muutoksen. Tällöin pedagoginen kehittäminen ja oppimiskäytäntöjen muuttaminen jäävät huomioimatta ja keskitytään pelkästään tekniikkaan ja sen ominaisuuksiin. Kolmas selitys on se, että teknologian opetuskäytön tutkimuksessa keskitytään vääriin asioihin. Useimmin tutkimuksissa keskitytään tietyn teknisen sovelluksen käyttöä jonkin toisen sovelluksen käyttöön tai opetukseen ilman kyseistä sovellusta. Tutkimuksissa ei ole pystytty todistamaan jonkin tietyn sovelluksen käytön vaikutuksia oppimiseen. On- gelmana on lisäksi se, ettei tiedetä millaisia oppimistuloksia halutaan mitata. 18 2.10 Opettajien kokemat haasteet Salomonin (2002) mukaan teknologia sinänsä ei takaa tehokasta oppimista, mutta tarjoaa mahdollisuuksia oppimista tukevien oppimisympäristöjen kehittämiseen. Opettajilta vaa- ditaan kykyä muuttaa ja kehittää opetusta ja oppimista. Opettajilla saattaa olla ongelmia soveltaa tieto- ja viestintätekniikka omaan opetukseensa. Opettajat käyttävät harvoin tieto- ja viestintätekniikkaa yhteisen tiedon rakentelun ja jae- tun ymmärtämisen tukena. Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto voi vaatia opettajalta jopa 3–5 työvuotta, sillä opettajan on muutettava opetuskäytäntöjään sekä oppimis- ja tietokäsityksiään. Opettajilla saattaa olla hankaluuksia integroida tietotekniikkaa opetus- käyttöön eikä tarpeeksi aikaa valmistella oppitunteja, joilla käytetään tietokoneita. Li- säksi tekniset ongelmat vaikeuttavat opettajan pedagogista uudistumista. Tieto- ja vies- tintätekniikan vaikutuksia oppimistuloksiin saattaa olla myös vaikea tunnistaa. (Ilomäki & Lakkala 2006: Opetushallitus 2011.) Lisäksi tietotekniikan käyttöönoton lisäämisestä on yleensä päätetty erillään koulun muusta kehittämisestä ilman, että on kiinnitetty huomiota koulun toiminta- ja työskente- lykulttuuriin. On ajateltu, että teknologia voidaan ottaa käyttöön pelkästään kouluttamalla opettajia tietotekniikan käyttäjiksi. (Ilomäki & Lakkala 2011.) 2.11 Opettajien ammattitaidon ylläpitäminen Opettajien yleisin tapa tietoteknisten tietojen ja taitojen kartuttamiseen on itseopiskelu. Yleensä opettajat kokevat itseopiskelun vievän liikaa aikaa. Kollegoiden kanssa käydyt keskustelut ovat opettajien mielestä tärkeä tapa hankkia uutta tietoa, ja tähän olisi syytä kouluissa panostaa. Muutaman tunnin mittainen koulutus ei nosta opettajien laaja-alaista teknologiatietämystä. Tarvittaisiinkin pidempi kestoista tukea opettajien monipuoliseen ja jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen. Tieto- ja viestintätekniikka koetaan helposti taakaksi, jos opettajilla ei ole oikeat tekniset ja pedagogiset olosuhteet. Opettajilla on ol- tava sopivat tekninen ja pedagoginen tuki, tilaa kokeilla sekä tieto- ja viestintätekniikan 19 ja pedagogiikan välinen yhteys. (Opetushallitus 2011: Palonen, Kankaanranta, Tirronen & Roth 2011.) Sosiaalinen media mahdollistaa opettajien luomat verkostot, joissa jaetaan ideoita ja vink- kejä oppituntien järjestämiseksi sekä linkkejä hyviin materiaaleihin. Esimerkkinä Ruotsin Dela ja Norjan Del og bruk. (Opetushallitus 2011.) 20 3 TIETOTEKNIIKAN NYKYTILA PERUSKOULUISSA Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen peruskouluissa vaihtelee eri Euroopan maissa. Joissakin maissa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen on jo joka päiväistä toimintaa, kun toisissa maissa sitä ollaan vasta käyttöönottamassa. 3.1 EU Euroopan komissio hyväksyi uuden tietoyhteiskuntaohjelman (digital agenda) vuonna 2010. Kaikilla EU-mailla on omat kansalliset strategiansa, joilla edistetään tieto- ja vies- tintätekniikkaa eri aloilla. Lisäksi 28 EU-maata on hyväksynyt tieto- ja viestintätekniikan käytön edistämisen koulutuksessa. Se pitää sisällään muun muassa tietotekniikan käytön opettamisen, e-sisällyttämisen (e-inclusion), e-taidot, medialukutaidon ja erilaisia tieto- teknisiä tutkimushankkeita kouluissa. Strategiat etenevät kussakin EU-maassa omaa tah- tiaan. Koulutuspainotteiset strategiat keskittyvät lähinnä tarpeellisten tietotekniikkataito- jen kehittämiseen, erityisesti digitaalisen lukutaidon kehittämiseen sekä tarjota koulutusta opettajille. (Eurydice 2011.) Euroopan unionissa on 11 maata myöntää julkista taloudellista tukea kotitalouksille, kun he ostavat lapsilleen koulutukseen liittyviä laitteita. Tuki vaihtelee maittain. Kahdeksassa maassa tuki on julkista, Belgiassa ja Liechtensteinissa tuetaan laitehankintoja verohelpo- tuksin, ja Portugalissa käytetään molempia tukimuotoja. (Eurydice 2011.) Opettajien osallistuminen tieto- ja viestintätekniikan koulutukseen on harvoin pakollista. Ainoastaan 25–30 % opettajista on taustalla tietoteknistä koulutusta, joka vaikuttaa siihen kuinka innostunut opettaja on ottamaan tietotekniikkaa opetuskäyttöön. Opettajille on ny- kyisin tarjolla myös monipuolista online-koulusta ammatillisen pätevyyden ylläpitämi- seen. Opettajien keskuudessa online-koulutus ei kuitenkaan vielä ole saavuttanut suurta suosiota. (European Commission 2013b.) 21 Tietotekniikan hyödyntämisellä opetuskäytössä oletetaan yleisesti EU-maiden keskuu- dessa olevan myönteinen vaikutus oppimiseen. Useimmissa EU-maissa pyritään edistä- mään tietokoneiden, projektoreiden, kameroiden, tablettien ja virtuaalisten oppimisym- päristöjen sekä muiden tietoteknisten laitteiden monipuolista hyödyntämistä opetuksessa. (Eurydice 2011.) Tieto- ja viestintätekniikan käyttö ja laitteiston hankinta tulee lisääntymään Euroopan kouluissa. Tieto- ja viestintätekniikan yleistymiselle kouluissa on kuitenkin vielä useita esteitä. Ensimmäiseksi opettajien mielestä riittämätön laitekanta on suurin este useissa maissa. Toiseksi tietotekniikan käyttö opetustilanteessa on edelleen harvinaista, vaikka opettajat käyttävät tietotekniikkaa yhä enemmän opetuksen valmisteluun. Opettajien pa- kollinen tietotekniikkakoulutus on harvinaista, ja suurin osa opettajista joutuu käyttämään vapaa-aikaansa tietotekniikan opiskeluun. Kolmanneksi, opiskelijat ja opettajat käyttävät eniten tietotekniikkaa ja tietotekniikkapohjaisia toimintoja silloin, kun koulut yhdistävät tietotekniikkakäytännöt osaksi opetusta ja oppimista. Harvalla koululla kuitenkaan on täl- laisia yleisiä käytäntöjä. Opettajien yleinen mielipide on, että tarvitaan radikaaleja muu- toksia ennen kuin tietotekniikkaa voidaan täysin hyödyntää opetuksessa ja oppimisessa. Edellä mainituista syistä johtuen opettajien yleinen mielipide ei olekaan yllätys. (Euro- pean Commission 2013b.) 3.2 Viro Virossa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä ollaan pitkällä. Virossa tulivat säh- köiset henkilökortit pakollisiksi vuonna 2002. Samalla viranomaiset velvoitettiin hyväk- symään sähköinen tunnistaminen ja sähköiset allekirjoitukset. Nykyisin Virossa kaikkien julkisten sähköisen palveluiden tietokannat voidaan liittää toisiinsa, ja niitä voidaan käyt- tää yhtenäisesti portaalin kautta. (SITRA 2013.) Virossa oppivelvollisuus alkaa seitsemän vuoden iässä. Peruskoulussa (põhikool) käy- dään luokat 1–9, ja opetuskieli on viro tai venäjä. (CIMO 2016a.) Viron peruskouluissa toimii ProgeTiigri-ohjelma, jonka tavoitteena on opettaa oppilaille tietotekniikan käyttöä 22 ja digitaalista lukutaitoa. ProgeTiigri on osa Tiger Leap -säätiötä, jonka Viron valtio pe- rusti vuonna 1997. Säätiön tavoitteena oli tuoda internet-yhteys luokkahuoneisiin. Myö- hemmin säätiö tarjosi myös muita teknisiä apuvälineitä, kuten tietokoneita ja tabletteja. Jotta opettajat saattoivat hyödyntää laitteistoa, säätiö alkoi tarjota heille koulutusta ja ma- teriaalia. Nykyisin ProgeTiigri on pitää sisällään kattavan määrän teknillistä koulutusta (Kuva 3). (Anderson 2013: HITSA 2016.) Kuva 3. ProgeTiigri-ohjelman osa-alueet (HITSA 2016). ProgeTiigri järjestää oppilaille vuosittain kilpailun. Kilpailuun osallistutaan käyttämällä luovasti tieto- ja viestintätekniikan välineitä. Työ voi olla esimerkiksi animaatio, video digitaalista opetusmateriaalia, tietokonepeli, mobiilisovellus tai elektroninen musiikki- kappale. 23 Viro on luonut elinikäisen oppimisen strategian (Estonian Lifelong Learning Strategy 2020) vuosille 2014–2020, jonka pohjalta Viron valtio päättää opetustarkoitukseen käy- tettävistä varoista ja kehittää ohjelmia jotka tukevat strategiaa. ProgeTiigri on yksi näistä ohjelmista. (HITSA 2016). Viron opetussuunnitelma päivitettiin vuonna 2011, jossa päätettiin aloittaa ohjelmoinnin opettaminen valinnaisena aineena yläkoulussa ja lukiossa. Tammikuussa 2012 Proge- Tiigri -ohjelma aloitettiin nostamaan Viron teknistä pätevyyttä ja samalla päätettiin oh- jelmoinnin opetuksen ulottuvan myös alakouluihin. Virossa toimii valtion ylläpitämä In- novaatio- ja ICT-opetuksen keskus HITSA (Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutus), jonka tavoitteena on lisätä Viron teknologiaosaamista. HITSA vastaa myös ProgeTiigri -ohjel- masta. HITSAn muita tehtäviä on muun muassa - tietopalvelujen kehittäminen opettajille ja rehtoreille - kehittää oppimateriaaleja ja koulutusta - kehittää menetelmiä, joilla teknologia saadaan integroitua osaksi opetussuunnitel- maa - järjestää erilaisia kilpailuja, seminaareja ja konferensseja. Virossa opettajat käyttävät tieto- ja viestintätekniikan opetuksessa runsaasti erilaisia oh- jelmistoja ja ympäristöjä, kuten esimerkiksi Kodu Game Lab, Logo MSW, Scratch, LEGO Mindstorms EV3. Lisäksi tehdään myös mobiilisovelluksia ja tietotekniikkaa si- sällytetään useisiin eri oppiaineisiin, kuten esimerkiksi musiikki, matematiikka, fysiikka ja biologia. (HITSA 2016.) Virossa kaikki ensimmäiselle luokalle menevät oppilaat aloittavat ProgeTiigri-ohjel- massa. Ohjelmoinnin opettaminen oli helppo ottaa käyttöön, koska Tiger Leap -säätiö oli jo tuottanut koulutusta ja materiaalia vuosien ajan. (Anderson 2013.) Viron koulutusministeriö avasi toukokuussa 2016 portaalin, e-Koolikott, joka mahdollis- taa helpon pääsyn digitaaliseen oppimateriaaliin. Portaalin avulla opettajat voivat luoda oppilaille digitaalisia oppisarjoja yhdistämällä niihin videoita, pelejä, työkirjoja, harjoi- 24 tuksia ja muita opetustyökaluja. Portaalissa on saatavilla ilmaista materiaalia, johon ke- nellä tahansa on pääsy. Osa koulutusmateriaalista on maksullista, mikä vaatii rekisteröi- tymistä. (Republic of Estonia, Ministry of education and research 2016.) 3.3 Britannia Britannian koulutusjärjestelmä on pääpiirteissään samankaltainen Englannissa, Pohjois- Irlannissa ja Walesissa. Skotlannin koulujärjestelmä poikkeaa joltain osin muusta Britan- niasta. Britanniassa oppivelvollisuus alkaa viisi vuotiaana lukuun ottamatta Pohjois-Ir- lantia, jossa oppivelvollisuus alkaa jo neljän vuoden iässä. (CIMO 2016b.) Britannian osalta tieto- ja viestintätekniikan muutos peruskouluissa alkoi elokuussa 2011, kun Googlen puheenjohtaja Eric Schmidt kritisoi Britannian koulutusjärjestelmää Edin- burghissa pitämässä puheessa. Schmidtin mielestä Britannia oli epäonnistunut koulujen teknologiakoulutuksessa. Muutaman viikon päästä Britannian pääministeri myönsi Schmidtin olleen oikeassa. Kahden vuoden ajan opetussuunnitelmaa työsti laaja joukko asiantuntijoita. (GOV.UK 2016: Mykkänen & Liukas 2014.) Vuodesta 2014 lähtien Britanniassa peruskouluissa tietotekniikka (computing) on oma kouluaine. Tietotekniikan opetukseen osallistuvat kaikki 5–16 vuotiaat oppilaat. Kou- luilla ei ole yhtenäistä tuntisuunnitelmaa vaan jokainen opettaja päättää itse, miten opettaa tietotekniikkaa luokassaan. Britannian valtio tukee stipendein opettajia, jotka osallistuvat tietotekniikkakoulutukseen. (GOV.UK 2016: Mykkänen & Liukas 2014.) Oppilaat oppivat luomaan erilaisia järjestelmiä ja kuinka ne toimivat. Digitaalinen luku- taito on myös osa tietotekniikan opetusta. Oppilaat oppivat ilmaisemaan itseään ja kom- munikoimaan digitaalisessa maailmassa. Kaikissa vaiheissa oppilaille opetetaan myös tietoturvallisuutta ja turvallista internetin käyttöä sekä miten toimitaan epäilyttävissä ti- lanteissa internetissä liikkuessa. (GOV.UK 2016.) Britanniassa tietotekniikan opetussuunnitelma koostuu kolmesta erillisestä vaiheesta. En- simmäisessä vaiheessa (5–6-vuotiaat) oppilaat opettelevat algoritmeja ilman tietokonetta. 25 Opettajat havainnollistavat loogista päättelykykyä visuaalisin keinoin esimerkiksi jaka- malla aamurutiinit joukoksi toimintaohjeita. Lisäksi oppilaat luovat, järjestelevät, tallen- tavat, muokkaavat ja etsivät digitaalista sisältöä. (GOV.UK 2016.) Toisessa vaiheessa (7–11-vuotiaat) oppilaat kehittävät loogista päättelykykyään luomalla ja debuggaamalla monimutkaisempia ohjelmistoja, jotka sisältävät muuttujia, toistora- kenteita ja sekvenssejä. Lisäksi oppilaat oppivat käyttämään erilaisia sivustoja ja muita internet-palveluja. Laitteistoja käytetään tiedon keräämistä, analysointia ja esittämistä varten. (GOV.UK 2016.) Kolmannessa vaiheessa (11–14-vuotiaat) oppilaat käyttävät kahta tai useampaa ohjel- mointikieltä, joista ainakin yhden täytyy olla tekstipohjainen. Oppilaiden tulee osata luoda ohjelmistoja. Koulut ja opettajat saavat itse vapaasti valita tiettyjä ohjelmointikieliä ja -välineitä. Oppilaiden tulee osata yksinkertainen Boolen logiikka (AND, OR, NOT), binääriluvut sekä tietää miten laitteistot ja ohjelmistot toimivat yhdessä. (GOV.UK 2016.) 3.4 Norja Norjassa koulu aloitetaan kuusi vuotiaana, ja peruskoulu kestää kymmenen vuotta. Nor- jassa koulutusjärjestelmän hallinnoinnista vastaa opetus- ja tutkimusministeriö (Kunns- kapsdepartementet). Norjassa otettiin käyttöön uusi opetussuunnitelma vuonna 2006. Uu- den opetussuunnitelman keskeisenä tavoitteena on opettaa oppilaille vaadittavat tietoyh- teiskuntataidot. (iTec 2016.) Norjan opetussuunnitelmassa digitaalinen lukutaito määritellään yhdeksi keskeisimmistä perustaidoista lukemisen, kirjoittamisen, suullisen ilmaisun ja matemaattisten taitojen li- säksi. Opetussuunnitelma määrittelee yleiset tavoitteet, mutta kouluilla on mahdollisuus päättää, kuinka käytännössä toteuttavat opetussuunnitelmaa. (iTec 2016.) Opetus- ja tutkimusministeriö perusti Norjan ICT-keskuksen (IKT senteret) tammikuussa 2010. Keskuksen tehtävänä on kehittää ja toteuttaa Norjan valtion koulutuspolitiikkaa 26 yhteistyössä julkisten ja yksityisten laitosten kanssa. Lisäksi keskus osallistuu kansainvä- liseen toimintaan. IKT senteret tarjoaa oppaita, raportteja ja tiedotteita käytettäväksi päi- väkodeissa, opettajille kouluissa sekä eri sidosryhmille. Keskus opastaa esimerkiksi - kuinka opettajat käyttävät blogeja tai wikejä opetuksessa - miten yhteistyö kodin ja koulun välillä tulisi järjestää - millaisia kriteerejä tulisi koulujen ja kuntien käyttää ostaessa digitaalisia oppimis- resursseja - kuinka henkilötietoja käsitellään turvallisesti kouluissa - kuinka pilvipalveluita ja ulkoista tietotekniikka käytetään koulutuksessa. Keskuksen päätavoitteena on parantaa tieto- ja viestintätekniikan avulla opetuksen laatua sekä oppimistuloksia ja -tapoja. Keskuksen pääkonttoriin Tromssassa on perustettu ny- kyaikainen oppimistila, jota käytetään uusien tieto- ja viestintätekniikan oppimiskäytän- töjen kehittämisessä. (European Schoolnet 2015a: Iktcentret 2016.) 3.5 Suomi Suomella ei ole valtakunnallista tieto- ja viestintätekniikan suunnitelmaa. Suomessa kou- lutusjärjestelmä on täysin hajautettu, ja kunnat ovat vastuussa tieto- ja viestintätekniikan opettamisesta. Uusi opetussuunnitelma on valmisteltu yhteistyössä opetuksen järjestäjien, koulujen, opettajankoulutuksen ja tutkimuksen sekä muiden sidosryhmien kanssa. Valmistelu aloi- tettiin elokuussa vuonna 2012 valtioneuvoston asetuksen (422/2012) pohjalta. Työryh- miin osallistui noin 300 henkilöä eri puolilta Suomea. Asetuksissa esiteltiin tavoitteita myös tieto- ja viestintätekniikan käytön lisäämiselle. Paikallisiin opetussuunnitelmien mukaisiin opetussuunnitelmiin siirryttiin 1.8.2016. Uudet opetussuunnitelman perusteet linjaavat opetusta ja oppimista, mutta soveltamisen ja toteuttamisen vastuu säilyy edel- leen paikallistasolla. (Opetushallituksen lehdistötiedote 22.12.2014.) 27 Uudessa opetussuunnitelmassa korostetaan tieto- ja viestintätekniikan lisäämistä eri op- piaineisiin. Tietotekniikasta ei tule omaa oppiainetta. Uusi opetussuunnitelma korostaa yhteisöllisyyttä ja yhdessä oppimista. Oppilaista on tarkoitus tulla aktiivisia oppijoita, jotka työskentelevät luovasti omalla yksilöllisellä oppimispolulla. Tietotekniikan avulla pyritään tarjoamaan keinot ilmaista omia ajatuksia ja ideoita. (European Schoolnet 2015b.) Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) tieto- ja viestintätekniikka on osana laaja-alaista osaamista. Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Laaja-alainen oppiminen on jaettu seitsemään osa-alueeseen, joiden keskeisenä tavoitteena on ihmisenä ja kansalaisena kasvaminen (Kuva 4). Kuva 4. Laaja-alaisen osaamisen osa-alueet (Opetushallitus 2014). 28 Tieto- ja viestintätekniikka on jaettu uudessa opetussuunnitelmassa neljään pääalueeseen. Opetushallituksen (2014) suunnitelman mukaan pääalueet ovat 1. Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimin- taperiaatteita sekä keskeisiä käsitteitä. Lisäksi oppilaiden käytännön tieto- ja vies- tintätekniikan taitoja kehitetään omien tuotosten laadinnassa. 2. Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, tur- vallisesti ja ergonomisesti. 3. Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä. 4. Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat tieto- ja viestintätekniikan käyttä- mistä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa. Uuden opetussuunnitelman mukaan oppilaita opastetaan käyttämään erilaisia tieto- ja viestintätekniikan sovelluksia. Oppilaat oppivat hahmottamaan tieto- ja viestintäteknii- kan merkitystä, mahdollisuuksia ja riskejä kansainvälisessä maailmassa. Suomessa on investoitu laitteisiin ja verkkoyhteyksiin, mutta itse pedagogisia valmiuksia ei ole täysin hyödynnetty. Erot koulujen välillä ovat suuret tieto- ja viestintätekniikan osalta, erot vaihtelevat jopa kuntien sisällä. Osassa kouluista tieto- ja viestintätekniikkaa on käytetty jo vuosia, osassa se vasta aloitetaan. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010.) 3.5.1 Digiloikka Hallituksen juuri käynnistettyihin kärkihankkeisiin kuuluu muun muassa peruskoulujen digiloikka, jonka tavoitteena on saada Suomi modernin ja innostavan oppimisen kärki- maaksi. Uudistus koostuu kolmesta osasta: uusi pedagogiikka, uudet oppimisympäristöt ja opetuksen digitalisaatio. Uuden hallitusohjelman mukaan uudistuksen tavoitteena on parantaa oppimistuloksia, vastata tulevaisuuden osaamistarpeisiin, uudistaa pedagogiik- kaa ja tehdä oppimisesta innostavaa läpi elämän. (Valtioneuvosto 2016.) 29 Hallitusohjelma 2025 -tavoitteen päätoimia ovat - opettajien osaamisen lisääminen - digitaalisten materiaalien käyttöönoton vauhdittaminen - digioppimisen kokeilut ja kehittäminen - oppimisympäristöjen modernisoiminen - digitalisaation ja uuden pedagogiikan mahdollisuuksien hyödyntäminen opetuk- sessa - lisätä tunti liikuntaa päivässä - kielten opetuksen varhaistaminen. Opettajien laaja pedagoginen vapaus säilyy edelleen, ja paikallisiin ratkaisuihin, luovuu- teen ja kokeiluihin kannustetaan. Opettajille tarjotaan mahdollisuutta hankkia omaan läh- tötasoon sopivaa täydennyskoulutusta. Samoin digitaalisten materiaalien ja uusien oppi- misympäristöjen käyttöönottoa vauhditetaan digipedagogisella täydennyskoulutuksella. (Valtioneuvosto 2016.) Kuva 5 on esitelty tarkempi aikataulu, kuinka hallitusohjelman tavoitteet on tarkoitus to- teuttaa. Kuva 5. Hallitusohjelman toteutusaikataulu peruskoulun osalta (Valtioneuvosto 2016). 30 Syyskuussa 2016 julkaistiin Uusi peruskoulu -ohjelma, jonka kolme päätavoitetta ovat oppijalähtöisyys, maailman parhaat opettajat sekä avoin ja yhteisöllinen toimintakult- tuuri. Ohjelmaa tuetaan 90 miljoonalla eurolla kolmen vuoden aikana. Uusi peruskoulu - ohjelma mahdollistaa jokaiselle 2500 peruskoululle oman tutoropettajan. Tutoropettajan tehtäviin kuuluu tukea muita opettajia koulukulttuurin muutoksessa, uuden pedagogiikan toteuttamisessa ja digitaalisuuden tarkoituksenmukaisessa hyödyntämisessä. Tutoropet- tajille muodostetaan oma valtakunnallinen koulutusohjelma. (Grahn-Laasonen 2016.) 3.5.2 Ohjelmointi osana opetussuunnitelmaa Ohjelmointi tulee olemaan uudessa opetussuunnitelmassa yksi osa tieto- ja viestintätek- niikan osaamista. Opetussuunnitelmassa tavoitellaan algoritmisen ajattelun taitojen ke- hittymistä (computational thinking). Ohjelmointi on väline, jolla saavutetaan uusia ajat- telun tapoja. Ohjelmoinnin opetusvastuu on alakoulussa peruskoulun opettajilla ja ylä- koulussa matematiikan opettajilla. Ohjelmoinnista ei tule omaa oppiainetta vaan se sisäl- lytetään matematiikan oppiaineeseen, ja sitä tullaan lisäämään myös muihin oppiainei- siin, jos sen käyttö on tarkoituksenmukaista. Ohjelmointia tullaan käyttämään eri oppiai- neissa havainnollistamaan, visualisoimaan ja esittämään. (Opetushallitus 2014.) Oppilaat siirtyvät ohjelmoinnin pariin vuosi kerrallaan. Syksyllä 2016 peruskouluissa oh- jelmoinnin aloittivat alakoululaiset, seitsemäsluokkalaiset aloittavat syksyllä 2017, kah- deksasluokkalaiset syksyllä 2018 ja yhdeksäsluokkalaiset syksyllä 2019. (Opetushallitus 2014.) Ensimmäisellä ja toisella luokalla ohjelmointi on leikinomaista käskyjen antamista ihmi- seltä toiselle. Kolmannesta luokasta kuudenteen luokaan otetaan käyttöön jokin visuaali- nen ohjelmointiympäristö, jossa työskennellään lähinnä hiiren avulla. Ohjelmointikielenä voidaan käyttää esimerkiksi visuaalista Scratch-ohjelmistoa. Yläkoulussa aloitetaan pe- rehtyminen johonkin oikeaan ohjelmointikieleen. Opetushallitus ei ota kantaa käytettä- vään kieleen, mutta se voi olla esimerkiksi Python, Ruby tai JavaScript. (Mykkänen & Liukas 2014: Opetushallitus 2014.) 31 Osa kunnista ja kouluista järjestävät jo parhaillaan koodikouluja ja valinnaisia ohjelmoin- tikursseja. Puolestaan osa kouluista puolestaan aloittaa ohjelmoinnin opettamisen syk- syllä 2016 täysin alusta. Osassa kunnista ei ole edes riittävästi tarvittavia laitteita eikä opettajilla riittävää osaamista. (Mykkänen & Liukas 2014: Opetushallitus 2014.) 32 4 EU-TUTKIMUS Tutkimuksen aineisto on osa-aineisto tutkimusaineistosta. Aineistona tutkimuksessa käy- tetään Euroopan komission (Directorate General Communications Networks, Content and Technology) keräämää tilastoaineistoa nimeltään Survey of Schools: ICT in Educa- tion -selvitys. Selvityksen tekivät Eurooppalainen kouluverkosto (European Schoolnet) ja Liègen yliopisto. Tutkimus oli Survey-kyselytutkimus, joka tehtiin opettajille, rehto- reille ja oppilaille vuosina 2011–2012. Koulut valikoituivat kyselyyn niiden koon ja si- jainnin perusteella. Kyselyyn (Liite) valikoituneet koulut vastasivat kyselyyn online-lo- makkeella vastaajan omalla äidinkielellä. Kyselystä kieltäytyneiden koulujen sijalle va- littiin uudet koulut. Aineiston kohdemaita olivat 27 EU-maata sekä lisäksi Kroatia, Islanti, Norja ja Turkki eli yhteensä 31 maata. Kyselyssä selvitettiin opettajien ja oppilaiden pääsyä (access), käyttöä ja asenteita koskien tieto- ja viestintätekniikkaa. Tilastoyksikkönä tutkimuksessa on opettaja. Kyselyyn vastasi kaikkiaan 3088 alakoulun neljännen luokan opettajaa. Vas- taajia oli Norjasta 60, Britanniasta 12, Virosta 86 ja Suomesta 112 opettajaa. Kyselyyn osallistumisprosentit olivat maittain: Norja 28,3 %, Britannia 4,7 %, Viro 34,4 % ja Suomi 44,2 %. EU-tasolla tutkimuksen osallistumisprosentti oli 37,4 %. Tutkimus tehdään tilastollisena analyysinä, joka pohjautuu Euroopan komission tilasto- aineistoon. Aineistoon on vapaapääsy Euroopan komission internet-sivuilta (European Commission 2013b). Kaikki tässä tutkimuksessa esitetyt taulukot ja kuvat on tehty kysei- sen tilastoaineiston pohjalta. Tässä tutkimuksessa tutkitaan, millaiset tietotekniset val- miudet eri EU-maissa on. Alakoulun opettajilta kysyttiin kaikkiaan 29 kysymystä alakoh- tineen. Tässä tutkimuksessa kysymyksistä analysoidaan ne kysymykset, joiden vastauk- set antavat mahdollisesti vastauksen tämän tutkielman tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksessa haluttiin keskittyä alakoulun opettajiin, koska yleensä he opettavat oppi- laille kaikkia oppiaineita. Tutkimuksessa haluttiin saada selville, millainen tietotekninen tietämys on keskinkertaisella peruskoulun luokanopettajalla. Yläkoulussa on enemmän tietotekniikkaan syventyneitä opettajia, joilla on parempi tietämys tietotekniikasta. 33 4.1 Vastaajien taustatiedot Tutkimuksessa taustamuuttujina ovat vastaajien sukupuoli, ikä ja opetusvuodet. 4.1.1 Sukupuoli Kysymyksessä 25 kysyttiin vastaajien sukupuolta. Vastaajista valtaosa oli naisia 2483 (80,4 %). Vastaajista miehiä oli 443 (14,3 %). Vastaajista 162 ei ilmoittanut sukupuol- taan. Sukupuolijakaumat käyvät ilmi Taulukko 1. Taulukko 1. Vastaajat maittain ja sukupuolittain. Nainen lkm Nainen % Mies lkm Mies % Puuttuu lkm Puuttuu % Suomi 77 68,8 32 28,6 3 2,7 Norja 34 56,7 23 38,3 3 5,0 Britannia 10 83,3 2 16,7 0 0,0 Viro 81 94,2 2 2,3 3 3,5 EU 2483 80,4 443 14,3 162 5,2 4.1.2 Opettajien ikä Vastaajien ikäjakauma on kyselyssä jaettu viiteen ikäryhmään: enintään 30 vuotta, 31–35 vuotta, 36–45 vuotta, 46–55 vuotta ja yli 55 vuotta. Eniten vastaajia oli ikäryhmässä 36– 45 vuotta (35,0 %). Opettajista 50 ei ilmoittanut ikäänsä. Kuvio 1 vastaajat ovat jaoteltu ikäryhmittäin. 34 Kuvio 1. Vastaajat ikäryhmittäin maittain. 4.1.3 Opettajien opetusvuodet EU-tasolla kolmannes opettajista on työskennellyt ammatissaan 11–20 vuotta. Neljännes opettajista on työskennellyt 21–30 vuotta. Yli 40 vuotta opettajana toimineita ei ollut vas- tanneista ainuttakaan. Alle vuoden opettajana työskennelleitä oli alle prosentti. Tutki- tuista 115 ei ilmoittanut opetusvuosiaan. Kuvio 2 on opettajien työkokemus tutkittavien maiden osalta ja EU-tasolla. Kuvio 2. Opettajien työkokemus maittain. 0 10 20 30 40 50 60 70 Suomi Norja Britannia Viro EU % Maa Opettajien ikä enintään 30 vuotta 31-35 vuotta 36-45 vuotta 46-55 vuotta yli 55 vuotta 0 10 20 30 40 50 Suomi Norja Britannia Viro EU % Maa Opettajien työkokemus vuosina alle 1 vuosi 1-3 vuotta 4-8 vuotta 11-20 vuotta 21-30 vuotta 31-40 vuotta yli 40 vuotta 35 4.2 Tieto- ja viestintätekniikan ammatillinen kehittäminen Kyselyssä opettajilta kysyttiin ammatilliseen kehittymiseen liittyviä kysymyksiä. Kuinka opettajat kehittävät tietoja, taitoja ja asenteita tieto- ja viestintätekniikkaa kohtaan. Am- matillisen kehittymisen tukena on esimerkiksi opettajien täydennyskoulutus. 4.2.1 Tieto- ja viestintätekniikan opiskelun pakollisuus Opettajien tieto- ja viestintätekniikan opiskelun pakollisuus vaihtelee maittain. Kysymyk- sessä 13 opettajilta kysyttiin, onko tieto- ja viestintätekniikan koulutukseen osallistumi- nen opettajille pakollista. Kysymyksen vastausvaihtoehtoina oli kyllä tai ei. EU-tasolla tieto- ja viestintätekniikan opiskelu on pakollista 36,7 %:lle vastanneista. Britanniassa (58,3 %) ja Norjassa (56,7 %) se on pakollista yli puolelle opettajista. Virossa tieto- ja viestintätekniikan opiskelu on pakollista yli kolmannekselle opettajista (36,0 %) ja Suo- messa ainoastaan noin kymmenosalle (10,7 %) opettajista. Tutkituista 86 ei ilmoittanut vastausta. (Kuvio 3.) Kuvio 3. Tieto- ja viestintätekniikan opiskelun pakollisuus opettajilla. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Onko tvt:n opiskelu opettajille pakollista? Kyllä Ei Vastaus puuttuu 36 4.2.2 Ammatilliseen kehittämiseen käytetty aika Kysymyksessä 15 opettajilta kysyttiin, kuinka paljon aikaa opettaja on käyttänyt amma- tilliseen kehittymiseen viimeisen kahden kouluvuoden aikana tieto- ja viestintätekniikan osalta. EU-maiden väliset erot ovat huomattavia. EU-tasolla eniten vastauksia (45,9 %) sai vaihtoehto ”> 6 päivää” Suomen vastauksissa korostui vaihtoehto ”1–3 päivää” (40,2 % vastauksista). Suomessa vastaus ”En ollenkaan” sai vertailtavista maista eniten vas- tauksia (12,5 %). Vastaava luku EU-tasolla oli 8,0 %. Vertailuun mukaan otetut maat sijoittuivat tämän kysymyksen osalta Suomen ja EU:n keskiarvon väliin. (Kuvio 4.) Kuvio 4. Ammatilliseen kehittymiseen käytetty aika tieto- ja viestintätekniikan osalta. 4.2.3 Vapaa-ajalla opiskelu Kysymysryhmässä 14 kysyttiin muun muassa opettajien vapaa-ajalla tapahtuvaa omatoi- mista tieto- ja viestintätekniikan opiskelua. Opettajien vapaa-ajalla opiskelussa Suomi 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Suomi Norja Britannia Viro EU % Maa Kuinka paljon aikaa opettaja on käyttänyt ammatilliseen kehittymiseen viimeisen kahden kouluvuoden aikana tvt:n osalta? En ollenkaan < 1 päivä 1-3 päivää 4-6 päivää > 6 päivää Vastaus puuttuu 37 erottuu vertailumaista. Ainostaan noin neljännes (25,9 %) suomalaisista vastaajista opis- kelee tieto- ja viestintätekniikkaa vapaa-ajallaan. EU-tasolla vastaava luku on 69,0 %, Virossa 82,6 %, Britanniassa 83,3 % ja Norjassa 63,3 %. (Kuvio 5.) Kuvio 5. Tieto- ja viestintätekniikan opiskelu vapaa-ajalla. 4.3 Esteet tietotekniikan opettamiselle Kysymyksessä 20 kyselyyn vastanneilta opettajilta kysyttiin, miten suurina esteinä he ko- kevat tiettyjä tietotekniikan opetukseen liittyviä ongelmia. Vastausvaihtoehtoina olivat: paljon, osaksi, vähän ja ei ollenkaan. EU-tasolla noin puolet opettajista kokee opetussisällön tai materiaalin puuttumisen jos- sain määrin haasteelliseksi (paljon 11,2 %, osaksi 32,5 %, vähän 27,6 %). EU-tasolla opettajista 4,1 % jätti vastaamatta tähän kysymykseen. Suomi on tämän kysymyksen osalta lähellä EU:n keskitasoa (paljon 4,5 %, osaksi 38,4 %, vähän 42,9 %). Britanniassa opetussisällön puuttumista ei koettu juuri ollenkaan opetuksen esteeksi (vähän 25,0 %). (Kuvio 6.) 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja on opiskellut tvt:tä omatoimisesti vapaa-ajallaan Kyllä Ei Vastaus puuttuu 38 Kuvio 6. Opetussisällön puuttuminen. Opetusmateriaalin puuttuminen omalla äidinkielellä koetaan esteeksi vertailumaista eni- ten Suomessa (paljon 3,6 %, osaksi 12,5 %, vähän 46,4 %), joka on lisäksi enemmän kuin EU-tasolla mitattuna. Britanniassa kukaan ei kokenut omalla äidinkielellä saatavan ope- tusmateriaalin puutetta esteeksi. (Kuvio 7.) Kuvio 7. Opetusmateriaalin puute omalla äidinkielellä. Opettajat kokevat tieto- ja viestintätekniikan liittämisen opetussuunnitelmaan eniten on- gelmalliseksi Virossa (paljon 5,8 %, osaksi 34,9 %, vähän 36,0 %), joka on myös EU- tasolla tarkasteltuna yli keskitason. Suomi on Viron kanssa lähes samoissa lukemissa 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi opetussisällön/materiaalin puuttumisen Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi opetusmateriaalin puuttumisen omalla äidinkielellä Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 39 (paljon 5,4 %, osaksi 18,8 %, vähän 46,4 %). Norja on EU-tasolla tarkasteltuna alle kes- kitason (paljon 3,3 %, osaksi 16,7 %, vähän 35,0 %). Vähiten vaikeaksi se koetaan Bri- tanniassa. (Kuvio 8.) Kuvio 8. Tieto- ja viestintätekniikan liittäminen opetussuunnitelmaan. Pedagogisten mallien puute koetaan vähiten esteeksi Britanniassa. Norjassa opettajat ko- kevat sen vähemmän esteeksi kuin EU:ssa keskimäärin. Viro ja Suomi ovat tämän kysy- myksen osalta koko EU:n kanssa jokseenkin samalla tasolla. (Kuvio 9.) Kuvio 9. Pedagogisten mallien puute. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee tvt:n liittämisen opetussuunnitelmaan liian vaikeaksi Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi pedagogisten mallien puuttumisen Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 40 Oppituntien kiinteä pituus koetaan eniten esteeksi Suomessa (paljon 20,5 %, osaksi 36,6 %, 25,0 %), joka on myös selvästi EU-tasolla tarkasteltuna yli keskitason. Norjassa puo- lestaan oppituntien kiinteä pituus koetaan vähiten esteeksi (paljon 3,3 %, osaksi 8,3 %, vähän 36,7 %). (Kuvio 10.) Kuvio 10. Oppituntien kiinteä pituus. Luokkahuoneiden koon ja kalustuksen kokee esteeksi selvästi eniten Suomessa (paljon 20,5 %, osaksi 36,6 %, vähän 25,0 %). Norjassa ja Britanniassa se koettiin vähiten ongel- malliseksi. (Kuvio 11.) Kuvio 11. Luokkahuoneen koko ja kalustus. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi oppituntien kiinteän pituuden Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi luokkahuoneiden koon ja kalustuksen Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 41 Britanniassa opettajat kokevat vähiten esteeksi muodostuvan muiden opettajien mielen- kiinnon puutteet. Eniten muiden opettajien mielenkiinnon puutteen kokevat esteeksi suo- malaiset opettajat (paljon 4,5 %, osaksi 12,5 %, vähän 42,9 %). Norjan ja Viron vastauk- set asettuvat alle EU-maiden keskitason. (Kuvio 12.) Kuvio 12. Muiden opettajien mielenkiinnon puute. Britanniassa vastaajat eivät koe tieto- ja viestintätekniikan opetuksen olevan lainkaan ta- voitteetonta. Norjassa vastaajista kukaan ei kokenut täysin tavoitteetonta. Virossa ja Suo- messa vastaukset olivat EU-maiden kanssa jokseenkin samassa tasoissa. Vastausta kysy- mykseen ei antanut 135 henkilöä. (Kuvio 13.) 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi muiden opettajien mielenkiinnon puutteen Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 42 Kuvio 13. Tieto- ja viestintätekniikan tavoitteettomuus. 4.4 Mielipiteet tieto- ja viestintätekniikan vaikutuksista Kysymyksessä 23 opettajilta kysyttiin mielipidettä muutamiin väitteisiin tieto- ja viestin- tätekniikan tuomiin positiivisiin vaikutuksiin. Vastausvaihtoehtoina olivat: paljon, osaksi, vähän ja ei ollenkaan. Tieto- ja viestintätekniikka auttaa oppilaita keskittymään eniten Britannian opettajien mielestä (33,3 %). Muissa maissa opettajien mielestä tieto- ja viestintätekniikka auttaa keskittymään opiskeluun vähän tai ei ollenkaan. (Kuvio 14.) 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Opettaja kokee esteeksi tvt:n käytön tavoitteettomuus opetuksessa ja opiskelussa Paljon Osaksi Vähän Ei ollenkaan Vastaus puuttuu 43 Kuvio 14. Tieto- ja viestintätekniikka auttaa oppilaita keskittymään. Opettajien mielestä tieto- ja viestintätekniikka innostaa opiskeluun eniten Britanniassa (33,3 %). Vertailumaissa oli vähemmän ei ollenkaan -vastauksia verrattuna EU:n keski- tasoon. (Kuvio 15.) Kuvio 15. Tieto- ja viestintätekniikan innostavuus. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Tvt auttaa oppilaita keskittymään opiskeluun Ei ollenkaan Vähän Osaksi Paljon Vastaus puuttuu 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Tvt innostaa oppilaita opiskeluun Ei ollenkaan Vähän Osaksi Paljon Vastaus puuttuu 44 Opettajien mielestä tieto- ja viestintätekniikka parantaa luokan ilmapiiriä Britanniassa (paljon 50,0 %, osaksi 16,7 %). EU-tasolla vaikutukset ovat huomattavasti heikommat (paljon 3,9 %, osaksi 12,4 %). Suomessa opettajien mielipide on EU-tasoa positiivisem- mat (paljon 7,1 %, osaksi 32,1 %). (Kuvio 16.) Kuvio 16. Tieto- ja viestintätekniikan vaikutus luokan ilmapiiriin. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Suomi Norja Britannia Viro EU M aa Tvt parantaa luokan ilmapiiriä Ei ollenkaan Vähän Osaksi Paljon Vastaus puuttuu 45 5 OPEKA-TUTKIMUS Opeka on kaikille Suomen peruskouluille ja ammatillisille oppilaitoksille avoin kysely. Se on verkkopohjainen työkalu, jonka avulla opettajat voivat verrata omaa tieto- ja vies- tintäteknistä opetustasoaan muiden koulujen opettajiin nähden. Kouluille se antaa tilas- toja ja analyysejä tieto- ja viestintätekniikan käytön ja toimintaympäristön osalta. Niiden pohjalta koulut voivat tarkentaa omia kehityskohteitaan. (Opeka 2016a.) Opekan kehitystyöstä vastaa Tampereen yliopiston TRIM-tutkimuskeskus (Tampere Re- search Center for Information and Media). Opekan kehittäminen aloitettiin vuonna 2012, ja se otettiin käyttöön samana vuonna Tampereen seudulla. Opeka otettiin käyttöön laa- jemmin koko Suomessa vuonna 2014. (Opeka 2016a.) Opeka mittaa teknologisia valmiuksia, toimintatapoja, asennoitumista, opetuskäyttöä ja tieto- ja viestintätekniikan osaamista. Opettaja, koulu ja hallinto saavat omat raporttinsa järjestelmästä. Raportit ovat jaoteltu eri ryhmiin. Näitä ryhmiä ovat digitaalinen toimin- takulttuuri, laitteet ja ohjelmat sekä tieto- ja viestintätekniikkaosaaminen. (Opeka 2016a.) Opettajat kirjautuvat kyselyyn omilla sähköpostiosoitteillaan, jonka jälkeen he saavat sähköpostiinsa Opeka-kyselyyn salasanan. Opettaja näkee heti kyselyn päätyttyä oman henkilökohtaisen raporttinsa, jonka avulla he voivat vertailla omaa tieto- ja viestintätek- niikkaosaamistaan muihin vastanneisiin. Tilastossa mukana vuoden 2016 vastaukset, ja tarvittavat luvut on saatu suoraan Opeka- tilaston internet-sivuilta. Vastaajista tutkitaan peruskoulun kolmannen ja neljännen luo- kan opettajien antamia vastauksia. 5.1 Opettajien tieto- ja viestintätekniikan osaaminen Opettajilta kysyttiin mikä on taso, joka kuvaa parhaiten osaamistasi tieto- ja viestintätek- niikan käytössä. Yli puolet vastaajista (51,7 %) vastasi omaavansa perustason tieto- ja 46 viestintätekniset taidot. Alle kuudesosa vastaajista (15,8 %) koki omaavansa kehittyneet pedagogiset tieto- ja viestintätekniset taidot. Vastaajia oli yhteensä 652. (Kuvio 17.) Kuvio 17. Tieto- ja viestintätekniikan osaamistaso. (Opeka 2016b.) 5.2 Tieto- ja viestintätekniikan välineiden saatavuus Opettajilta kysyttiin ovatko he saaneet käyttöönsä tarvitsemansa tieto- ja viestintäteknii- kan välineet. Noin puolet opettajista koki saaneensa riittävästi välineitä käyttöönsä (40,8 % jokseenkin samaa mieltä, 12,5 % täysin samaa mieltä). Kysymykseen vastaajia oli yh- teensä 681. (Kuvio 18.) 0 10 20 30 40 50 60 % Valitse taso, joka kuvaa parhaiten osaamistasi tvt:n käytössä Osaamisessani on puutteita Minulla on perustason tvt- taidot Minulla on kehittyneet pedagogiset tvt-taidot Olen monipuolinen tvt- osaaja ja toimin vertaistukena Olen tvt:n asiantuntija, joka jakaa omaa osaamistaan yhteisön käyttöön ja kehittää työyhteisön osaamista 47 Kuvio 18. Käytössä tarvittavat välineet. (Opeka 2016b.) 5.3 Osaamisalueet Opettajilta kysyttiin kysymyksiä, joilla kartoitettiin opettajien osaamista. Kysymykset on ryhmitelty eri osa-alueisiin. Vastausten perusteella osaamisalueet järjesteltiin parhaisiin osaamisalueisiin (kuvio 19) ja kehittämistarpeisiin (kuvio 20). Vertailujoukkona käyte- tään kaikkia osaamiskartoituksen täyttäneitä vastaajia. Vastaajia oli yhteensä 655. (Opeka 2016b.) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 % Olen saanut käyttööni tarvitsemani tvt-välineet Täysin eri mieltä Jokseenkin eri mieltä Ei eri eikä samaa mieltä Jokseenkin samaa mieltä Täysin samaa mieltä 48 Kuvio 19. Parhaat osaamisalueet. (Opeka 2016b.) Kuvio 20. Kehittämistarpeet. (Opeka 2016b.) 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Tietoturva ja tietosuoja Esitystekniikan opetuskäyttö Mobiililaitteet Sähköiset sisällöt ja oppimisympäristöt Ääni, video ja kuva Tietotekniikan perustaidot Sähköinen viestintä Tietoyhteiskuntataidot ja mediakasvatus Videovälitteinen opetus Tiedonhaku ja -hallinta Ohjelmointi Parhaat osaamisalueet Selvästi keskivertoa paremmat Vähän keskivertoa paremmat 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Ohjelmointi Videovälitteinen opetus Sähköiset sisällöt ja oppimisympäristöt Tietoyhteiskuntataidot ja mediakasvatus Tiedonhaku ja -hallinta Sähköinen viestintä Tietotekniikan perustaidot Ääni, video ja kuva Mobiililaitteet Tietoturva ja tietosuoja Esitystekniikan opetuskäyttö Kehittämistarpeet Selvästi keskivertoa huonommat Vähän keskivertoa huonommat 49 6 JOHTOPÄÄTÖKSET TEHDYISTÄ TUTKIMUKSISTA EU-tutkimuksen pohjalta saadaan laajempi näkemys EU-alueen eri maiden tieto- ja vies- tintätekniikan opetuksen tilasta. EU-tutkimus on kuitenkin muutaman vuoden vanha, eikä uudempaa vastaavanlaista tutkimusaineistoa ole saatavilla. Opeka-tutkimuksesta saadaan ajantasaisempaa tietoa Suomen tieto- ja viestintätekniikan opetuksen tilasta. Näitä kahta tutkimusta vertaamalla voidaan havaita, miten tieto- ja viestintätekniikan opetus on viime vuosien aikana kehittynyt Suomessa. 6.1 EU-tutkimuksen johtopäätökset Vastaukset on kerätty vuosina 2011–2012. Tulokset voivat olla muuttuneet kuluneiden vuosien aikana. Uudempaa tutkimusaineistoa ei kuitenkaan ollut tätä tutkielmaa kirjoitet- taessa saatavilla. Tutkimukseen osallistui 3088 alakoulun opettajaa 31 maasta. Eniten vastaajia oli ikäryh- mässä 36–45 vuotta. Eniten vastaajista (33,3 %) oli työskennellyt opettajana 11–20 vuotta. Alle vuoden opettajana toimineita oli vastanneista vain 0,9 %. Vastaajista yksi- kään ei ollut toiminut opettajana yli 40 vuotta. Tutkimukseen vastanneista opettajista suurin osa suurin osa (80,4 %) on naisia. Tämä johtuu siitä, että opettajan ammatti on hyvin naisvaltainen. Koulutukseen hakeutuneista vajaa viidennes on miehiä. Myös Euroopassa naisten osuus opettajakunnasta on suurempi (Laaksola 2014). Vastanneiden sukupuolijakauma vastaa näin ollen Suomen ja EU:n opettajien sukupuolijakaumaa. Tutkimuksen vastauksista voidaan havaita Suomen olevan tieto- ja viestintätekniikan opetuksen osalta EU:n keskitasoa. Suomi jää kuitenkin useissa tutkimuksen kysymyk- sissä jälkeen kaikista tässä tutkielmassa mukaan otetuista vertailumaista (Britannia, Norja ja Viro). Vertailumaista Britannia näyttää olevan monilta osin EU:n kärjessä tieto- ja vies- 50 tintätekniikan opetukseen liittyvissä kysymyksissä. On kuitenkin huomattava, että Bri- tanniasta kyselyyn osallistui ainoastaan 12 opettajaa. Näin ollen Britannian vastausten perusteella ei voida vetää pitkälle meneviä johtopäätöksiä. Opettajien sitoutuminen ja sitouttaminen tieto- ja viestintätekniikan opetukseen vaihtelee huomattavasti eri EU-maiden välillä. Tämä oli nähtävissä useiden kysymysten kohdalla. Paras tilanne tieto- ja viestintätekniikan opetuksessa on niissä maissa, joissa tieto- ja vies- tintätekniikan opetus on ollut mukana opetussuunnitelmassa. Luvussa 4.2.1 analysoitiin tieto- ja viestintätekniikan koulutuksen pakollisuutta opetta- jille. Suomessa opettajien tieto- ja viestintätekniikan koulutus on pakollista ainoastaan hiukan yli kymmenelle prosentille alakoulun opettajista. Tämä on huomattavasti EU:n keskitason ja vertailumaiden alapuolella. Suomen tulos johtunee siitä, ettei Suomessa ole tieto- ja viestintätekniikkaa sisällytetty peruskoulujen opetussuunnitelmaan eikä opetta- jilla ole suunnitelmallista koulutussuunnitelmaa. Luvussa 4.2.2 käsiteltiin opettajien omaa tieto- ja viestintätekniikan kouluttautumista vii- meisten kahden kouluvuoden aikana. Suomessa opettajat käyttävät vertailumaihin nähden vähiten aikaa tieto- ja viestintätekniikan kouluttautumiseen. Mukaan otetut vertailumaat jäivät kuitenkin nekin EU:n keskitason alapuolelle. Kun mukaan otetaan kaikki tutkimuk- sessa mukana olleet EU-maat, havaittiin että eniten tieto- ja viestintätekniikan kouluttau- tumiseen panostavat useat Itä- ja Etelä-Euroopan maiden opettajat. Maita, joissa yli puo- let opettajista vastasivat käyttäneensä yli kuusi päivää tieto- ja viestintätekniikan koulut- tautumiseen viimeisen kahden kouluvuoden aikana, oli useita: Tšekin tasavalta, Kreikka, Italia, Puola, Portugali, Romania, Slovakia, Slovenia ja Espanja. Luvussa 4.2.3 käsiteltiin opettajien vapaa-ajan tieto- ja viestintätekniikan opiskelua. Suo- malaisten opettajien mielenkiinto vapaa-ajan tieto- ja viestintätekniikan opiskeluun jäi alle puoleen vertailumaista. Muut vertailussa mukana olleet maat olivat lähempänä EU:n keskitasoa. 51 Luvussa 4.3 käsiteltiin mahdollisia tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyviä esteitä opetuksessa. Suomessa opettajat kokevat mahdolliset esteet suuremmiksi kuin vertailu- maissa. Suomi on kuitenkin vertailussa lähellä EU:n keskitasoa. Tuloksista on nähtävissä opettajien kokemattomuus tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyen. Tilanteeseen voisi olla mahdollista vaikuttaa lisäämällä opettajien tieto- ja viestintäteknistä koulutusta sekä tarjoamalla opettajille tukea tieto- ja viestintätekniikan käyttöön otossa ja opetuksessa. Luvussa 4.4 käsiteltiin opettajien mielipiteitä tieto- ja viestintätekniikan positiivisista vai- kutuksista opiskeluun. Opettajat eivät kokeneet tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotolla olevan huomattavia parannuksia oppilaiden keskittymiseen tai innostamiseen. Sen sijaan luokan ilmapiirin parantamisessa tieto- ja viestintätekniikasta koettiin olevan jonkin ver- ran apua. Vastausten tulokset antavat hieman epämääräisen kuvan opettajien asenteista. Tarkempien johtopäätösten tekeminen vaatisi jatkotutkimusta. Tilanteeseen voi yrittää vaikuttaa lisäämällä opettajien tieto- ja viestintätekniikan koulutusta sekä järjestämällä riittävästi tarkoituksen mukaisia tieto- ja viestintäteknisiä laitteita opetuskäyttöön. Ope- tustilojen päivittäminen uusia opetusmenetelmiä paremmin tukeviksi voi osaltaan auttaa asenteiden muuttumista. 6.2 Opeka-tutkimuksesta tehdyt johtopäätökset Opeka kerää vastauksia jatkuvasti ja tilastot päivittyvät sitä mukaa kun uusia vastauksia kirjataan järjestelmään. Tässä tutkielmassa esitetyt Opeka-tilastot sisältävät vuoden 2016 aikaista aineistoa, joka on kirjattu järjestelmään ennen tutkielman kirjoitusta. Vastaaja- määrät vaihtelevat kysymyskohtaisesti. Tietojen hakuajankohta ja vastaajamäärät on il- moitettu jokaisen kysymyksen kohdalla erikseen. Luvussa 5.1 analysoitiin Opeka-tutkimuksen kysymystä, jossa tiedusteltiin opettajilta heidän tieto- ja viestintätekniikan osaamistaan. Vastanneista vain noin puolet ilmoitti omaavansa perustason tieto- ja viestintätekniikkataidot. Pedagogisten taitojen vähäisyys kuitenkin osoittaa, ettei opettajilla ole vielä riittävää osaamista tieto- ja viestintätekniikan opetukseen. 52 Luvussa 5.2 analysoitiin Opeka-tutkimuksen kysymystä, jossa opettajilta kysyttiin ovatko he saaneet käyttöönsä tarvittavat tieto- ja viestintätekniikan välineet. Vastauksista voi- daan selvästi havaita, että tieto- ja viestintätekniikan laitteiden hankinta opetuskäyttöön on kesken vielä suuressa osassa kouluista. Luvussa 5.3 analysoitiin opettajien osaamisalueita. Opeka listaa tietoturvan ja tietosuojan osaamisen tieto- ja viestintätekniikkavalmiuksista opettajien parhaaksi osaamisalueeksi. Opekan tietoturvan ja tietosuojan osaamiskartoitus keskittyi kuitenkin pelkästään turval- lisiin salasanoihin. Salasanojen turvallinen käyttö on kuitenkin vain yksi tietoturvan ja tietosuojan osa-alue. Tutkimus jäi siis tältä osin puutteelliseksi, ja saattaa antaa opettajille virheellisen käsityksen oman tietoturvaosaamisen laajuudesta. Opettajien todellisen tie- toturvaosaamisen selvittäminen vaatii tarkempaa tutkimusta, jossa opettajilta kysytään tarkemmin tietoturvan ja tietosuojan eri osa-alueisiin liittyvien asioiden osaamista. Luvussa 5.3 tärkeimmäksi kehitystarpeeksi listattiin ohjelmointiosaaminen. Uusi opetus- suunnitelma listasi ohjelmoinnin opetuksen yhtenä peruskoulutuksen kehityskohteena. Tutkimuksen tuloksista voidaan selvästi havaita, ettei opettajilla ole uuden opetussuunni- telman toteuttamiseen vaadittavia tieto- ja viestintäteknisiä taitoja. Tilanteeseen voidaan vastata lisäämällä opettajien koulutusta, ja tarjoamalla opettajille riittävästi tukea tieto- ja viestintäteknisten taitojen opettamiseen. 6.3 Suositukset Tässä tutkielmassa analysoitujen tutkimusten ja muun lähdemateriaalin perusteella Suo- men voidaan todeta jääneen tieto- ja viestintätekniikan opetuksen kehityksessä jälkeen Euroopan kärkimaista. Tilannetta voidaan parantaa luomalla kuntakohtainen peruskoulun tieto- ja viestintätekniikan strategia, joka pohjautuu uuteen opetussuunnitelmaan. Tämän tutkielman teoriatietojen ja analysoitujen aineistojen pohjalta nousee esille viisi peruskoulun tieto- ja viestintätekniikan kehityskohdetta, joissa peruskouluilla on paran- 53 nettavaa. Peruskoulun tieto- ja viestintäteknisen strategiassa tulee listata selkeät toimen- piteet näiden kehityskohteiden edistämiseksi. Tämän tutkielman pohjalta tärkeiksi kehi- tyskohteiksi nousee - laitteiston vähimmäistaso - tekninen tuki - opettajien koulutus ja motivointi - opettajien verkottuminen ja yhteistyö - toteutuksen seuranta. Laitteistojen vähimmäistasolla määritellään, minkä tyyppisiä laitteita kouluissa tarvitaan oppilaskäyttöön ja opettajille. Tässä huomioidaan myös, mitä ohjelmistoja laitteiden pitää tukea. Lisäksi strategiassa määritellään, miten laitteiden hankinta ja tekninen tuki järjes- tetään kunnassa. Opettajien täydennyskoulutuksen järjestäminen on keskeinen osa tieto- ja viestintätek- nistä strategiaa. Strategiassa on tarjottava selkeä koulutuspolku opettajien teknisten ja pe- dagogisten taitojen siirtämiseksi tieto- ja viestintätekniikan aikakaudelle. Strategiassa on myös hyvä käsitellä opettajien kouluttautumisen motivointia ja opettajien tukemista jat- kuvan muutoksen tilanteessa. Kaikissa kouluissa ei ole syytä keksiä kaikkia tieto- ja viestintätekniikan koulutuksen pe- rusasioita itse. Parhaista oppimiskäytänteistä ja teknisistä ratkaisuista kerätyt kokemukset on syytä jakaa koulujen ja opettajien kesken. Tieto- ja viestintätekniikan strategiassa on hyvä tukea opettajien yhteistoimintaa määrittelemällä mahdollisia yhteistyön toiminta- malleja. Peruskoulujen tieto- ja viestintätekniikan strategia tulee suunnitella siten, että sillä luo- daan vakaa ja kestävä alusta tieto- ja viestintätekniikan opetukselle vuosiksi eteenpäin. Strategian jalkauttamista käytäntöön on tuettava ja seurattava. Strategian toimeenpanoa valvomaan voidaan koota kuntatasolla työryhmä, jossa edustajina on kunnan hallinnon virkamiehiä ja opettajia. 54 7 YHTEENVETO Tutkielman tavoitteena oli luoda katsaus peruskoulujen tieto- ja viestintätekniikan käyt- töön EU:n alueella. Tutkielmassa käytettiin valmiiksi kerättyä aineistoa EU-maiden opet- tajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöä ja asenteita kohtaan. Tutkielman vertailumaita olivat Norja, Britannia, Viro ja Suomi. Tutkielma vastasi kysymyksiin: - Miten tieto- ja viestintätekniikka muuttaa oppimistilannetta? - Millaisia haasteita tieto- ja viestintätekniikan integrointi opetukseen tuo opetta- jille? - Miten tieto- ja viestintätekniikan opetus on järjestetty EU-maissa? Tutkielman kysymyksiin vastattiin teoriaosuudessa aiemman kirjallisuuden pohjalta. Li- sää vastauksia saatiin analysoimalla tutkielmassa aineistona käytettävää EU-maille tehtyä kyselytutkimusta ja suomalaisille opettajille tehtyä Opeka-tutkimusta. Tietotekniikka on tullut jäädäkseen peruskouluihin. Se tuo mukanaan uusia tapoja opis- kella. Tietotekniikka kannattaa ottaa kouluissa käyttöön, jos se tuottaa lisäarvoa opetuk- seen. Opettajille uusien opetusvälineiden ja työskentelytapojen omaksuminen voi olla aluksi vaativaa. Opetuksen on vastattava nykyajan työelämätaitoja. Oppilaat käyttävät nykyisin enemmän vapaa-ajalla tietotekniikkaa. Koulun ja vapaa-ajan välillä vallitsee kuilu. Tieto on muuttunut visuaalisempaan muotoon. Osa z-sukupolvesta tulee valmistu- maan tulevaisuudessa ammatteihin, joita ei vielä ole olemassa. Tieto- ja viestintätekniikan integrointi opetukseen vaatii opettajilta nopeasti uusien taito- jen omaksumista. Tarvitaan myös erilaisiin opetustilanteisiin ja uusiin opetusmenetelmiin soveltuvaa opetusmateriaalia. Pelkkä laitteiden hankkiminen ja opettajien kouluttaminen eivät kuitenkaan riitä. Tarvitaan myös erilaisia tukitoimintoja ja opetuskulttuurin muutos. Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuksessa vaihtelee EU:n sisällä. Eri mai- den tieto- ja viestintätekniikan käyttöönottotahti noudattelee maiden opetussuunnitelmia. 55 Suomessa tieto- ja viestintätekniikkaa ollaan vasta nyt lisäämässä osaksi opetussuunni- telmaa. Tämä näkyy selvästi myös tutkimusaineistosta Suomen heikkona tilanteena ver- tailumaihin verrattuna. Suomi on kuitenkin vertailussa EU:n keskitasoa. EU:n tietoyhteiskuntaohjelma pyrkii kehittämään kansalaisten digitaalisia valmiuksia li- säämällä tietotekniikan käyttöä perusopetuksessa. Alkuvaiheessa pyritään saamaan tieto- tekniikkaa laajemmin käyttöön opetuksessa. Tiedon etsintä- ja yhteistyötaitojen muodos- tuessa entistä tärkeämmiksi taidoiksi, opettajien on omaksuttava uudenlainen itseoppi- mista tukeva rooli. Tekniikan ja työelämän tarpeiden jatkuva uudistuminen vaatii opetta- jilta jatkuvaa opetustaitojen ja opetusmenetelmien kehittämistä. Opetustaitojen ja opetus- menetelmien kehittäminen vaatii opettajilta jatkuvaa opiskelua ammattitaidon ylläpitä- miseksi. Mahdollisena jatkotutkimuksena olisi mielenkiintoista selvittää, miten Suomen uuden opetussuunnitelman käyttöönotto toteutui. Tähän tutkimukseen tarvitaan uudempi kyse- lyaineisto. Toinen mahdollinen jatkotutkimus voisi käsitellä saatavilla olevan digitaalisen oppimateriaalin määrää ja laatua sekä vastaako saatavilla oleva oppimateriaali nykyajan uusien oppimistapojen tarpeita. 56 LÄHDELUETTELO Anderson, G. (2013). To Get Kids Coding, Countries Should Follow Estonia's Program- ming Tigers [online]. [30.3.2016]. Saatavissa: http://www.arcticstartup.com/arti- cle/to-get-kids-coding-countries-should-follow-estonias-initiative. European Commission (2013a). ICT in Education - ESSIE survey (SMART 2010/0039) [online]. [14.11.2016]. Saatavissa: https://ec.europa.eu/digital-single-mar- ket/en/news/ict-education-essie-survey-smart-20100039. European Commission (2013b). Survey of Schools: ICT in Education [online]. Luxebourg: Publications Office of the European Union. [1.4.2016]. Saatavissa: https://ec.europa.eu/digital-single-market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13- 401-EN-N.pdf. European Schoolnet (2015a). Norway - Country Report on ICT in Education [online]. [9.6.2016]. Saatavissa: http://www.eun.org/c/document_lib- rary/get_file?uuid=2fe09f6b-ef87-470b-a92d-985c1b743292&groupId=43887. European Schoolnet (2015b). Finland - Country Report on ICT in Education [online]. [18.5.2016]. Saatavissa: http://www.eun.org/c/document_lib- rary/get_file?uuid=af4a38c3-17de-4bbb-b4f1-9cb55bc4d1dc&groupId=43887. Eurydice (2011). Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011 [online]. Brussels: Eurydice. [1.4.2016]. Saatavissa: http://eacea.ec.eu- ropa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf. GOV.UK Department of Education (2016). Statutory guidance: National curriculum in England: computing programmes of study [online]. Published 11 September 2013. [13.5.2016]. Saatavissa: https://www.gov.uk/government/publications/na- tional-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study/national-curricu- lum-in-england-computing-programmes-of-study. 57 Grahn-Laasonen S. (2016). Uusi Peruskoulu -ohjelma julki - jokaiseen peruskouluun tu- toropettaja tukemaan uudistumista [online]. Opetus- ja kulttuuriministeriö. [9.9.2016]. Saatavissa: http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2016/09/uusipe- ruskoulu.html?lang=fi. Hakkarainen K., L. Lipponen, L. Ilomäki, S. Järvelä, M. Lakkala, H. Muukkonen, M. Rahikainen & E. Lehtinen (1999). Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen välineenä [online]. Helsingin kaupungin opetusvirasto, Tietotekniikkaprojektin tutkimusryhmä. Helsinki: Multiprint. [19.5.2016]. Saatavissa: http://www.hel- sinki.fi/science/networkedlearning/julkaisut/tvt_tutkivan_oppimisen_vali- neena.pdf. Hakkarainen K., K. Lonka & L. Lipponen (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. uudistettu painos. WSOY. ISBN: 9789510281864. HITSA (2016). ProgeTiger Programme [online]. [18.5.2016]. Saatavissa: http://www.hitsa.ee/it-education/educational-programmes/progetiger. Iiskala T. & T. Hurme (2006). Metakognitio teknologisessa oppimisympäristössä. Teok- sessa Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, 40–60. Toim. J. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy. ISBN: 9789510323533. Ilomäki L. & M. Lakkala (2006). Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma?. Teoksessa Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, 184–212. Toim. J. Jär- velä, P. Häkkinen & E. Lehtinen. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy. ISBN: 9789510323533. Ilomäki L. & M. Lakkala (2011). Koulu, digitaalinen teknologia ja toimivat käytännöt. Teoksessa Opetusteknologia koulun arjessa II, 55–75. Toim. M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. ISBN: 9789513946159. 58 Iktcentret (2016). Information and Communication Technology (ICT) in Norwegian Ed- ucation [online]. [9.6.2016]. Saatavissa: https://iktsenteret.no/sites/iktsente- ret.no/files/ikt_ministerbrosjyre_eng.pdf. iTec (2016). Norway - Key Groups [online]. [9.6.2016]. Saatavissa: http://itec.eun.org/web/guest/no-key-groups. Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO (2016a). Viron koulutusjärjes- telmä [online]. [13.5.2016]. Saatavissa: http://www.maatieto.net/maat/viro/kou- lutusjarjestelma. Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO (2016b). Britannian koulutus- järjestelmä [online]. [13.5.2016]. Saatavissa: http://www.maatieto.net/maat/bri- tannia/koulutusjarjestelma Ketamo H. (2014). Opettamalla oppii – Pelit osana koulutyöskentelyä. Teoksessa Rajaton luokkahuone. Toim. H. Niemi & J. Multisilta. Bookwell Oy: Juva. ISBN: 9789524516181. Kivekäs O. (2015). Kukaan ei ole diginatiivi [online]. [27.6.2016]. Saatavissa: http://ot- sokivekas.fi/2015/01/kukaan-ei-ole-diginatiivi/. Laaksola H. (2014). Urakehitystä kiintiöiden sijaan [online]. [11.8.2016]. Saatavissa: http://www.opettaja.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=Opettaja- Lehti%2FPage%2Fjuttusivu&cid=1351276519632&juttuID=1355755736021. Lounaskorpi P. & M. Kytölä (2013). Pelit mahdollistavat osaamisen arvioinnin. Teok- sessa Kokemukset kiertoon - ideoita oppimisympäristön kehittämiseen. Toim. T. Heino. Tampere: Juvenes Print - Suomen Yliopistopaino Oy. ISBN: 9789521355516. 59 Mumtaz, S. (2000). Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications Technology: A review of the literature. In: Journal of Information Technology for Teacher Education [online] 9(3) [4.4.2016], 319–342. Saatavissa: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/14759390000200096. Mykkänen J. & L. Liukas (2014). Koodi 2016 – Ensiapua ohjelmoinnin opettamiseen peruskoulussa [online]. Helsinki. [17.11.2015]. Saatavissa: https://s3-eu-west- 1.amazonaws.com/koodi2016/Koodi2016_LR.pdf. Niemi H., S. Vahtivuori-Hänninen, A. Aarnio & H. Kynäslahti (2014). Mikä muuttuu, kun teknologia tulee kouluun? Teoksessa Rajaton luokkahuone, 65–83. Toim. H. Niemi & J. Multisilta. Bookwell Oy: Juva. ISBN: 9789524516181. Norrena J., M. Kankaanranta & M. Nieminen (2011). Kohti innovatiivisia opetuskäytän- teitä. Teoksessa Opetusteknologia koulun arjessa, 77–100. Toim. M. Kankaan- ranta. Saarijärven Offset Oy: Saarijärvi. ISBN: 9789513941987. Norrena J. & J. Rikala (2011). Innovatiivinen oppiminen ja opettaminen 2011: koulutuk- sen kehittyvä ekosysteemi Kansainvälisen ITL-tutkimuksen toisen tutkimusvuoden (2010–2011) tuloksia [online]. [13.4.2016]. Jyväskylän yliopisto: Agora Center. Saatavissa: http://az370354.vo.msecnd.net/whitepapers/ITL-raportti2011.pdf. Opeka (2016a). Mikä on Opeka? [online]. [4.9.2016]. Saatavissa: http://opeka.fi/fi/pre- sentation/index. Opeka (2016b). Opeka-kysely [online]. [4.9.2016]. Saatavissa: http://opeka.fi/fi. Opetushallituksen lehdistötiedote 22.12.2014 [online]. [30.3.2016]. Saatavissa: http://www.oph.fi/ajankohtaista/tiedotteet/101/0/uudet_opetussuunnitelmien_pe- rusteet_paatetty. 60 Opetushallitus (2014), Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 [online]. Tampere: Juvenes Print-Suomen yliopistopaino Oy. [17.11.2015]. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_pe- rusteet_2014.pdf. Opetushallitus (2011). Tieto- ja viestintätekniikka opetuskäytössä - Välineet, vaikuttavuus ja hyödyt [online]. [3.5.2016]. Saatavissa: http://www.oph.fi/down- load/132877_Tieto_ja_viestintatekniikka_opetuskaytossa.pdf. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta [online]. [13.4.2016]. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja sel- vityksiä 2010:12. Saatavissa: http://www.minedu.fi/export/sites/de- fault/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr12.pdf?lang=fi. Palonen T., M. Kankaanranta, M. Tirronen & J. Roth (2011). Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto suomalaiskouluissa – haasteita ja mahdollisuuksia. Teoksessa Ope- tusteknologia koulun arjessa II, 77–98. Toim. M. Kankaanranta & S. Vahtivuori- Hänninen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. ISBN: 9789513946159. Pihas, N. (2015). Z-sukupolvi kyseenalaistaa ennakkoluulottomasti – myös auktoriteetit [online]. [19.4.1016]. Saatavissa: http://www.opetin.fi/z-sukupolvi-kyseenalais- taa-ennakoluulottomasti-myos-auktoriteetit/. Puttonen M. (2012). Z luo uudet arvot [online]. Tiede-lehti 3/2012. [19.5.2016]. Saata- vissa: http://www.tiede.fi/artikkeli/jutut/artikkelit/z_luo_uudet_arvot. Republic of Estonia, Ministry of education and research (2016). Ministry launched e- Koolikott - the portal for digital learning materials [online]. [13.5.2016]. Saata- vissa: https://www.hm.ee/en/news/ministry-launched-e-koolikott-portal-digital- learning-materials. 61 Rushkoff, D. (2011). Program or to be programmed: Ten commands for a digital age. Berkeley: Soft Skull Press. ISBN: 9781935928157. Salo M., M. Kankaanranta, K. Vähähyyppä, M. Viik-Kajander (2011). Tulevaisuuden taidot ja osaaminen - Asiantuntijoiden näkemyksiä vuonna 2020 tarvittavasta osaamisesta. Teoksessa Opetusteknologia koulun arjessa II, 19–40. Toim. M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. ISBN: 9789513946159. Salomon, G. (2002). Technology and Pedagogy: Why Don't We See the Promised Revo- lution? Educational Technology 42, 71–75. SITRA (2013). Viron mallilla parempia sähköisiä palveluita [online]. [25.5.2016]. Saa- tavissa: http://www.sitra.fi/artikkelit/sahkoinen-asiointi/viron-mallilla-parempia- sahkoisia-palveluita. Sormunen E. & E. Poikela (2008). Informaatiolukutaito ja oppiminen. Teoksessa Infor- maatio, informaatiolukutaito ja oppiminen, 9–30. Toim. E. Sormunen & E. Poi- kela. Tampere: University Press. ISBN: 9789514472855. Tienari J. & R. Piekkari (2011). Z ja epäjohtaminen. Hämeenlinna: Kariston Kirjapaino Oy. ISBN: 9789521416231. Valtioneuvosto (2016). Osaaminen ja koulutus [online]. [27.6.2016]. Saatavissa: http://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus/osaaminen. Veermans M. & A. Tapola (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, 65–84. Toim. J. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy. ISBN: 9789510323533. 62 LIITE: Sähköinen kyselylomake 63 64 65 66 67 68 69 70