VASA UNIVERSITET Enheten för marknadsföring och kommunikation Utbildningsprogrammet för språkbadsundervisning Riikka Paloluoma Erfarenheter av och uppfattningar om tvåspråkigt samarbete och dess utveckling vid Campus Lykeion i Vasa En enkät- och intervjustudie bland studerande och personalen Avhandling pro gradu i svenska språket Vasa 2020 1 INNEHÅLL FIGURER 2 TABELLER 2 TIIVISTELMÄ 3 1 INLEDNING 5 1.1 Syfte 6 1.2 Material 8 1.2.1 Enkäten 10 1.2.2 Intervjuerna 11 1.3 Metod 12 2 TVÅSPRÅKIGHETEN I FINLAND 14 2.1 Nationalspråkens samhälleliga ställning i Finland 14 2.1.1 Finskspråkiga och det andra inhemska språket svenska 16 2.1.2 Svenskspråkiga och det andra inhemska språket finska 19 2.2 Språksituationen i Vasa 21 3 TVÅSPRÅKIGHET OCH UTBILDNING 25 3.1 Tvåspråkig undervisning i Finland 25 3.1.1 Omfattande och mindre omfattande tvåspråkig undervisning 26 3.1.2 Språkbad 28 3.1.3 CLIL-undervisning 29 3.2 Tandemundervisning 30 3.3 Tvåspråkiga lösningar inom utbildning i Finland 33 3.4 Det tvåspråkiga gymnasiecampuset Campus Lykeion 37 3.4.1 Utgångspunkter och principer för tvåspråkigt samarbete vid Campus Lykeion 37 3.4.2 Tvåspråkiga samarbetsformer vid Campus Lykeion 39 2 3.4.3 Tidigare forskning i Campus Lykeion 43 4 UTVECKLINGEN AV TVÅSPRÅKIGT SAMARBETE 2012–2020 47 4.1 Bakgrundsinformation om informanterna 48 4.2 Studerandenas reflektioner kring det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion 50 4.2.1 Deltagandet i tvåspråkiga samarbetsformer 51 4.2.2 Uppfattningar om och erfarenheter av Campus Lykeion och de tvåspråkiga samarbetsformerna 55 4.3 Personalens resonemang om det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion 63 4.3.1 Undervisningsmässiga aspekter 63 4.3.2 Administrativa aspekter 65 4.4 Utvecklingsidéer för framtida samarbetsformer 67 5 SLUTDISKUSSION 71 LITTERATUR 76 BILAGA 86 Enkätfrågorna till studerande vid Campus Lykeion 86 FIGURER Figur 1. Parbildning i tandemundervisning (Klasstandem 2019) 31 Figur 2. Informanternas modersmål 49 Figur 3. Nuvarande studerandenas tillfredsställelse med mängden information angående samarbetet mellan VLL och VG 62 TABELLER Tabell 1. Informanter enligt begynnelseår av gymnasiestudier 9 Tabell 2. Informanternas kunskaper i det andra inhemska språket 50 Tabell 3. Informanternas deltagande i det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion 51 3 VAASAN YLIOPISTO Markkinoinnin ja viestinnän yksikkö Tekijä: Riikka Paloluoma Pro gradu -tutkielma: Erfarenheter av och uppfattningar om tvåspråkigt samarbete och dess utveckling vid Campus Lykeion i Vasa – En enkät- och intervjustudie bland studerande och personalen Tutkinto: Filosofian maisteri Koulutusohjelma: Kielikylpykoulutuksen koulutusohjelma Oppiaine: Ruotsin kieli Valmistumisvuosi: 2020 Työn ohjaaja: Karita Mård-Miettinen TIIVISTELMÄ Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on kartoittaa opiskelijoiden ja henkilökunnan näkemyksiä ja kokemuksia kaksikielisen lukiokampuksen yhteistyömuodoista ja niiden kehityksestä. Tutkimukseni on tehty Suomen ensimmäisellä kaksikielisellä lukiokampuksella Campus Lykeionilla Vaasassa. Kaksikielinen lukiokampus muodostuu suomenkielisestä Vaasan lyseon lukiosta sekä ruotsinkielisistä lukioista Vasa gymnasium ja Vasa Svenska Aftonläroverket. Lukiot ovat toimineet saman katon alla vuoden 2012 tammikuusta lähtien. Tässä tutkimuksessa keskityn ainoastaan Vaasan lyseon lukion ja Vasa gymnasiumin väliseen kaksikieliseen yhteistyöhön ja sen kehitykseen. Tutkimusaineistoni koostuu lukio-opiskelijoiden kyselylomakevastauksista sekä henkilökunnan haastatteluista. Tutkimuksessa kartoitan ennen kaikkea sekä entisten että nykyisten lukio-opiskelijoiden näkemyksiä ja kokemuksia kaksikielisestä lukiokampuksesta sekä selvitän mahdollisia kehitysideoita tulevaisuuden yhteistyömuotoja ja niiden suunnittelua varten. Vertaan tutkimustuloksiani aiempiin Campus Lykeionilla tehtyihin tutkimuksiin monipuolisemman kokonaiskäsityksen saamiseksi. Tutkimustulokseni osoittavat, että opiskelijoiden ja henkilökunnan kokemukset lukiokampuksen kaksikielisetä yhteistyöstä ovat pääasiassa positiivisia. Selkeä enemmistö vastauksista osoittaa, että kaksikielinen lukiokampus ja sen tarjoama kielirajoja ylittävä yhteistyö nähdään myönteisessä valossa. Osallistuminen kaksikielisiin yhteistyömuotoihin on yleistynyt vuosien saatossa, mikä saattaa olla yksi suurimmista positiivisia näkemyksiä lisäävistä tekijöistä. Tutkimukseni osoittaa, että nykyiset opiskelijat ovat tyytyväisempiä kaksikielisen yhteistyön muotoihin kuin entiset opiskelijat. Vasa gymnasiumin opiskelijat puolestaan ovat tyytyväisempiä yhteistyömuodoista tiedottamiseen kuin Vaasan lyseon lukion opiskelijat. Osa tutkimukseeni osallistuneista toivoo, että yhteistyömuotoja, kuten yhteisiä teemapäiviä ja opintomatkoja, lisättäisiin entisestään. AVAINSANAT: Campus Lykeion, gymnasiecampus, samlokalisering, tvåspråkigt samarbete 5 1 INLEDNING Tvåspråkighet är ett mycket diskuterat ämne i Finland. Med jämna mellanrum tas uppfattningar om det andra inhemska språket upp ur både svensk- och finskspråkigas perspektiv (Pitkänen & Westinen 2011: 5). I median talas det regelbundet om för- och nackdelar med att studera det andra inhemska språket. I Finland har det utvecklats flera alternativa sätt att lära sig det andra inhemska språket utöver traditionell språkundervisning. Autenticitet och kommunikation betonas i många fall när det gäller olika varianter av att undervisa det andra inhemska språket finska eller svenska. (Sundman 2013a: 13–14) Även tvåspråkigt samarbete mellan skolenheter har blivit allt vanligare (se avsnitt 2.3). I denna avhandling pro gradu redogör jag för erfarenheter av och uppfattningar om samarbete över språkgränsen på ett tvåspråkigt gymnasiecampus i Vasa. Finlands första tvåspråkiga gymnasiecampus, Campus Lykeion, etablerades i januari 2012 och innefattar tre gymnasieenheter: Vaasan lyseon lukio, Vasa gymnasium och Vasa svenska aftonläroverk (Pilke & Vik 2013: 292). De tre enheterna är samlokaliserade, det vill säga är självständiga, men verkar delvis i gemensamma utrymmen. (Pilke & Vik 2015: 280) Undervisningsspråken i de enheter som verkar vid campuset är olika, med andra ord finska för Vaasan lyseon lukio och svenska för de två andra gymnasieenheterna. Vasa erbjuder en autentisk miljö för tvåspråkigt samarbete för Campus Lykeion på grund av att staden är tvåspråkig, det vill säga att oavsett den finskspråkiga majoriteten har drygt en femtedel av befolkningen svenska som modersmål (Tilastokeskus 2019). Campus Lykeion erbjuder olika typer av tvåspråkiga samarbetsformer för sina studerande. För tillfället har Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium samexisterat i åtta år. Även om det tvåspråkiga samarbetet har undersökts finns det inga longitudinella undersökningar om skolornas samarbete. De flesta undersökningar som gjorts handlar om de första åren av tvåspråkigt samarbete vid Campus Lykeion. Ett forskarteam vid Vasa universitet har forskat i gymnasiecampusets strategier och språklig praxis. Därtill har Helsingfors universitet och Åbo akademis Språkmöten undersökt språkanvändning hos gymnasiecampusets studerande och lärare. Vasa universitet och Åbo akademi har därtill 6 haft ett gemensamt forskningsprojekt där gymnasiecampusets tandemundervisning låg i fokus. (Pilke & Vik 2013: 293; Campus Lykeion 2015) För att få det tvåspråkiga samarbetet att fungera på ett idealt sätt behövs det mer forskning som även gäller senare år av samarbete. Därför är det viktigt att göra en longitudinell undersökning i det tvåspråkiga gymnasiecampuset. Således är det antagligt och önskvärt att Campus Lykeion beaktar forskningsresultaten vid planering av framtida tvåspråkiga samarbetsformer. Även andra samlokaliserade tvåspråkiga skolor eller organisationer kan eventuellt dra nytta av resultaten i denna longitudinella undersökning. I en så autentisk tvåspråkig miljö som Vasa är finns det en möjlighet att samlokalisera skolor med olika undervisningsspråk. Det finns inte många färdiga modeller som Campus Lykeions kunde inspireras av eftersom samlokaliserade skolor fortfarande är mer allmänna på grundskolenivån än på gymnasienivån (Pilke & Vik 2013: 292). Ett likartat tvåspråkigt gymnasiecampus finns i Jakobstad där Pietarsaaren lukio och Jakobstads gymnasium har verkat i samma byggnad sedan 2013 (Kajander, Dufva, Kotkavuori & Alanen 2014). Jag är personligen intresserad av hur verksamheten vid Campus Lykeion fungerar i dag och vad som kunde förbättras enligt studerande och personalen. Jag blev student från Vaasan lyseon lukio år 2015 och har därför fått uppleva det tvåspråkiga gymnasiecampuset i min skolvardag. Jag har alltid sett stor potential i Campus Lykeion och är därför intresserad av samarbetet mellan de gymnasier (Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium) som verkar vid campuset. 1.1 Syfte Syftet med denna undersökning är att redogöra för utvecklingen av tvåspråkigt samarbete vid Campus Lykeion ur studerandes och personalens synvinkel. I denna avhandling hänvisar jag endast till Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium när jag använder namnet Campus Lykeion. Vasa svenska aftonläroverk utelämnas eftersom det är ett 7 distansgymnasium och inte kan jämföras på grund av dess avvikande undervisningsformer. I undersökningen kartlägger jag hurdan verksamhet gymnasiecampuset erbjöd i början då de två gymnasierna hade flyttat under samma tak, hur situationen ser ut idag och vilka utvecklingsidéer personalen och studerande har för framtiden. Campus Lykeion är en speciell studiemiljö eftersom två olika skolspråk befinner sig under samma tak och därför är det intressant att forska i skolornas tvåspråkiga verksamhet och samarbete. I denna undersökning söker jag svar på följande forskningsfrågor: 1. Hurdan gemensam verksamhet erbjöds vid Campus Lykeion 2012–2015 och hur upplevdes den av dåvarande studerande och personal? 2. Hurdan gemensam verksamhet erbjuds idag vid Campus Lykeion och hur upplevs den av studerande och personalen? 3. Hur har den gemensamma verksamheten vid Campus Lykeion utvecklats under 2012–2020? 4. Hur anser studerande och personalen att den gemensamma verksamheten vid Campus Lykeion ska utvecklas i framtiden? Antagandet gällande undersökningsresultaten är att största delen av informanterna förhåller sig antingen neutralt eller optimistiskt till skolornas gemensamma verksamhet vid Campus Lykeion. Antagandet baserar sig på Nina Pilke och Gun-Viol Viks undersökning om parallellspråkighet och diagonal språkanvändning vid Campus Lykeion som gav huvudsakligen positiva resultat (Pilke & Vik 2015). Antagandet baserar sig också på mina egna erfarenheter som före detta studerande vid Vaasan lyseon lukio samt på Nina Pilke och Gun-Viol Viks undersökning om parallellspråkighet och diagonal språkanvändning vid Campus Lykeion som gav huvudsakligen positiva resultat (Pilke & Vik 2015). Jag inledde mina gymnasiestudier på Vaasan lyseon lukio 2012 då det tvåspråkiga gymnasiecampuset var endast ett halvt år gammalt och enligt mina erfarenheter var dåtida studerandes tankar om det andra gymnasiet mestadels neutrala. Oavsett sin ålder erbjöd Campus Lykeion mångsidiga gemensamma verksamhetsformer 8 exempelvis kurser och temadagar för sina studerande på de två gymnasierna redan under mina gymnasiestudier. 1.2 Material Materialet i denna avhandling pro gradu utgörs av enkät och intervjusvar som har insamlats under hösten 2019 och våren 2020. Fokuset ligger främst på gymnasiestuderandes erfarenheter av det tvåspråkiga samarbetet mellan gymnasierna, men jag har intervjuat gymnasiecampusets personal för att utvidga undersökningsperspektivet. Både före detta och nuvarande studerande från respektive gymnasium inkluderas i undersökningen. Genom att diskutera svaren av både före detta och nuvarande studerande vid Campus Lykeion är det möjligt att få en klarare helhetsbild av de eventuella ändringar som har skett under de åtta första åren ur studerandes synvinkel. Jag skaffar ytterligare information om den första tiden av samarbetet genom att läsa tidigare undersökningar och artiklar om Campus Lykeion. Exempel på dessa är Pilke & Viks undersökningar (2013 & 2015) samt ett strategidokument som har gjorts för samarbetet vid Campus Lykeion (Campus Lykeion 2015). Denna information belyses närmare i avsnitt 3.3. Resultaten i enkät- och intervjusvar kompletteras med tidigare undersökningar. Centralt med denna undersökning är den aktuella situationen och utvecklingen från början till nuläget gällande samarbete vid Campus Lykeion. Gymnasierna vid Campus Lykeion är olika i storleken: vid Vaasan lyseon lukio finns det över 800 studerande medan antalet studerande vid Vasa gymnasium är 191 (Levonen 2019). Även om gymnasierna är mycket olika i storleken har jag eftersträvat att få ungefär lika stort antal informanter från bägge skolorna för att svaren skulle vara jämförbara. Informanterna utgörs av både nuvarande och före detta studerande, men av praktiska skäl är dock antalet nuvarande studerande större än antalet före detta studerande. I tabell 1 nedan finns en specificering av informanternas sammanlagda antal och hur många informanter som deltog i undersökningen från respektive gymnasium. I 9 undersökningen deltar sammanlagt 71 nuvarande studerande och sex före detta studerande, varav två har studerat vid Vasa gymnasium och fyra vid Vaasan lyseon lukio. Alla före detta studerande som deltar i undersökningen har studerat på gymnasiecampuset under dess första början, det vill säga under år 2012. Detta bidrar till att deras uppfattningar om den gemensamma verksamheten avspeglar väl Lykeions första tider. Studerande som har inlett sina gymnasiestudier vid Campus Lykeion under åren 2013– 2016 inkluderas inte i undersökningen. Med det strävar jag efter att utvecklingen av det tvåspråkiga samarbetet är tydligare att se när de första åren jämförs med den nuvarande situationen då gymnasiecampuset har existerat i åtta år. Antalet före detta studerande är litet eftersom det är betydligt svårare att få tag i före detta studerande än nuvarande studerande. Således är antalet nuvarande studerande avsevärt större, men ändå är det sammanlagda informantantalet så pass litet (77 informanter) att undersökningen kan klassificeras som en kvalitativ undersökning. (Patel & Davidson 2011/1991: 120–121) Tabell 1. Informanter enligt begynnelseår för gymnasiestudier BEGYNNELSEÅR Vaasan lyseon lukio Vasa gymnasium 2010 1 - 2011 1 - 2012 2 2 2017 21 - 2018 21 28 2019 - 1 Personalen 1 2 Sammanlagt 46+1 31+2 Av nuvarande studerande har avsevärt flera deltagit i undersökningen. Antalet informanter som studerar vid Vaasan lyseon lukio är 42 medan antalet informanter vid Vasa gymnasium är 29. Alla 71 nuvarande studerande som deltog i undersökningen har inlett sina gymnasiestudier antingen år 2017 eller 2018 förutom en informant som har inlett gymnasiestudierna 2019. Därtill kan man konstatera att det sammanlagda antalet före detta studerande är betydligt mindre än antalet nuvarande studerande. Det 10 sammanlagda antalet informanter är mindre när det gäller studerandena vid Vasa gymnasium. Om antalet informanter från respektive gymnasium jämförs med det totala antalet studerande kan man påpeka att andelen studerande som deltog i undersökningen är procentuellt större vid Vasa gymnasium än vid Vaasan lyseon lukio. 1.2.1 Enkäten Enkäten som undersökningen baserar sig på är anonym, vilket betyder att namn, ålder eller annan form av identifiering inte kartläggs i enkäten (Patel & Davidson 2011/1991: 74). Jag valde att göra enkäten anonym för att garantera validiteten i svaren. Enkäten består av 21 frågor med både fasta svarsalternativ och frågor med öppna svar. De flesta frågor med fasta svarsalternativ är ja-/nej-frågor. Grunden för frågorna är likadan oberoende om informanten är före detta eller nuvarande studerande och det är endast frågeformuleringen som varierar. I början av enkäten utreds bakgrundsinformation såsom informantens kön, modersmål, kunskaper i det andra inhemska språket samt när informanten har inlett gymnasiestudierna och i vilket gymnasium. Efter dessa frågor blir innehållet mer djupgående och informantens uppfattningar om och erfarenheter av Campus Lykeion kartläggs. I slutet finns det två frågor om framtida samarbetsformer, det vill säga vad informanten anser att kunde utvecklas och hurdana tvåspråkiga samarbetsformer Campus Lykeion enligt dem borde erbjuda sina studerande. Före detta studerande har jag kontaktat själv via e-post. Jag mötte hälften av de sex informanterna personligen. Orsaken till detta var de tre informanternas önskemål att arrangera ett möte för att kunna diskutera temat djupare och att ha möjlighet att ställa frågor. Under mötet svarade informanten skriftligt på enkäten som gavs till dem i pappersform. Tre före detta studerande har jag inte träffat personligen på grund av praktiska skäl. Till dem skickade jag enkäten som PDF-fil som de fyllde i och sände tillbaka per e-post. Efter att de två informanterna hade skickat enkäten tillbaka printade jag ut enkäterna. Syftet med detta var att ha alla svar av före detta studerande i samma format för att inte koppla enkäten till deras personuppgifter i e-posten. 11 Till nuvarande studerande skickade jag enkäten i elektronisk form för att underlätta materialinsamling. Jag använde Google Forms som underlag för enkätfrågorna eftersom det är användarvänligt och många gymnasiestuderande kunde antas ha fyllt i någon form av Google Forms förut. Jag kontaktade personalen i respektive gymnasium och två lärare tog enkäten som en del av sin undervisning och bad kursdeltagarna fylla i enkäten. Därmed fick jag sammanlagt 71 svar, 42 av studerande vid Vaasan lyseon lukio och 29 av studerande vid Vasa gymnasium. Således har 5 % av de nuvarande studerandena vid Vaasan lyseon lukio deltagit i undersökningen, medan av de nuvarande studerandena vid Vasa gymnasium är motsvarande svarsprocent 15. Även om det finns många informanter är svarsprocenten liten på bägge gymnasierna. Jag antar ändå att svaren kunde ha varit färre om länken till enkäten endast hade skickats till studerandena till exempel via läroanstaltens webbtjänst Wilma där studerandena skulle ha fyllt i enkäten på fritiden och inte som en del av undervisning. 1.2.2 Intervjuerna Även om fokus i denna undersökning främst ligger på studerandes uppfattningar och erfarenheter har jag även inkluderat personalens reflektioner genom att intervjua dem. Jag intervjuade en lärare som har varit med om den gemensamma verksamheten vid Campus Lykeion från allra första början samt en rektor och hennes biträdande rektor som har haft ansvar för skolornas samarbete. Jag kontaktade informanterna per e-post och kom överens om tidpunkter för två möten för att genomföra intervjuerna. Intervjufrågorna ställdes i bestämd ordning men de hade låg grad av strukturering för att ge informanterna en möjlighet att berätta med egna ord (Patel & Davidson 2011/1991: 81–82). De två gymnasiernas personal förväntades att eventuellt kunna reflektera över samarbetet ur en annan synvinkel än studerande eftersom de känner till realiteter som inte nödvändigtvis är allmänt kända såsom ekonomin och andra administrativa aspekter. Den första intervjun med läraren genomfördes på finska och den andra på svenska. Den första intervjun med en lärare spelades in med hennes tillåtelse. Jag omvandlade ljudinspelningen till skriftlig form efter intervjun. Den andra intervjun med rektorn och 12 biträdande rektorn spelades inte in, men jag förde anteckningar under intervjun och renskrev dem direkt efteråt. Båda intervjuerna varade i genomsnitt i en halv timme. De tre informanterna gav sitt samtycke till att deras namn och arbetsuppgifter får nämnas i avhandlingen. Informanterna presenteras närmare i kapitel 4. 1.3 Metod Denna undersökning är en kvalitativ fallstudie. I en fallstudie forskas det i en mindre grupp som på något sätt kan avgränsas, till exempel en organisation eller en klass. Kännetecknande för fallstudier är att information samlas och analyseras för att kunna beskriva ett visst fenomen så utförligt som möjligt. (Patel & Davidson 2011/1991: 56– 57) I denna undersökning ligger fokus på två gymnasier som tillsammans bildar ett tvåspråkigt gymnasiecampus i Vasa. Jag analyserar materialet med både kvantitativa och kvalitativa metoder på grund av att det sammanlagda antalet informanter i allmänhet är relativt stort, men när antalet informanter jämförs med antalet studerande vid Campus Lykeion är informantgruppens procentuella andel liten. För att få ännu mer sanningsenlig bild av studerandes uppfattningar kunde man ta flera gymnasiestuderande vid Campus Lykeion med i undersökningen för att få en större svarsprocent. Eftersom det finns cirka tusen studerande sammanlagt vid båda gymnasierna ville jag göra ett urval av studerandena och fokusera på deras uppfattningar och erfarenheter. Om alla gymnasiestuderande vid Campus Lykeion inkluderades i undersökningen borde materialinsamling genomföras på ett annat sätt eftersom en lärare i vartdera gymnasium inte undervisar alla studerande. Därmed kunde svarsprocenten eventuellt vara ännu lägre om enkäten inte skulle tas med som en del av en kurs eller grupphandledning utan skulle skickas exempelvis via Wilma. När antalet informanterna är litet i jämförelse med de två gymnasiernas storlek ska man analysera svaren med varsamhet och ha i åtanke att resultaten möjligen skulle vara annorlunda om alla gymnasiestuderande inkluderades i undersökningen. Med att samla in material genom att skicka ut en enkät kan man eventuellt få mer realistiska svar än genom att intervjua gymnasiestuderande eftersom informanterna har mer tid att tänka och svara på frågorna. Min strävan är att få så 13 mångsidiga och sanningsenliga svar att slutsatserna kan utnyttjas vid planering av framtida samarbetsformer vid Campus Lykeion. Det centrala från enkätsvaren tas upp och viktiga punkter i dem illustreras i form av tabeller och diagram för att tydliggöra och sammanfatta svaren. En fråga om hurdana gemensamma verksamhetsformer studerande har deltagit i under studierna har också fasta svarsalternativ. Svaren på denna fråga illustreras i form av en tabell där alla utlistade verksamhetsformer synliggörs och antalet deltagare listas ut (se tabell 3). Jag analyserar undersökningsdata genom att försöka hitta mönster i informanternas svar. Svaren grupperas induktivt, det vill säga genom att skapa lämpliga kategorier utgående från informanternas erfarenheter av och uppfattningar om det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion. Enkät- och intervjusvaren sammandras och information reduceras för att kunna åskådliggöra informanternas tankar i form av figurer och tabeller (Patel & Davidson 2011/1991: 55). I empiridelen utgår jag från materialet genom att ta upp forskningsfrågorna och söka svar på dem samt genom att jämföra svaren med bland annat Pilke och Viks (2015) undersökningsresultat. Härefter använder jag förkortningarna VLL (Vaasan lyseon lukio) och VG (Vasa gymnasium) för att tydliggöra skolornas medellånga namn. 14 2 TVÅSPRÅKIGHETEN I FINLAND I detta kapitel presenterar jag de två inhemska språkens, finskans och svenskans, roll i dagens samhälle med särskild fokus på skolvärlden. Jag belyser även den språkliga situationen i Vasa, som är känd för dess tvåspråkighet och där Finlands första tvåspråkiga gymnasiecampus etablerades. Kapitlet slutar med en genomgång av olika tvåspråkiga utbildningsrelaterade lösningar som har gjorts i Finland. 2.1 Nationalspråkens samhälleliga ställning i Finland Enligt Finlands grundlag (1999/731, 17§) och språklag (2003/423, 1§) är Finland tvåspråkigt. Många av Finlands kommuner är tvåspråkiga och detta syns till exempel i officiella skyltar (Valli-Lintu 2003; Sundman 2013a: 11–12). Det finns också medborgerliga rättigheter i Finland som gäller lika mycket både den finsk- och svenskspråkiga befolkningen (Slotte-Lüttge 2005: 16). För att medborgarnas språkliga rättigheter skulle förverkligas skall samhälleliga behov av de båda språken tas i beaktande redan på skolnivå. För att bli anställd som statens tjänsteman skall den arbetssökande ha tillräckligt goda språkkunskaper i båda språken. (Nuolijärvi 2013: 37) Kraven kan dock variera i olika domäner eller beroende på arbetsplatsens geografiska läge. I många delar av Finland kan det vara betydligt svårare för en svenskspråkig person att få betjäning på sitt modersmål än för en som har finska som modersmål. I finländska kommuner där finskan är minoritetsspråk har finskspråkiga ändå landets majoritetssituation som stöd, men så är det inte för svenskspråkiga. Finskspråkiga som minoritet har bättre möjligheter till att få betjäning på sitt modersmål på nationell nivå än den svenskspråkiga minoriteten (Henriksson 2011: 30). Exempelvis en svenskspråkig kan ha svårt att få betjäning på svenska om hen råkar ut för kommunikation med polisen i en enspråkigt finsk kommun, till exempel i Kuopio, där kunskaperna i det andra inhemska språket (svenska) inte nödvändigtvis är lika goda jämfört med tvåspråkiga orter. (Heittola 2017: 288) Även om statliga myndigheter ska kunna använda de båda inhemska språken, betyder det inte att för att bli anställd som polis ska de båda inhemska språken behärskas 15 på utmärkt nivå. Det är viktigare att man har tillräckligt goda kunskaper i distriktets majoritetsspråk (Språklag 2016/689, 26 §). Drygt 50 % av Finlands finskspråkiga befolkning anser att man inte ska förutsätta att myndigheterna ska behärska svenska språket (Pitkänen & Westinen 2017: 20). Enligt lagen om den grundläggande utbildningen (1998/628, 4 §) är kommuner där det finns både finsk- och svenskspråkiga invånare förpliktade att ordna både förskoleundervisning och grundläggande utbildning på de båda inhemska språken. Språklagens uppdrag är att hålla de två officiella språken likvärdiga och erbjuda utbildning på båda språken ända från daghem till högskolenivå. Därtill ska varje utbildning innehålla studier i det andra inhemska språket. (Tainio & Harju-Luukkainen 2013: 7) Undervisning i det andra inhemska språket ordnas delvis för att myndigheter ska ha förmåga att betjäna kunder på både finska och svenska (Nuolijärvi 2013: 37). Det verkar ändå vara så att personalen vid de myndigheter som har kapacitet att betjäna kunder fullständigt på de båda språken är antingen tvåspråkiga eller har svenska som modersmål (Heittola 2015: 58–60). Svenskspråkiga utgör ungefär fem procent av Finlands befolkning (Statistikcentralen 2019). På grund av historiska skäl har svenskan emellertid haft en stark kulturell, social och ekonomisk ställning i Finland. Ur ett internationellt perspektiv har Finland setts som en modell av lyckad tvåspråkighet: det är inte vanligt för tvåspråkiga länder i världen att båda språken har så likvärdig status som i Finland. (Sundman 2013b: 52) Även i valundersökningsmaterialet från 2015 kom det fram att 70 % av befolkningen förhåller sig positivt eller neutralt till att det ännu i fortsättningen finns två officiella språk i Finland (Pitkänen & Westinen 2017: 5). Enligt Undervisningssektorns fackorganisation OAJ:s kartläggning (2017) om utbildningens utmaningar i Vasa ses Campus Lykeion som en naturlig fortsättning på den populära språkbadsverksamheten som gäller småbarnspedagogiken, förskolan och grundskoleutbildningen. Eftersom Vasa har varit den första staden i Finland som erbjudit språkbadsundervisning kan det första tvåspråkiga gymnasiecampuset i Finland 16 förhoppningsvis vara ett gott och fungerande föredöme för de andra (tvåspråkiga) städerna i Finland (Björklund, Mård-Miettinen & Turpeinen 2007: 9–10). 2.1.1 Finskspråkiga och det andra inhemska språket svenska Svenskans ställning i Finland är mycket omdiskuterad speciellt under de senaste årtiondena (Rossi, Ainoa, Eloranta, Grandell, Lindberg, Pasanen, Sihvonen, Hakola & Pirinen 2017: 193). Finländares negativa attityder till skolämnet svenska som det andra inhemska språket tas ofta upp exempelvis i median. Det så kallade fenomenet ”tvångssvenskan” har uppstått hos finskspråkiga och blivit ett allt vanligare diskussionsämne i dagens samhälle (Green-Vänttinen, Korkman & Lehti-Eklund 2010: 9). En möjlig orsak till de negativa attityderna är att talare av de två nationalspråken inte har tillräckligt umgänge med varandra. (Pitkänen & Westinen 2017: 5, 40–41) Attityderna till ett främmande språk, exempelvis engelskan, har visat sig vara mer positiva än attityderna till det svenska språket (Tainio & Harju-Luukkainen 2013: 8). Det kan kännas oväsentligt att studera svenska som är modersmål till endast fem procent av landets befolkning och som bor främst vid Finlands västkust (Slotte-Lüttge 2005: 17; Statistikcentralen 2019: 3). Trots detta påpekas det att finskspråkiga skulle vilja ha bättre kunskaper i svenska och kommunicera mer med svenskspråkiga (Pitkänen & Westinen 2017: 25). Grundskolans timfördelning förnyades från och med hösten 2016 så att alla grundskoleelever i finskspråkiga skolor börjar läsa svenska senast i årskurs 6 (Rossi et al. 2017: 193). Med tanke på viljan att förstärka svenskans ställning är det positivt att det andra inhemska språket presenteras för allt yngre elever. Antalet årsveckotimmar i den obligatoriska medellånga lärokursen (B1-lärokurs) i språk tidigarelades med ett år till att börja i årskurs 6. Trots detta har antalet årsveckotimmar i B1-lärokursen inte ökat till skillnad från den obligatoriska långa lärokursen (A1-lärokurs) som fick två årsveckotimmar till för att inledas i årskurs 1 istället för årskurs 3. (Utbildningsstyrelsen 2018) Minimiantalet timmar i B1-språk är sex varav två ska undervisas i årskurserna 1– 6 och resten i årskurserna 7–9 (Rossi et al. 2017: 193). Att B1-lärokurs i språk tidigarelades utan att öka antalet årsveckotimmar kan i vissa fall leda till att eleverna inte 17 får svenskundervisning under alla de sista årskurserna 7–9 i grundskolan, vilket leder till en paus i språkinlärningen. Likadana typer av pauser är vanliga i gymnasiet där gymnasiestuderande har endast 5–6 obligatoriska kurser i svenska. Läsåret i gymnasiet delas in i flera perioder, vilket kan resultera i att en gymnasiestuderande eventuellt har flera kurser i svenska i en och samma period och har några perioder utan det ifrågavarande språket. (Rossi et al. 2017: 22, 27, 166–167) Även studentproven i språk har diskuterats eftersom de endast mäter kunskaper i läs- och hörförståelse, grammatik och skriftlig produktion och inte alls i muntliga färdigheter. Undervisning på gymnasienivån är starkt kopplad till studentexamens innehåll, vilket troligen är en orsak till att undervisningen i svenska inte har haft betoning på muntliga kunskaper (Green-Vänttinen, Korkman, Lehti-Eklund 2010: 9) I slutet av 2017 publicerade Studentexamensnämnden ett meddelande om att studentproven i språk kommer att förändras så att utöver de ovannämnda delarna kommer proven att innehålla ett delområde som mäter muntlig språkförmåga (Studentnämnden 2017). Detta kan förhoppningsvis leda till att undervisningen redan på grundskolenivån inriktas mer på muntliga övningar och därmed skulle lärandet bli mer meningsfullt. Vad gäller inlärning av det andra inhemska språket har interaktion och muntliga färdigheter också lyfts fram som viktiga aspekter i den nyaste läroplanen för gymnasieutbildningen (Opetushallitus 2019: 115–116). Svenskan blev ett valfritt ämne i studentskrivningarna år 2005 och efter det har antalet anmälningar till studentprovet i svenska sjunkit (Green-Vänttinen, Korkman & Lehti- Eklund 2010: 9; Rossi et al. 2017: 25; Ylioppilastutkinto 2019a). Detta kan bero på bristfälliga kunskaper i svenska eller att studerande har andra intresseområden och har inte tid att satsa på svenska språket. Utöver att antalet studentkandidater som tar provet i svenska i studentskrivningar har sjunkit, har även poänggränserna i provet sjunkit betydligt under de senaste tio åren (Ylioppilastutkinto 2019b: 1–3). Därtill har högskolestuderandes språkkunskaper i svenska blivit sämre, vilket kan eventuellt ha en koppling till att det inte mer är obligatoriskt att ta provet i svenska i studentskrivningar (Lötjönen 2016). Detta kan ha bidragit till att negativa attityder till svenska språket har blivit vanligare eftersom man inte nödvändigtvis satsar på svenskinlärning på samma sätt 18 som tidigare. Överhuvudtaget är det dock ovanligt att en språklig majoritet skulle behärska minoritetens språk på en god nivå (Henriksson 2011: 25). Pitkänen och Westinens undersökning (2017) visar att högre utbildade har en tendens att förhålla sig mer positivt till svenskan än de som endast har en yrkesutbildning eller dylikt. I deras undersökning deltog 3153 under 80-åriga vuxna med modersmålet finska. Enligt undersökningen har nästan hälften av informanterna inga vardagliga kontakter, såsom släktingar eller kolleger, till svenska språket. (Pitkänen & Westinen 2017: 25) Begränsad kontakt mellan språkgrupperna kan vara en avgörande faktor gällande attityderna (Kovero 2011: 43; Sundman 2013b: 338). Även om detta avsnitt har tagit upp flera negativa aspekter gällande svenska språkets ställning finns det ändå ett visst intresse för det svenska språket hos finskspråkiga. Språkbad, som belyses närmare i avsnitt 3.1.2, är ett flerspråkigt och frivilligt undervisningsprogram där grundskoleelever lär sig ett nytt språk i autentiska kommunikationssituationer. Språkbadet i Finland sattes i gång i 1980-talets Vasa till följd av viljan att intensifiera undervisningen av svenska i den tvåspråkiga staden. (Bergroth 2015: 1, 27) Sedan dess har språkbadet i svenska blivit en populär språkundervisningsmetod vars efterfrågan inte har sjunkit under åren (Kovero & Londen 2009: 100; Kovero 2011: 16). En kartläggning gjord av Sjöberg, Mård-Miettinen, Peltoniemi och Skinnari (2018: 27) visar att någon form av tvåspråkig verksamhet med språken finska och svenska, exempelvis språkbad, erbjuds i 21 finländska kommuner. Sådana här tvåspråkiga lösningar som gäller nationalspråken finska och svenska är i nyckelposition vad gäller förändring av attityder. Sundman (2013a: 38) presenterar att en möjlig lösning till att säkerställa svenska språkets framtid i Finland är att grunda flera tvåspråkiga läroanstalter under förutsättning att de båda inhemska språken är likvärdiga och stödjas efter behov. Detta skulle möjligen minska negativa attityder till svenskan och det skulle till och med bli naturligt att förhålla sig positivt till tvåspråkigheten när de båda språken skulle samexistera rumsligt. (Nuolijärvi 2013: 43) Negativa attityder till ett annat språk handlar oftast om osäkerhet och fördomar som eleven inte nödvändigtvis har ifall språkinlärningen har börjat i ung 19 ålder. Därför är det viktigt att bildningsväsendet beaktar möjligheten att göra tvåspråkiga lösningar redan på grundskolenivån för att kunna förebygga eller minska eventuella negativa attityder genom att föra de inhemska språken närmare varandra (Pitkänen & Westinen 2017: 41–42). 2.1.2 Svenskspråkiga och det andra inhemska språket finska Såsom jag redan nämnde i avsnitt 2.1 har cirka fem procent av befolkningen i Finland svenska som modersmål (Statistikcentralen 2019). Därmed är svenskspråkiga en klar minoritet i Finland oavsett att det finns kommuner med majoritetsspråket svenska, exempelvis Närpes och Vörå (Henriksson 2011: 30; Tilastokeskus 2019). Av den svenskspråkiga befolkningen bor största delen i Österbotten, Nyland, Egentliga Finland eller på Åland (Finnäs 2013: 8). Att offentligt diskutera och debattera det andra inhemska språket finska är mer sällsynt jämfört med det andra inhemska språket svenska, vilket kan bero på svenska språkets minoritetsställning och att många med registrerat modersmål svenska egentligen kan vara fullt kapabla att använda de båda språken, det vill säga är tvåspråkiga. Kritiken mot svenskspråkigas andra inhemska språk finska gäller i många fall sammanslagningar och därmed hotet att finskan tar över svenskan (Henriksson 2011: 28–29). När tvåspråkighetsfrågan diskuteras i Finland tas den svenskspråkiga befolkningens oro att få betjäning på sitt modersmål ofta upp (Pitkänen & Westinen 2017: 5). För de svenskspråkiga som inte behärskar finska kan det vara avskräckande att sköta ärenden om informationen eller betjäningen endast är på finska (Henriksson 2011: 23). Som det nämndes redan i föregående avsnitt har de finskspråkigas språkkunskaper i svenska försämrats, vilket eventuellt är en anledning till att svenskspråkiga inte alltid får betjäning på sitt modersmål. Detta strider mot språklagen som förutsätter att alla finsk- och svenskspråkiga ska få betjäning på sitt eget modersmål (Kovero & Londen 2009: 59; Pitkänen & Westinen 2017: 5). Kovero och Londen (2009) lyfter fram i sin bok att finska språket är en naturlig del av vardagen för de flesta svenskspråkiga skolelever i huvudstadsregionen (och antagligen på 20 alla orter med majoritetsspråket finska). De motiverar detta med den huvudsakligen finskspråkiga miljön som har bidragit till att finskan syns även i svenskspråkiga skolor. För svenskspråkiga kan det vara mer intresseväckande att lära sig majoritetens språk, det vill säga finska, för att vara kapabel att använda det i olika autentiska och vardagliga situationer. (Kovero & Londen 2009: 7, 13). Enligt Finnäs undersökning (2013: 21) har 30–40 % av svenskspråkiga ”ett äktenskap över språkgränsen” som betyder att de gifter sig med en finskspråkig person. Detta bidrar till att barnen som har en svenskspråkig förälder har med en stor sannolikhet också en finskspråkig förälder. Om föräldrarna väljer att tala var sitt språk till barnet blir det naturligt att barnet redan i ung ålder får höra de båda inhemska språken regelbundet hemma. I Kovero och Londens undersökning (2009: 59) kom det fram att ungefär hälften av deras svenskspråkiga informanter vill använda svenska med sina eventuella barn. Tvåspråkiga elever eller studerande, det vill säga de som använder de båda inhemska språken hemma och går i en svenskspråkig skola erbjuds i många skolor en möjlighet att studera finska enligt lärokursen modersmålsinriktad finska. Därmed får de fördjupa sina kunskaper i finska och den finska kulturen på en mer avancerad nivå än andra. (Slotte- Lüttge 2005: 17; Utbildningsstyrelsen 2014: 334) De som inte talar både svenska och finska hemma får dock undervisning i det andra inhemska språket på samma sätt som finskspråkiga: de studerar finska enligt antingen den långa A-lärokursen eller den medellånga B1-lärokursen (Utbildningsstyrelsen 2014: 125). Kovero (2011: 15) poängterar att framtiden för den finlandssvenska skolan beror på att tvåspråkiga familjer även i fortsättningen väljer en svenskspråkig skola för sina barn. Denna synpunkt är aktuell i sådana kommuner där det finska språket dominerar. Därtill är situationer att använda svenskan på fritiden i finskdominerade kommuner färre än i kommuner med majoritetsspråket svenska. Kovero (2011: 22) belyser att ”den språkliga minoriteten skall vara tillräckligt stor för att kunna upprätthålla en gemenskap med identitet, skola och fritidsaktiviteter”. Speciellt i starkt finskdominerade miljöer är det viktigt att minoritetsspråket svenska får det stöd och den uppmärksamhet som behövs för att kunna förvara svenskan i språkmiljön (Henriksson 2011: 11). 21 2.2 Språksituationen i Vasa Vasa är en tvåspråkig stad i västra Finland där 23 % av befolkningen har svenska som modersmål. Detta procentantal är betydligt högre jämfört med språksituationen i hela Finland där andelen svenskspråkiga är endast 5,2 %. (Tilastokeskus 2019) Procentantalet berättar dock inte om befolkningens språkkunskaper eller till exempel om hur stor procent av landets eller stadens befolkning överlag talar svenska. Speciellt i Vasa är det många som talar de båda inhemska språken. (Herberts 2015: 157–158) Enligt Herberts (2015: 158) kartläggning har 50 % av vuxna i Vasa åtminstone tillfredsställande kunskaper i det andra inhemska språket finska eller svenska. Vasa har haft finsk majoritet ungefär lika länge som Finland har varit självständigt. Ännu i slutet av 1800-talet var majoriteten svenskspråkig med nästan 90 %. Därefter har andelen finskspråkiga ökat kraftigt och redan på 1970-talet var majoriteten finskspråkig med ungefär 70 %. (Herberts 2015: 154–155) Därmed kan man konstatera att svenska språkets ställning har genomgått en stor förändring i Vasa under de senaste hundra åren såsom det också har skett på nationell nivå. Emellertid är andelen svenskspråkiga (23,2 %) avsevärt större i Vasa än i någon annan av landets 20 största städer där andelen svenskspråkiga är 0,1–6,9 % av befolkningen (Tilastokeskus 2019). Uppfattningar om Vasa stads språksituation i andra delar av Finland kan dock vara felaktiga. Till och med 95 % av finskspråkiga Vasabor antar att Vasa ses som en tvåspråkig eller svenskdominerad stad när det gäller befolkningen i övriga Finland. (Herberts 2015: 161) I Vasa syns tvåspråkigheten på många sätt, exempelvis i kulturinstitutioner och större företag. Vasa erbjuder bland annat teater skilt på båda språk. Även dagstidningar Vasabladet och Ilkka-Pohjalainen är enspråkigt på svenska och finska. Således kan det talas om parallell tvåspråkighet när det gäller Vasa. Ett undantag från detta är radiokanalen Radio Vaasa som är tvåspråkig även vad gäller annonserna. Därtill publiceras några reklamtidningar på två språk i Vasaregionen. (Herberts 2015: 156, 159) 22 Servicen i Vasa är huvudsakligen tillgänglig på de båda inhemska språken. Den svenskspråkiga befolkningens erfarenheter av svenskspråkig service i Vasa har undersökts 2005, 2008 och 2012 och resultaten visar att servicen i den kommunala sektorn har fått bättre vitsord än exempelvis den statliga sektorn som innefattar bland annat polisen och skattebyrån. Biblioteket i Vasa har fått bäst vitsord gällande servicen på svenska. Sammantaget angav 60 % av de svenskspråkiga Vasabor som deltog i undersökningarna att de alltid eller oftast får service på sitt modersmål. På den privata sektorn kan den språkliga situationen dock variera eftersom språklagen inte kräver användning av båda språk av den privata sektorn. (Herberts 2015: 160) När det gäller större privata företag i Vasa, såsom Wärtsilä, är det möjligt att de anställda använder engelska utöver de inhemska språken finska och svenska (Malkamäki & Herberts 2014: 11). Språklagen kräver att skyltar, trafikmärken och andra anslag av myndigheter ska vara på två språk i tvåspråkiga kommuner (Språklag 2003/423, 33§) Därför är det lingvistiska landskapet, det vill säga den språkliga miljön, fortfarande till stor del tvåspråkig i Vasa oberoende av stadens finskspråkiga majoritet. De flesta stadsdelar har både ett finskspråkigt och ett svenskspråkigt namn förutom några undantag såsom Gerby, Västervik, Böle och Kråklund som inte har översatts till finska (Vasa karttjänst 2020). Även gatunamn är tvåspråkiga med det finska namnet ovanför det svenska i gatuskyltar (Herberts 2015: 155). Kjell Herberts (2014) har undersökt skyltningen i Vasa centrum och jämfört resultaten med skyltningen i Helsingfors och konstaterat att skyltningen i Vasa är för det mesta tvåspråkig. Över hälften av den privata sektorns skyltar i Vasa är tvåspråkiga medan i Helsingfors är motsvarande skyltar mer enspråkigt finska. (Herberts 2014) Det finns både ett finskspråkigt och ett svenskspråkigt bildningsväsende i Vasa: i staden finns det 15 finskspråkiga respektive sex svenskspråkiga skolor som erbjuder grundskoleundervisning (Vasa 2020a). Medan det finns flera finskspråkiga än svenskspråkiga skolor i Vasa är det tvärtom när det gäller gymnasier. I Vasa finns det sammanlagt fyra gymnasier varav tre, Vasa gymnasium, Vasa övningsskola och Vasa svenska aftonläroverket är svenskspråkiga och ett, Vaasan lyseon lukio, är finskspråkigt. 23 En finskspråkig vuxenlinje är dock en del av Vaasan lyseon lukio. Vasa gymnasium, Vasa svenska aftonläroverket och Vaasan lyseon lukio bildar tillsammans ett tvåspråkigt gymnasiecampus, Campus Lykeion, men den består ändå av tre skilda gymnasier. (Vasa 2019) I Korsholm som är en grannkommun till Vasa finns det också ett svenskspråkigt gymnasium som ligger ungefär fem kilometer norrut från Vasa centrum (Korsholm 2020). Därmed kan man konstatera att det finns fyra svenskspråkiga gymnasier på fem kilometers avstånd från Vasa centrum medan det motsvarande antalet för finskspråkiga gymnasier är endast ett. Emellertid är det finskspråkiga gymnasiet Vaasan lyseon lukio betydligt större vad gäller antalet studerande än de svenskspråkiga gymnasierna. Enligt statistiken från 2018 har antalet studerande vid Vaasan lyseon lukio varit 837 (inklusive Vaasan lyseon lukion aikuislinja), medan det motsvarande antalet var 183 för Vasa gymnasium, 75 för Vasa svenska aftonläroverk, 393 för Vasa övningsskola och 198 för Korsholms gymnasium (Vipunen 2019). Således kan man påpeka att det totala antalet studerande i alla fyra svenskspråkiga gymnasier är 849, vilket är en aning större än antalet studerande på det ena finskspråkiga gymnasiet. I Vasa finns det två yrkesskolor, Vamia och YA! Yrkesakademin i Österbotten (Vasa 2020b). Vid Vamia har studerande en möjlighet att samarbeta över språkgränsen eftersom läroanstalten erbjuder yrkesutbildning på tre språk: finska, svenska och engelska. Vamia samarbetar med den finskspråkiga yrkeshögskolan VAMK och studerande på Vamia kan till och med avlägga 30 studiepoäng högskolestudier under sitt tredje år i yrkesskolan. Vid Vamia finns det ungefär 5000 studerande varje år. (Vamia 2020) Yrkesakademin i Österbotten är en läroanstalt som utbildar sina studerande på svenska och innefattar sammanlagt fyra enheter som ligger i Pedersöre, Jakobstad, Närpes och Vasa. Antalet studerande vid yrkesakademin är sammanlagt cirka 2800. Yrkesakademin i Österbotten erbjuder studerande inom vissa utbildningslinjer en möjlighet att samarbeta med första årets yrkeshögskolestuderande vid den svenskspråkiga yrkeshögskolan Novia. (YA! Yrkesakademin i Österbotten 2020) I Vasa finns det sammanlagt sex högskolor: Vasa universitet, yrkeshögskolan Vaasan ammattikorkeakoulu VAMK, Åbo Akademi, Yrkeshögskolan Novia, Hanken Svenska handelshögskolan och Vasaenheten för juridiska fakulteten vid Helsingfors universitet 24 (Vasa 2020c). De två första av de ovannämnda högskolorna är officiellt finskspråkiga medan de tre följande är svenskspråkiga. Vasaenheten för juridiska fakulteten vid Helsingfors universitet är officiellt tvåspråkig. Många av högskolorna erbjuder tvåspråkiga utbildningar eller andra tvåspråkiga lösningar ensam eller i samarbete med en annan högskola. (From & Sahlström 2019: 202). Ett gott exempel på detta är Vasaenheten för juridiska fakulteten vid Helsingfors universitet där juridikutbildningen ges på två språk (Helsingfors universitet 2020). Likaså har studerandena vid Vasa universitet och Hanken en möjlighet att samarbeta kring skriftliga och muntliga språkkunskaper i affärskommunikation (Vaasan yliopisto 2020). 25 3 TVÅSPRÅKIGHET OCH UTBILDNING I detta kapitel utreder jag vilka typer av tvåspråkig undervisning som erbjuds i Finland. De former av tvåspråkig undervisning som Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen 2014) tar upp beskriver jag noggrannare. Efter dessa former redogör jag för språkbadsundervisning i Finland och CLIL-undervisning eftersom jag anser dem vara väsentliga med tanke på tvåspråkigheten samt undervisningsformer som syftar till tvåspråkighet. Det finns många varianter av tvåspråkig undervisning, men i detta kapitel ligger fokus mest på undervisning som innefattar de inhemska språken. Utöver tvåspråkig undervisning beskriver jag även tandemundervisning. Tandemundervisning är en autentisk form av språkundervisning och väsentlig för denna undersökning eftersom den har en central roll i tvåspråkigt samarbete vid Campus Lykeion. Till slut redogör jag för tidigare undersökningar som har gjorts vid Campus Lykeion samt de mest centrala resultaten i dem. 3.1 Tvåspråkig undervisning i Finland Det talas ofta om tvåspråkig undervisning som något fristående och självklart, men det är ett brett och komplext begrepp som består av mindre kategorier med olika principer och regler (Baker 2006: 213). Utbildningsstyrelsen (2014: 89–92) beskriver att tvåspråkig undervisning i Finland kan kategoriseras i två huvudrubriker: omfattande tvåspråkig undervisning och mindre omfattande tvåspråkig undervisning. Till omfattande tvåspråkig undervisning hör tidigt fullständigt språkbad i de inhemska språken samt annan omfattande tvåspråkig undervisning. Mindre omfattande tvåspråkig undervisning för sin del innebär främst språkberikande undervisning men också språkdusch. (Utbildningsstyrelsen 2014: 89–92) Gemensamt för omfattande och mindre omfattande tvåspråkig undervisning är att man fokuserar på funktionell språkanvändning och att språket används mångsidigt i och utanför klassrummet (Peltoniemi, Skinnari, Mård- Miettinen & Sjöberg: 2018: 17). Även den nyaste läroplanen för den grundläggande utbildningen och läroplanen för gymnasieutbildningen betonar vikten av autenticitet och 26 mod att använda språket när det gäller språkinlärning (Utbildningsstyrelsen 2014: 197; Utbildningsstyrelsen 2019: 132). Att erbjuda någon form av tvåspråkig undervisning har blivit mer populärt under de senaste decennierna (Peltoniemi m.fl. 2018: 18). Aspekter som eventuellt har lett till detta är ökande globalisering, språkpolitiska beslut och rekommendationer samt positiva forskningsresultat av tvåspråkig undervisning. Någon typ av tvåspråkig undervisning erbjuds dock endast i en femtedel av alla kommuner i Finland, de flesta i västra och södra Finland. (Peltoniemi m.fl. 2018: 18–22) Denna kartläggning gäller dock endast daghem och grundskola och drygt 40 % av finländska kommuner inte besvarade enkäten (Peltoniemi m.fl. 2018: 10–11). 3.1.1 Omfattande och mindre omfattande tvåspråkig undervisning Omfattande tvåspråkig undervisning utgörs av språkbadsundervisning där grundskoleelever undervisas på deras andra inhemska språk, det vill säga finska eller svenska. I språkbadsundervisningen ska minst hälften av undervisningen ordnas på elevernas andra inhemska språk, medan i annan omfattande undervisning ska det andra inhemska språkets andel av undervisningen vara minst 25 %. (Utbildningsstyrelsen 2014: 91–92) Språkbadsundervisningen i Finland börjar redan i daghemmet eller i förskolan. Däremot behöver varken annan omfattande tvåspråkig undervisning eller mindre omfattande tvåspråkig undervisning börja i ett visst skede av skolgången och den kan erbjudas antingen under en viss del eller hela för- eller grundskoleundervisningen. (Utbildningsstyrelsen 2014: 91–92; Peltoniemi m.fl. 2018: 17) I språkbad är elevernas språkliga bakgrunder likartade, det vill säga att elevernas kunskaper i språkbadsspråket är på samma nivå i början av språkbadet, men i annan omfattande tvåspråkig undervisning kan språkliga bakgrunder vara mer varierande (Utbildningsstyrelsen 2014: 92; Bergroth 2015: 1). Ibland förväxlas termerna språkbadsundervisning och undervisning av ett främmande språk, men oftast sker språkbadsundervisning på någotdera av de två inhemska språken. Med ett främmande språk avses oftast ett språk som inte är ett av landets officiella språk, med andra ord ett språk som inte hör till språkmiljön (Hammarberg 2013/2004: 28). 27 Mindre omfattande tvåspråkig undervisning, det vill säga språkberikande undervisning, är undervisning i ett annat språk än skolans undervisningsspråk, och omfattar mindre än en fjärdedel av undervisningens innehåll. I Finland är språkberikande undervisning den populäraste formen av tvåspråkig undervisning och erbjöds i 36 kommuner år 2017 (Peltoniemi m.fl. 2018: 21). Syftet med språkberikande undervisning är att uppmuntra elever att bli aktiva målspråksanvändare även utanför språklektioner fastän språkberikande undervisning inte är lika omfattande och intensivt som exempelvis språkbadsundervisning. Med tvåspråkig undervisning, som språkberikande undervisning också hör till, strävar man efter mångsidiga språkkunskaper genom att fokusera på funktionalitet och naturliga kommunikationssituationer. (Utbildningsstyrelsen 2014: 89– 92) En ännu mindre omfattande form av tvåspråkig undervisning är språkdusch som innebär att eleverna bekantar sig med ett nytt språk genom korta och praktiska undervisningsmoment under skolveckan. Meningen med språkdusch är att väcka intresse hos barn och ge dem en positiv bild av olika språk. (Kangasvieri, Miettinen, Palviainen, Saarinen & Ala-Vähälä 2012: 20) Väsentligt med all undervisning som inte sker på elevernas modersmål är det hur elevernas kunskaper utvecklas genom undervisningen på det nya språket. Frågan om hur mycket det undervisade språket påverkar elevens eller studerandes kognitiva utveckling skall alltid tas i beaktande vid planering av språkundervisning. (Jäppinen 2002: 28) Andraspråksundervisningen, såsom all annan undervisning, styrs av lagen om den grundläggande utbildningen, planen för småbarnspedagogik samt läroplansgrunderna för förskole-, grundskole- och gymnasieutbildning. (Bergroth 2015: 32) Undervisningen kan endast ordnas på något annat språk än elevernas modersmål när det inte innebär hot för elevernas normala utveckling (Utbildningsstyrelsen 2014: 86). Betonad undervisning, det vill säga undervisning där ett eller flera ämnen intensifieras, kräver dessutom långsiktig planering när det är frågan om ett mångårigt undervisningsprogram. Ett exempel på detta är språkbad som jag behandlar mer omfattande i följande avsnitt. (Bergroth 2015: 33) 28 3.1.2 Språkbad Språkbad är ett undervisningsprogram som uppstod i Kanada på 1960-talet till följd av att engelskspråkiga föräldrar ville att deras barn skulle lära sig landets andra officiella språk, franska. Den finländska modellen av språkbad initierades 1987 i Vasa och erbjuds idag i 23 kommuner på Finlands syd- och västkust (Sjöberg m.fl. 2018: 27). I Finland är det vanligare att erbjuda språkbadsundervisning i svenska för finskspråkiga barn än tvärtom. Språkbad i finska för svenskspråkiga barn erbjuds för tillfället i Jakobstad, Kaskö och Raseborg medan språkbad i svenska erbjuds i tiotals finländska kommuner (Sjöberg m.fl. 2018: 37–38). Det finns flera modeller av språkbadsprogram, men den finländska modellen kallas för tidigt fullständigt språkbad. (Bergroth 2015: 23–26) Målet med tidigt fullständigt språkbad i Finland är funktionell flerspråkighet med speciell fokus på muntlig interaktion (Bergroth 2015: 95). Tidigt fullständigt språkbad i Finland utgår från att barnet börjar lära sig det andra inhemska språket, det vill säga finska eller svenska, i 3–6 års ålder och fortsätter med det ända till slutet av den grundläggande utbildningen. Språkbadsprogrammet innefattar inte andra stadiets utbildning, men tandemundervisning som beskrivs i nästa kapitel kan påpekas att ha några gemensamma drag med principerna språkbadsundervisningen. (Bergroth 2015: 6–8) Det som skiljer språkbadsundervisningen från annan tvåspråkig undervisning är de fasta principerna som är kännetecknande för språkbad. Andra former av tvåspråkig undervisning kan ha gemensamma drag eller principer med språkbadsundervisningen, men dessa är vanligtvis inte lika fasta de är som i språkbad. En språkbadsprincip är att elevgrupperna i språkbad är homogena vad gäller barnens språkliga bakgrund och förkunskaper i språkbadsspråket. (Bergroth 2015: 1) En annan princip är att andelen undervisning på språkbadsspråket skall vara minst 50 % av all undervisning under ett läsår. (Bergroth 2015: 1–4) I början av tidigt fullständigt språkbad sker undervisningen till 100 % på barnets språkbadsspråk. Undervisningen kan stödjas genom att använda till exempel lämpliga gester och bilder som stöd särskilt i 29 början då barnen inte ännu behärskar språkbadsspråket. Användning av barnets modersmål som undervisningsspråk i en del ämnen ökar gradvis mot slutet av den grundläggande utbildningen. Minst hälften av undervisningen sker emellertid på språkbadsspråket. Språkbad som undervisningsprogram förutsätter kompetenta (tvåspråkiga) språkbadslärare som behärskar både språkbadsspråket och elevernas modersmål. Det är viktigt för en språkbadslärare att kunna fungera som en bra språklig modell för eleverna i deras målspråk. Kännetecknande för språkbad är den så kallade Grammontska principen som också kallas för ”en person – ett språk” -princip och innebär att språkbadsläraren använder endast ett språk i kontakt med sina elever. (Bergroth 2015: 1–6) 3.1.3 CLIL-undervisning CLIL-undervisning är en form av tvåspråkig undervisning som är känd runtom i världen. Termen CLIL kommer från engelskans Content and Language Integrated Learning, vilket innebär en integrering av inlärning av undervisningsspråk och det ämnesinnehåll som undervisas på detta språk (Nikula & Järvinen 2013: 144). Ursprungligen har CLIL- undervisning utvecklats från en sociopolitisk situation i 1980–1990-talets Europa som innefattade bland annat globalisering och ökad mobilitet hos människor (Nikula & Mård- Miettinen 2014: 3). Huvudtanken bakom CLIL är att eleverna undervisas på ett nytt språk i olika läroämnen såsom exempelvis i realämnen. Denna aspekt är sålunda gemensam för både språkbad och CLIL. (Sylvén 2018: 5) Ofta förknippas CLIL-undervisning med undervisning på ett främmande språk, till exempel engelska, även om CLIL också kan innefatta undervisning på de inhemska språken (Kangasvieri m.fl. 2012: 20). Termen ”CLIL” används allmänt i europeisk forskning för att beskriva tvåspråkig undervisning. Begreppet CLIL syftar på att en del av undervisningen sker på ett språk som inte är skolans huvudsakliga undervisningsspråk. Därför täcker CLIL de flesta former av tvåspråkig undervisning. (Peltoniemi m.fl. 2018: 18) I Finland talar man sällan om CLIL när det är frågan om undervisning på de inhemska språken finska och svenska utan CLIL-undervisningen i Finland kopplas ofta till undervisning på engelska eller något annat främmande språk. Principerna i CLIL är sällan lika fastställda som i språkbad och 30 läraren behöver nödvändigtvis inte använda endast ett språk i CLIL-undervisningen. CLIL-undervisningen kan även vara tidsmässigt mer kortvarig än språkbadsundervisningen eller tvärtom eftersom det inte finns några förutbestämda regler för de läroanstalter som erbjuder CLIL-undervisning. (Bergroth 2015: 5) När det är frågan om CLIL-undervisning stöter man ofta på termen CLIL-lärares pedagogiska kunnande (Pihko 2010: 17). Termens betydelse är dock inte så entydig eftersom det inte finns några sådana principer som enbart skulle gälla CLIL- undervisningen. Enligt Pihko (2010: 17) innefattar det pedagogiska kunnandet i CLIL- undervisning i Finland följande tre dimensioner: medveten expertis, pedagogisk expertis och arbetsgemenskap. Medveten expertis handlar om att CLIL-läraren är expert på det ämne som hen undervisar i och har tillräckligt goda kunskaper i det språk som används som medel i undervisningen. Pedagogisk expertis för sin del innebär att CLIL-läraren är kapabel att anpassa undervisningens innehåll och språk enligt elevgruppens behov samt kan använda lämpligt material och varierande undervisningsmetoder. Arbetsgemenskap betyder att CLIL-läraren engagerar sig och deltar aktivt i samarbetet både i och utanför skolan genom att utveckla både redan existerande och också nya samarbetsformer. (Pihko 2010: 17) 3.2 Tandemundervisning Tandemundervisning är en form av språkundervisning där språkinlärningen sker parvis i autentiska situationer i språkligt blandade grupper. Tandemundervisningen har sitt ursprung i 1960-talets tysk-franska ungdomsutbyte och har introducerats i Finland på 2000-talet. (Karjalainen 2011: 27, 42; Klasstandem 2019; Tandempedagogik 2019) Av den finländska modellen av tandemundervisning utvecklades FinTandem som innefattar fyra specifika delområden: FinTandem-partner, handbok, närstudieträffar och möjlighet till stöd. Kursen FinTandem, som ordnas exempelvis vid Korsholms vuxeninstitut, är huvudsakligen självständig förutom närstudieträffarna: kursdeltagarna kommer själv överens hur länge de fortsätter med FinTandem, hur ofta de träffas med sin partner och vilka teman som diskuteras under träffen. Språket som kursdeltagarna lär sig i FinTandem 31 är oftast finska eller svenska eftersom FinTandem bygger på behovet av kunskaper i det andra inhemska språket i Finland. (Karjalainen 2011: 41–42) Det finns två former av tandemundervisning i skolor, klasstandem och e-klasstandem, varav klasstandem sker i egentliga klassrum och e-klasstandem på internet (Karjalainen 2011: 29). Typiskt för all tandemundervisning är att elever, studerande eller kursdeltagare arbetar i par. Klasstandem innebär att två elever eller studerande med olika modersmål, till exempel finska och svenska, bildar par och samarbetar för att lära sig varandras språk. (Tandempedagogik 2019) Detta tydliggörs i figur 1 nedan. Figur 1. Parbildning i tandemundervisning (Klasstandem 2019) Figur 1 illustrerar parbildningen i tandemundervisningen. I figur 1 synliggörs hur språkligt heterogena par bildas när det gäller klasstandem och att i paret finns det alltid en med finska och en med svenska som modersmål (Klasstandem 2019). Tandemundervisning anpassas till olika skolkontexter och lärmiljöer och har hittills använts i språkundervisningen främst i andra stadiets utbildning eller högskoleutbildning. Den första formen av finländsk tandemundervisning etablerades för vuxna språkinlärare. (Löf, Koskinen, Pörn, Hansell, Korhonen & Engberg 2016: 16; Tandempedagogik 2019) 32 I Vasa har tandempedagogiken utnyttjats av Åbo Akademi och Vasa universitet som har erbjudit så kallad ”minitandem” för sina studerande i den obligatoriska kursen i det andra inhemska språket under åren 2009–2012 (Sipola 2014: 193–194). Vasa universitet har också tillämpat tandempedagogiken i en ”Kielikaveri”-kurs som erbjuds för både finländska studerande och utbytesstuderande vid universitetet. Liksom klasstandem handlar också universitetskursen om att man bildar par med någon som inte har samma modersmål och paret lär sig varandras språk och om varandras kultur (Vaasan yliopisto 2019). Campus Lykeion har erbjudit tandemundervisning sedan det tvåspråkiga samarbetet etablerades. På gymnasiecampuset innebär klasstandem ett samarbete mellan gymnasierna. En tandemkurs består således av två parallellgrupper: studerande från både VLL och VG, med andra ord både studerande som lär sig svenska och studerande som lär sig finska. (Hansell & Pörn 2016: 149) En tandemkurs har alltid två lärare, en svensklärare och en finsklärare, som planerar kursen, dess innehåll och uppbyggnad tillsammans. Under kursen arbetar studerandena med olika modersmål (finska och svenska) parvis med såväl muntliga som skriftliga uppgifter och hjälper och stödjer varandra i inlärningen. På tandemkursen sker språkinlärningen i tvåspråkig interaktion eftersom språken används växelvis, vilket innebär att båda i paret turvis får fungera som språkmodell till den andra på sitt eget modersmål. Språket är således inte bara mål utan också medel i tandemundervisningen. (Hansell & Pörn 2016: 147–148; Löf m.fl. 2016: 16–17, 40–41) Risken med tandemundervisning är språkbyte, speciellt om någondera i paret är tvåspråkig. Om exempelvis den svenskspråkiga parten har goda kunskaper i finska kan hen använda finskan för att underlätta kommunikationen. I så fall finns det en risk att svenskan får mindre utrymme i interaktionen, med eller utan avsikt. Därför är det viktigt att i tandemundervisningen sträva efter att de båda språken är i balans, med andra ord används lika mycket. (Baker 2006: 212–213) Tandemundervisning är en utmärkt metod för språkinlärning (Löf m.fl. 2016: 16). Med hjälp av tandemundervisningen får gymnasiestuderandena vid Campus Lykeion möta det andra inhemska språket, i detta fall finska eller svenska, och dess kultur i en autentisk miljö samt öva sina kunskaper i det andra inhemska språket med en infödd talare av detta 33 språk. Autentiska möten med det andra inhemska språket kan konstateras vara nödvändiga för utvecklande av mångsidiga språkfärdigheter hos studerande (Green- Vänttinen 2010: 50–51). 3.3 Tvåspråkiga lösningar inom utbildning i Finland I Finland finns det drygt 20 skolor som delar sina utrymmen med en annan skola, men som verkar administrativt som två separata enheter (From & Sahlström 2019: 203). Dessa typer av skolor kallas för samlokaliserade skolor. De flesta samlokaliserade finländska skolor ligger på tvåspråkiga orter i Finland (Sahlström, From & Slotte-Lüttge 2013: 322– 323). Antalet samlokaliserade skolor har inte bokförts nationellt, men samlokalisering har blivit vanligare på grund av ett ekonomiskt intresse att centralisera undervisningsrelaterade tjänster i samma lokaliteter (From & Sahlström 2019: 203). I många fall förenar samlokalisering Finlands officiella nationalspråk rumsligt, det vill säga att samlokaliserade skolor vanligtvis består av två skolor med olika undervisningsspråk. I detta sammanhang kan man stöta på användning av begreppet tvåspråkig skola som i själva verket är en felaktig framställning. Begreppet tvåspråkig skola, det vill säga en skola där undervisningen sker på två språk, är så pass allsidig att utan djupare definition är det svårt att känna till vad begreppet innebär i det sammanhang det används. (Karjalainen & Pilke 2012: 61, 68) Orsaken till att samlokaliserade skolor inte kan kallas för tvåspråkiga skolor ligger i Finlands lag om grundläggande utbildning (1999/1288, 4§) där det regleras att skolsystemet och undervisningen skall ordnas skilt för finsk- och svenskspråkiga. Därför finns det två bildningsväsenden i tvåspråkiga kommuner, en för vardera språkgruppen. (From & Sahlström 2019: 205, 212–213) Det har endast funnits ett parallellt skolsystem i Finland och inga försök att etablera tvåspråkiga skolor har gjorts. Det är dock tvåspråkigheten som eftersträvas internationellt med dessa typer av tvåspråkiga lösningar. (Slotte-Lüttge 2005: 17; Sahlström, From & Slotte-Lüttge 2013: 322–323) 34 I Finland innebär samlokalisering ofta att skolorna samarbetar till en viss grad. Det finns inga fasta principer hur samlokaliserade skolor ska arrangera sitt samarbete och därför kan lösningarna variera mellan samlokaliseringarna (From & Sahlström 2019: 203). Samlokaliserade skolor kan till exempel planera skolans verksamhet tillsammans, ha gemensamma utrymmen eller ordna gemensam verksamhet som elever i båda språkgrupperna får delta i. Sahlström med flera (2013) framhåller att det även finns sådana samlokaliseringar som inte innebär något slags samarbete utan skolorna endast samexisterar i en gemensam lokal. Detta är snarare en rumslig än en språklig lösning, vilket betyder att de två språken är separata i den ifrågavarande skolan och endast delar utrymmena med varandra. (Sahlström m.fl. 2013: 322–325; From & Sahlström 2019: 203) På många orter har det svenska bildningsväsendet sina egna utrymmen och byggnader. Ytterligare i huvudsakligen finskspråkiga städer är det inte sällsynt att svenskspråkiga skolor verkar i samma hus med en finskspråkig skola. När det gäller större samlokaliserade enheter är det vanligt att den svenska skolan är en mindre del av den tvåspråkiga enheten (Henriksson 2011: 33). Såsom Slotte-Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk och Grönberg fann i sin undersökning (2010) finns det många fördelar med att två språkgrupper placeras under samma tak: man blir mer medveten om sin egen kultur medan man lär sig av en annan (Slotte-Lüttge m.fl. 2010: 7–9). Tvåspråkiga skolor har dock sina nackdelar speciellt när det gäller minoritetens språkkunskaper och identitet. Sundman (2013b: 32) skriver att den finlandssvenska identiteten förstärks bäst i en svenskspråkig skola. Om en svenskspråkig minoritet därmed kommunicerar dagligen med en finskspråkig majoritet i skolan kan det försvaga den språkliga identiteten hos svenskspråkiga elever. Tvåspråkiga skolor där en del undervisning sker på finska kan även hota de svenskspråkiga elevernas språkkunskaper i modersmålet svenska. (Sundman 2013b: 32) Det finns olika typer av sammanslagningar på olika orter. Ett exempel på samlokaliserade skolor finns i Nurmijärvi där den svenskspråkiga Vendlaskolan och den finskspråkiga Syrjälän koulu verkar i samma utrymmen. Antalet elever i den finskspråkiga skolan (250 elever) är betydligt större än i den svenskspråkiga skolan (50 elever). Samlokaliseringen 35 skedde år 2004. (Slotte-Lüttge m.fl. 2010: 7–9; Helakorpi, Ahlbom, From, Pörn, Sahlström & Slotte-Lüttge 2013: 33). I Pedersöre finns Edsevö skola och Edsevön koulu i samma utrymmen. Skolorna har även utvecklat en samarbetsmodell som heter Edsevö-modellen och innebär att lärarna kan undervisa i de båda skolorna och att en undervisningsgrupp kan bestå av elever från de båda skolorna. Skolorna har haft en gemensam byggnad sedan 1982, vilket är betydligt längre än i de flesta andra samlokaliserade skolor. (Slotte-Lüttge m.fl. 2010: 10; Helakorpi m.fl. 2013: 54) I samma region, närmare sagt i Jakobstad, finns det en tvåspråkig skolenhet där Kielikylpykoulu och Språkbadsskolan finns i en gemensam skolbyggnad. Skolenheten är exceptionell eftersom den erbjuder språkbadsundervisning både i finska för svenskspråkiga elever och svenska för finskspråkiga elever (Jakobstad Pietarsaari 2020). I Jakobstad finns det även en annan samlokaliserad skola. I denna enhet har det svenskspråkiga Jakobstads gymnasium och finskspråkiga Pietarsaaren lukio verkat i samma lokal sedan 2013. Samlokaliseringen har mycket gemensamt med Campus Lykeion i Vasa, men Jakobstads gymnasieenhet har inte ett gemensamt namn som skulle täcka de två gymnasierna. (Kajander m.fl. 2014) Enligt en undersökning från gymnasieenhetens första tider hade studerande och personal varierande tankar om samlokaliseringen innan Pietarsaaren lukio flyttade under samma tak med Jakobstads gymnasium. Studerandena var osäkra hur inflyttningen skulle påverka skolgången och om utrymmen skulle räcka till. Inflyttningen sågs emellertid som en möjlighet till variation och samarbete över språkgränsen. Särskilt studerandena hade lyft fram att efter inflyttningen hade båda språkgrupperna fortfarande hållit sig för sig själva och exempelvis rasterna var under olika tider. (Kajander m.fl. 2014) Efter Kajanders undersökning (2014) har gymnasieenheten inte forskats i särskilt mycket. Slotte-Lüttge m.fl. (2010: 9–10) konstaterar att när två olika skolor finns under samma tak krävs det mycket samarbete och gemensamma spelregler. Därmed finns det många aspekter som ska beaktas: hur man delar utrymmen och vilka delar av lokaliteten som är gemensamma, hur skolorna ska samarbeta, hurdana möjligheter eleverna eller 36 studerandena erbjuds för att delta i eventuell gemensam verksamhet och vilka språkliga principer som ska byggas upp och följas. Även i median har det debatterats om samlokalisering av skolor. Motargument handlar ofta om hotet att det så kallade ”svenska rummet”, det vill säga den svenskspråkiga skolan, får en mindre roll i kommuner där majoriteten är finskspråkig. (Slotte-Lüttge m.fl. 2010: 13–14; Sundman 2013a: 32) I dessa kommuner upplevs det finska språket som hot för de svenskspråkigas identitet både gällande språk och kultur (Slotte-Lüttge 2005: 17; Kovero & Londen 2009: 38). Svenska är ett minoritetsspråk i Finland i de flesta kommuner och därför är rädslan av dess bortfall från skolvardagen fullständigt förståelig. Enspråkigt svenskspråkiga skolor en mycket viktig roll speciellt i tvåspråkiga familjer för att den finlandssvenska kulturen skulle bevaras, men samtidigt finns det en risk att de svenskspråkiga skolorna blir för små för att överleva (Kovero & Londen 2009: 61–62; Kovero 2011: 107). Dessa argument lyfts ofta fram då svenskans nationellt svagare ställning diskuteras och när det är frågan om att ge institutionellt stöd för det svenskspråkiga bildningsväsendet (From & Sahlström 2019: 209). Förargument finns dock också gällande samlokaliseringar: när många mindre skolor är under hot att läggas ner kan samlokalisering vara en lösning till att bevara dem. Forskningen har även visat att många insändarskribenter beskriver sina positiva erfarenheter av samlokaliserade skolor med att konstatera dem vara autentiska kontaktytor till det andra inhemska språket. (Slotte-Lüttge m.fl. 2010: 13–14) Camilla Kovero (2011: 107) belyser för- och nackdelar med tvåspråkiga lösningar och nämner att enspråkiga lösningar kan säkerställa minoritetsspråkets (i detta fall svenskans) ställning. Tvåspråkiga lösningar kan också möjliggöra bredare resurser, men kan ändå leda till att minoritetsspråkets ställning blir ännu svagare. (Henriksson 2011: 22; Kovero 2011: 107) Enligt min åsikt kan samlokalisering vara en uppenbar möjlighet till att lära sig om den andra inhemska kulturen och bekanta sig med det andra inhemska språket, men att samlokalisering inte får innebära att en av skolorna dominerar och kör över den andra. Även om skolorna skulle vara olika i storleken borde de ha en likvärdig ställning och uppskattas i den gemensamma skolenheten (Sundman 2013a: 38). Detta tyder på det som Henriksson (2011: 11, 29, 76) konstaterar i sin artikel, det vill säga att en verksamhet på 37 två språk kräver ordentlig språkplanering och att minoritetens andel inte skall vara för liten utan minst 40 procent för att det kan talas om en balans mellan språkgrupperna. 3.4 Det tvåspråkiga gymnasiecampuset Campus Lykeion Som jag redan nämnde i kapitel 1 är Campus Lykeion en tvåspråkig helhet som består av tre läroanstalter Vaasan lyseon lukio, Vasa gymnasium och Vasa svenska aftonläroverket, varav det första är finskspråkigt och de två andra är svenskspråkiga (Pilke & Vik 2013: 295; Campus Lykeion 2015). Läroanstalterna är självständiga och alla har sin egen administration och personal. Vaasan lyseon lukio grundades 1880 och är således det äldsta finskspråkiga läroverket i regionen. Vasa gymnasium grundades 1997 och Vasa svenska aftonläroverk 1971. (Campus Lykeion 2015) Nedan beskriver jag hur gymnasiecampuset etablerades och hurdana tvåspråkiga samarbetsformer som erbjuds för studerandena vid gymnasiecampuset. 3.4.1 Utgångspunkter och principer för tvåspråkigt samarbete vid Campus Lykeion Gymnasierna slogs samman till Campus Lykeion i januari 2012 och de blev det första tvåspråkiga gymnasiecampuset i Finland (Pilke & Vik 2013: 292; Vasa 2019). För tillfället är det sammanlagda antalet studerande över tusen (Levonen 2019). Enligt Campus Lykeions strategidokument (2015) beskrivs orsaken till samlokalisering enligt följande: Samlokaliseringen av läroanstalterna har sin upprinnelse i det faktum att Vaasan lyseon lukios fastighet på Kyrkoesplanaden 27 var i behov av renovering och Vasa gymnasium hade behov av större utrymmen. Vid en kartläggning av utrymmesbehoven för gymnasieväsendet inom Vasa stad framkom det att det med några ändringar och tillägg i planen kunde skapas utrymmen så att Vasa stads alla gymnasier kunde verka i samma fastighet. Samtliga läroanstalter deltog aktivt i planeringen av det nya gymnasiecampuset. I planeringen beaktades läroanstalternas särdrag och önskemål väl. I januari 2012 inleddes vårterminen i nyrenoverade och utbyggda utrymmen. 38 Målet med Campus Lykeion är skolornas språköverskridande samarbete. Detta möjliggörs i form av gemensamma kurser, projekt och andra sätt för socialt nätverkande. (Pilke & Vik 2013: 292) Strategiska mål som lyfts fram av Pilke & Vik (2013: 293) är att befrämja tolerans och förstärka identiteten hos studerande genom att erbjuda autentiska tvåspråkiga miljöer för språkinlärning, såsom exempelvis tandemundervisning som jag beskrev i avsnitt 3.2. Tanken för blandade språkgrupper kom från en tvåspråkig schweizisk skola med undervisningsspråken tyska och franska. Campus Lykeion har börjat samarbeta med den schweiziska skolan. (Brännkärr 2015) Personalen vid Campus Lykeion har utarbetat en strategisk modell, Vasamodellen ¸ som stöd för planering av samarbete över språkgränsen (Brännkärr 2015). Med modellen strävar gymnasiecampuset efter att öka studerandes språkfärdigheter i finska eller svenska. Dessutom innefattar Vasamodellen de samarbetsformer som gymnasiecampuset använder för att arbeta över språkgränsen. Med Vasamodellen vill Campus Lykeion motarbeta fördomar genom att erbjuda studerande en möjlighet att delta i tvåspråkigt samarbete (Brännkärr 2015; Campus Lykeion 2015; Pilke & Vik 2015: 286). Gymnasierna vid Campus Lykeion har många gemensamma praktiska lösningar som gäller vid campuset. Exempel på dessa är periodisering, öppna kursbrickor och gemensamma lektions- och lunchtider. Som det redan har nämnts i detta kapitel finns det även klasstandem och andra gemensamma undervisningsrelaterade verksamheter på gymnasiecampuset. Dessutom ingår gemensam planering i Campus Lykeions principer. (Campus Lykeion 2015) Vid Campus Lykeion är bland annat mat- och gymnastiksalar gemensamma för de båda gymnasierna. Tvåspråkigt samarbete för språkgrupperna ordnas i form av gemensamma kurser, temadagar och andra större eller mindre projekt. (Brännkärr 2015; Pilke & Vik 2015: 286) I ett strategidokument som angår samarbetet vid Campus Lykeion betonas det att deltagandet i gymnasiernas samarbetsformer är frivilligt. Frivillighet gäller inte endast studerande utan också personal. Visionen med tvåspråkigt samarbete är att erbjuda en möjlighet att bekanta sig med det andra inhemska språket och den andra inhemska 39 språkgruppen, men ingen tvingas till att delta i samarbete över språkgränsen (Pilke & Vik 2014: 295; Campus Lykeion 2015) 3.4.2 Tvåspråkiga samarbetsformer vid Campus Lykeion Det tvåspråkiga samarbetet mellan VLL och VG innefattar både kursbundna och icke- kursbundna former. I de kursbundna formerna ingår exempelvis klasstandem, temadagar och valfria kurser i det andra gymnasiet. Till de icke-kursbundna formerna hör bland annat evenemang, studieresor, studiebesök och andra för båda gymnasierna gemensamma aktiviteter som kan variera från år till år. (Hansell & Pilke 2016: 27–28) Några samarbetsformer har inte tidigare varit gemensamma för båda gymnasierna, men har senare börjats arrangera gemensamt. Deltagandet i någon av de nedanstående exempel på samarbetsformer är inte obligatoriskt (Campus Lykeion 2015). Klasstandem Den mest etablerade formen av tvåspråkigt samarbete vid Campus Lykeion är klasstandem som jag belyste i avsnitt 3.2. Under 2012–2015 genomfördes det ett utvecklingsprojekt vid Campus Lykeion vars syfte var att utveckla en undervisningsmodell för undervisningen i det andra inhemska språk i Finland (Löf m.fl. 2016: 9). Således kan det konstateras att tandemundervisningen har varit en del av gymnasiernas gemensamma praxis redan från början av samlokaliseringen. Den första lektionen på en tandemkurs vid Campus Lykeion hålls alltid i sär för finsk- och svenskspråkiga studerande. På den första lektionen ska deltagarna fylla i ett intresseformulär som lärarna har skapat för att kunna bilda så lämpliga tandempar som möjligt. I intresseformuläret kartläggs deltagarens namn, vitsord i det andra inhemska språket, intresseområden och önskemål. (Löf m.fl. 2016: 63–64, 71) Efter att tandemparen har bildats gör alla ett tandemavtal med sin partner. Målet med avtalet är att studerandena förbinder sig till det tvåspråkiga samarbetet under kursen. (Löf m.fl. 2016: 76–77) Två tredjedelar av lektioner under en tandemkurs vid Campus Lykeion 40 hålls tillsammans med alla studerande, men bägge språkgrupperna har regelbundet, ungefär en gång i veckan, egna lektioner för att gå igenom till exempel grammatikövningar eller annat nödvändigt innehåll (Hulkki 2015; Löf m.fl. 2016: 42). Ibland har tandemundervisningen skett utanför det traditionella klassrummet exempelvis i gymnastiksalen där olika spel och lekar har använts som undervisningsmaterial (Koskinen 2019). Att bilda tandempar kan vara svårt eftersom antalet kursdeltagare är varierande: gruppstorleken vid VLL kan vara betydligt större än vid VG (Koskinen 2019). Antalet möjliga deltagare är också mindre vid VG eftersom utgångspunkten i klasstandem enligt Löf m.fl. (2016: 20) är att tvåspråkiga studerande inte ska delta i klasstandem. Detta grundar sig på att inlärning i tandem ska vara ömsesidigt: båda i tandemparet skall kunna lära sig av varandra och fungera som språkmodell. (Löf m.fl. 2016: 20) Ifall det finns studerande med inlärningssvårigheter eller invandrarbakgrund, det vill säga att de inte har någotdera undervisningsspråket som modersmål, kan parbildningen också försvåras. I sådana fall är en tre personers smågrupp en möjlig lösning. Tre personers smågrupper kan uppstå om någon tillfälligt blir utan par exempelvis på grund av frånvaro. (Löf m.fl. 2016: 67–68) I intervjun med svenskläraren Heli Koskinen (2019) berättade hon att det har varit iakttagbart att vissa VG-studerande har tröttnat på klasstandem eftersom de måste delta i flera tandemkurser för att det skulle finnas tillräckligt många svenskspråkiga i parbildning. Detta beror på att antalet studerande vid VLL är fem gånger större än vid VG. Alla VLL-studerande har inte heller möjlighet delta i klasstandem för att storleken på språkgrupperna skulle var någorlunda jämn. (Koskinen 2019) Idrottsprofilering Vasaregionens Idrottsakademi VRIA är en av Finlands 19 idrottsakademier. Dessa idrottsakademier leds och koordineras av Finlands Olympiska Kommitté och täcker grundläggande utbildning, andra stadiets utbildning och högskoleutbildningen. Vasaregionens Idrottsakademi VRIA är tvåspråkig och samarbetar med läroanstalter som ordnar grundläggande utbildning, andra stadiets utbildning och högskoleutbildning. I 41 dessa skolor stöds en så kallad dual career som betyder att elever och studerande har möjlighet att kombinera träning med studier. (Vasaregionens Idrottsakademi VRIA 2020a) 2019 var det sammanlagda idrottarantalet i VRIA 645, varav 325 var grundskoleelever, 242 andra stadiets studerande och 78 högskolestuderande (Vasaregionens Idrottsakademi VRIA 2020b). Vasa idrottsprofilering är en del av VRIA, men innefattar endast Vörå idrottsgymnasium, Folkhälsan i Vörå och tre skolor på andra stadiet: Vaasan lyseon lukio, Vasa gymnasium och yrkesinstitutet Vamia. (Vasaregionens Idrottsakademi VRIA 2020c). Således har studerande vid Campus Lykeion möjlighet att delta i idrottsprofileringen. Vasa idrottsprofilering är riktad för studerande som strävar efter att bli professionella idrottare. Idrottsprofileringen erbjuder dessa studerande en möjlighet till målmedveten träning vid sidan av andra stadiets studier. (Campus Lykeion 2015) Tyngdpunktsgrenar i Vasa idrottsprofileringen är bland annat ishockey, simning, fotboll och volleyboll, men även andra grenar ingår i idrottsprofileringen. (Vasaregionens Idrottsakademi 2020c). Under läsåret 2015–2016 fanns det drygt 140 idrottare med i idrottsprofileringen vad gäller andra stadiets utbildning. Studerandena som är med i verksamheten har en individuell läroplan och individuella spelregler. (Campus Lykeion 2015) Valfria gemensamma kurser och temadagar En gemensam gymnastikkurs som ordnas årligen för båda gymnasierna är äldstes dans. Kursen går ut på att andra årets gymnasiestuderande över pardanser inför en stor äldstes dans -festdag i februari. Både kursen och festdagen är tvåspråkiga och under kursen kan det finnas två lärare i ett och samma undervisningsutrymme: en lärare från vartdera gymnasiet. Därmed används de inhemska språken parallellt. (Hansell & Pilke 2016: 27– 28) Det finns inget enspråkigt alternativ utan om en studerande deltar i äldstes dans - kursen är det enda alternativet att ta den i samarbete mellan VLL och VG. Ett exempel på temadagar är Uniworld day som ordnas i samband med FN-dagen och där gymnasiecampusets kulturella och språkliga mångfald presenteras för studerandena (Hansell & Pilke 2016: 27). Temadagen har inte alltid ordnats gemensamt för båda 42 gymnasierna, utan var först riktad till studerandena vid VLL. Under de första tre åren av samlokaliseringen ordnades det också gemensamma temadagar om bland annat Europeiska unionen och droger (Pilke & Vik 2015: 286). Gemensamma kurser eller delkurser har ordnats varierande under åren. Exempel på dessa är miljökunskap och kemilaboratorium som har varit tvåspråkiga och ordnats i samarbete mellan VLL och VG. (Pilke & Vik 2015: 286) År 2015 ordnades det en gemensam kurs i tyska för både VLL- och VG-studerandena. Kursen Global, lokal, ganz egal var nio veckor lång och undervisades av två tysklärare, en från vartdera gymnasium. I kursen deltog sammanlagt 19 studerande. (Nikkola 2018: 31) En nyhet om Campus Lykeion och samarbete över språkgränsen publicerades i Vasabladet i november 2019 (Kaskimaa 2019). I nyheten belystes Åbo Akademi och Vasa stads treåriga Hallå! -projekt som finansieras av Svenska kulturfonden. Projektet går ut på att utveckla och förmedla modeller av språköverskridande samarbete i skolorna. Syftet med Hallå! är att öka studerandes mod att studera det andra inhemska språket. Vid Campus Lykeion inleddes projektet med en gemensam kemikurs 2018 och 2019 hade studerande på VLL och VG en gemensam gymnastikkurs. Som undervisningsmetod på gymnastikkursen användes en så kallad co-teaching som innebär att de båda inhemska språken används parallellt och språkbyte kan ske när som helst, även mitt i meningen. (Kaskimaa 2019) Kaskimaa (2019) hade intervjuat två VLL-studerande angående den gemensamma gymnastikkursen och båda beskrev kursen som positiv. Evenemang och studieresor Ett centralt evenemang som är en av de tvåspråkiga samarbetsformerna vid Campus Lykeion är junnudagen som är avsedd för första årets studerande och ordnas i början av gymnasiestudierna, vanligtvis under den andra skolveckan. Syftet med denna dag är att förena studerandena och förstärka samhörighetskänslan i form av ett gemensamt, trevligt evenemang (Campus Lykeion 2015). Hansell och Pilke (2016: 28) kallar detta för en ”initieringsrit”. Ursprungligen var junnudagen inte gemensam för de båda gymnasierna, 43 utan hörde endast till VLL:s årliga evenemang. Sedan år 2014 har junnudagen ordnats gemensamt för både VLL- och VG-studerandena. (Koskinen 2019) Ett gemensamt tvåspråkigt projekt Sierra Leone arrangerades vid Campus Lykeion under läsåret 2013–2014 med hjälp av Utbildningsstyrelsens finansiella stöd. I projektet deltog studerande från de båda gymnasierna. Som en del av projektet fick studerandena ordna en medelanskaffningskampanj för att hjälpa ungdomar i Sierra Leone i Afrika att bli läskunniga, få en yrkesutbildning och färdigheter att bli företagare. I projektet ingick det en resa till Sierra Leone där studerandena fick bekanta sig med Finlands flyktinghjälp rf., den lokala historian och livsstilen i Sierra Leone samt lokala ungdomar. (Let’s get global 2020) Ett annat gemensamt projekt för studerandena vid Campus Lykeion ordnades under våren och hösten 2013 och handlade om Kvarkens naturvärldsarv (Vaasan lyseon lukio 2013: 34). Utöver de ovannämnda samarbetsformerna har det ordnats bland annat valpaneler, konserter, teaterföreställningar och skidresor för studerandena vid Campus Lykeion (Hansell & Pilke 2016: 28). Även gymnasiernas tutorer och elevkårer har börjat samarbeta tätare (Campus Lykeion 2015). Elevkårerna vid det tvåspråkiga gymnasiecampuset i Jakobstad har besökt elevkårerna vid Campus Lykeion. Även luciafesten i december ordnas gemensamt för båda gymnasierna. (Koskinen 2019) 3.4.3 Tidigare forskning i Campus Lykeion I en fallstudie, Språkmöten, har VLL och VG undersökts både före och efter samlokaliseringen. Språkmöten hade två finskspråkiga respektive svenskspråkiga informanter från vartdera gymnasiet. Undersökningen genomfördes i form av inspelningar. Centrala resultat i undersökningen var bland annat betydligt ökad användning av finska hos de svenskspråkiga informanterna, men ingen ökad användning av svenska hos de finskspråkiga informanterna. VG-studerandes skeptiska förhållningssätt till samarbetet kom också fram i undersökningen och alla fyra informanter ansåg att språken hålls isär oavsett de gemensamma utrymmena. Den enda positiva aspekten som hör till väsentliga resultat är att språklig medvetenhet ökade hos 44 alla informanter. Detta handlar dock om attityder och kategoriseringar. I resultaten kom det fram att studerande på egen hand kategoriserar gymnasiecampusets studerande till två grupper, ”finnar” och ”svenskar”. (Sahlström m.fl. 2013: 334–335, 338) En förklaring till detta kan vara den tidiga tidpunkten för fallstudiens genomförande. I början av samlokaliseringen talades det eventuellt mer om ”den andra språkgruppen” och gemensamma verksamheter hade ännu inte blivit en vanlig del av skolvardagen. Särhållandet beskrivs med hjälp av delvist gemensamma utrymmen. Sahlström med flera (2013: 335) lyfter fram att endast mat-, gymnastik- och konstsal är gemensamma och alla andra lektioner hålls i gymnasiernas egna klassrum. Här vill jag tillägga på basis av egna erfarenheter att festsalen är gemensam för båda gymnasierna och även musiklektioner hålls i ett och samma rum för bägge gymnasierna eftersom det inte finns en egen musiksal för VG-studerande. I fråga om organiserat särhållande konstateras det att trapphus som ligger nära svenskspråkiga klassrum används endast av VG-studerande. Även skyltningen tas upp av Sahlström med flera (2013). De flesta skyltar i det svenskspråkiga respektive finskspråkiga gymnasiet är enspråkiga på skolans språk. (Sahlström m.fl. 2013: 335–336) När det gäller gemensamma utrymmen är skyltningen dock på två språk, till exempel Juhlasali / Festsal (Pilke & Vik 2013: 299). Hansell, Engberg, Pörn & Heittola (2016) har undersökt både finsk- och svenskspråkiga studerandenas språkkontakter vid Campus Lykeion under gymnasiecampusets tre första år. De genomförde en enkätundersökning för gymnasiestuderande på hösten 2012 och 2014. Under den första omgången 2012 av enkätundersökningen var informanterna första årets gymnasiestuderande och under den andra omgången 2014 var de sista årets studerande. (Hansell m.fl. 2016: 202–205) I studien kom det fram att de svenskspråkiga informanterna hade mer kontakt med det andra inhemska språket än de finskspråkiga informanterna. Resultaten visar att informanternas kontakt med det andra inhemska språket inte hade ändrat betydligt under gymnasiestudierna. En märkvärdig aspekt är att samlokaliseringen inte verkar hota det så kallade ”svenska rummet” vid Campus Lykeion. (Hansell m.fl. 2016: 212–213) 45 Tidigare studier som har gjorts på gymnasiecampuset visar att uppfattningar om samarbetet över språkgränsen är varierande. I Pilke och Viks undersökning (2013) utreddes samarbetet ur personalens perspektiv. Resultaten visade att personalens uppfattningar om Campus Lykeion var huvudsakligen neutrala och positiva och gymnasiecampuset beskrevs bland annat som ny, inspirerande och fungerande. (Pilke & Vik 2013: 296) I en annan undersökning av Pilke och Vik från 2015 har de redogjort för studerandes attityder och språkanvändning vid Campus Lykeion. I undersökningen kom det fram att de flesta av informanterna trivdes med att studera på det tvåspråkiga gymnasiecampuset. Resultaten visar även att informanterna såg gymnasiecampusets framtid i positivt ljus. (Pilke & Vik 2015: 297) När resultaten av Pilke och Viks undersökning (2015) studeras närmare är det lätt att uppmärksamma att resultaten är mer gynnsamma än i exempelvis Sahlström och kollegornas fallstudie (2013). Pilke och Vik (2015) påpekar att över hälften av både studerandena och personalen anser de båda språken vara synliga på gymnasiecampuset. Procentandelen hos VG-studerande är emellertid större gällande detta påstående. (Pilke & Vik 2015: 290) Orsaken till att en fjärdedel av VLL-studerande ansåg att svenskan inte alls syns vid gymnasiecampuset är troligen finskans majoritetsställning vid Campus Lykeion. En viktig aspekt som kom fram i Pilke och Viks undersökning (2015: 293) är resultatet gällande påståendet Det är lätt att välja kurser i det andra gymnasiet. Över hälften av VLL-studerandena svarade kan inte säga på påståendet. Motsvarande andel för VG- studerandena var mindre (41 %). (Pilke & Vik 2015: 293) Detta tyder på att studerandena antingen inte hade fått tillräckligt mycket information gällande det andra gymnasiets kursbricka eller inte varit intresserade av att ta kurser i det andra gymnasiet. Såsom Pilke och Vik (2015: 293) konstaterar kunde informationsgivning om kursutbudet utvecklas. I Pilke och Viks undersökning (2015) var VLL-studerandenas andel avsevärt mindre än VG-studerandenas när det gäller deltagande i samarbetet över språkgränsen. Av VLL- studerandena hade endast en tiondedel deltagit i gymnasiernas samarbete medan motsvarande andel för VG-studerandena var 52 %. Resultaten i undersökningen visar 46 ändå att av de VLL-studerande som inte hade deltagit i samarbetet skulle 34 % ha velat delta i andra gymnasiets kurser och 28 % i gemensamma projekt vid Campus Lykeion. (Pilke & Vik 2015: 293–294) I följande kapitel utreds motsvarande aspekter som i detta kapitel, men utgångspunkten ligger i den undersökning som jag har genomfört. Ett gott exempel på detta är samarbetet mellan två tysklärare vid Campus Lykeion som Nikkola (2018) presenterar i sin avhandling. Lärarna som ansvarade för kursen ansåg att det var utmanande att ordna kursen eftersom den krävde mer planering och förberedelse än vanliga kurser i tyska, men ändå konstaterade de att kursen i sin helhet lyckades bra. Studerandenas åsikter var huvudsakligen positiva eller neutrala även om de upplevde att det var utmanande att lärarna endast undervisade på tyska. (Nikkola 2018: 75–76, 79–80) På basis av Nikkolas (2018) undersökning kan man konstatera att gemensamma kurser kräver mycket av både lärarna och studerandena, men resultaten är goda. Det är sannolikt att ju mer gemensamma kurser det ordnas, desto vanare blir lärarna och studerandena vid annorlunda arbetssätt. 47 4 UTVECKLINGEN AV TVÅSPRÅKIGT SAMARBETE 2012–2020 Finlands första tvåspråkiga gymnasiecampus Campus Lykeion invigdes i januari 2012 (Pilke & Vik 2013: 292). Under åren har samarbetsformerna ändrats och förnyats till en viss grad, vilket är naturligt med tanke på samarbetets utveckling. I detta kapitel redogör jag för undersökningsresultaten om hurdant samarbete Vaasan lyseon lukio (VLL) och Vasa gymnasium (VG) har, i vilken mån studerande har deltagit i samarbetsformerna och hurdana tankar de har om samarbetet och dess utveckling. I detta kapitel presenteras även personalens erfarenheter av att arbeta vid Campus Lykeion under gymnasiecampusets första åtta år (avsnitt 4.3). I avsnitt 4.1 presenterar jag bakgrundsinformation gällande informanterna, det vill säga redovisar för grundläggande faktorer såsom informanternas modersmål och kunskaper i det andra inhemska språket. I avsnitt 4.2 går jag djupare in på informanternas enkätsvar. Före detta och nuvarande studerandes erfarenheter och uppfattningar om det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion analyseras parallellt eftersom de har svarat på likadana frågor. Eftersom före detta studerande hade inlett sina gymnasiestudier mellan 2010 och 2012, med andra ord under tiden då det tvåspråkiga gymnasiecampuset etablerades, beskriver de före detta studerandenas svar hur samarbetet mellan de två gymnasierna fungerade i dess början. Nuvarande studerandes svar behandlas en aning noggrannare eftersom de representerar nuläget på det tvåspråkiga gymnasiecampuset. Svaren är troligen mer varierande på grund av att antalet nuvarande studerande som deltog i undersökningen är betydligt större än antalet före detta studerande. Genom att analysera två olika grupper parallellt strävar jag efter att framhäva den eventuella utvecklingen av det tvåspråkiga samarbetet. När jag nämner ordet ”informanterna” utan någon sorts noggrannare beskrivning hänvisar jag till alla studerande som deltog i undersökningen. För studerande i olika gymnasier använder jag orden VLL-informant eller VG-informant och berättar om det är frågan om de nuvarande eller före detta studerandena. I exempel använder jag förkortningar f.d. för före detta studerande och nuv. för nuvarande studerande. 48 I avsnitt 4.3 förevisar jag de aspekter som kom upp under intervjuerna med en lärare, en rektor och en biträdande rektor. Med deras svar kan medvetenheten om det tvåspråkiga samarbetet mellan Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium fördjupas eftersom de har ett annorlunda perspektiv på hela samarbetet på grund av att de fungerar mer som administrativa parter än studerandena. Personalen kan inte heller delta i olika samarbetsformer på samma sätt som studerandena kan. Till sist redogör jag för utvecklingsidéer i studerandes enkätsvar och de intervjuer som genomfördes med personalen. Jag beskriver sådana förslag som informanterna gav gällande framtida samarbetsformer vid Campus Lykeion. Dessa förslag kan förhoppningsvis utnyttjas av Campus Lykeion vad gäller framtida samarbetsformer mellan de två gymnasierna. 4.1 Bakgrundsinformation om informanterna I undersökningen deltog både före detta och nuvarande studerande vid Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium. Alla före detta studerande som deltog i undersökningen hade inlett sina gymnasiestudier 2010–2012, vilket innebär att alla dessa informanter har studerat på det tvåspråkiga gymnasiecampuset under dess första år. Nuvarande studerande har för sin del inlett sina gymnasiestudier under åren 2017–2019. Det sammanlagda antalet informanterna är 77 varav 31 är före detta eller nuvarande VG-studerande och 46 är före detta eller nuvarande VLL-studerande. I enkäten kartlades bland annat informanternas modersmål (se figur 2 nedan). Frågan hade tre fasta svarsalternativ: finska, svenska och annat. Med frågan ville jag klargöra hur stor andel av informanterna har finska eller svenska som modersmål och om modersmålet motsvarar informantens skolspråk. Informanterna gavs en möjlighet att välja svarsalternativet ”annat” ifall deras modersmål varken är finska eller svenska. 49 Figur 2. Informanternas modersmål I figur 2 åskådliggörs modersmålet hos alla 77 informanter varav 46 är före detta eller nuvarande VLL-studerande och 31 före detta eller nuvarande VG-studerande. I figuren märker man att 44 informanter (57 %) har finska som modersmål och 33 (43 %) svenska som modersmål. Ingen av informanterna har angett något annat språk än finska eller svenska som sitt modersmål. Både före detta och nuvarande studerandes modersmål motsvarar skolans huvudsakliga undervisningsspråk mestadels. Två av VLL- informanterna har angett att de har svenska som modersmål även om de studerar på ett finskspråkigt gymnasium. Orsaken till att de har valt att studera på det andra inhemska språket kom inte fram i deras svar. Det kan dock hända att de två VLL-informanterna är tvåspråkiga med svenska som registrerat modersmål, men har fått en finskspråkig grundskoleutbildning och har därför valt att fortsätta studier på finska. I enkäten fick informanterna göra en grov utvärdering av sina kunskaper i det andra inhemska språket. Informanterna gavs fyra fasta svarsalternativ: utmärkta, goda, nöjaktiga eller försvarliga kunskaper. I svaren finns det mycket spridning, men endast en av informanterna anser att hen har försvarliga kunskaper i det andra inhemska språket. Svaren har tydliggjorts i nedanstående tabell 2. Tabellen innehåller både nuvarande och tidigare studerandes uppgifter. Det är angeläget att poängtera att före detta studerandes språkkunskaper under studietiden inte kartlades. 57%43% Informanternas modersmål finska: 44 svenska: 33 annat: 0 50 Tabell 2. Informanternas kunskaper i det andra inhemska språket Utmärkta Goda Nöjaktiga Försvarliga Sammanlagt VLL 13 % (6) 52 % (24) 35 % (16) 0 % (0) 100 % (46) VG 26 % (8) 48 % (15) 23 % (7) 3% (1) 100 % (31) Sammanlagt 18 % (14) 51 % (39) 30 % (23) 1 % (1) 100 % (77) I tabell 2 har svaren om språkkunskapsnivån kategoriserats enligt de fasta svarsalternativen i enkäten. Svaren har även givits separat för de två gymnasierna. I svaren är det lätt att märka att hälften av informanter anser sina kunskaper i det andra inhemska språket vara på god nivå. Ungefär en tredjedel av informanterna nämner att kunskaperna är på nöjaktig nivå. Endast en VG-studerande anger sina språkkunskaper vara på försvarlig nivå. Procentuellt anser flera VG-studerande sina kunskaper i det andra inhemska språket vara på god eller utmärkt nivå i jämförelse med VLL-studerande. Tre av de 14 informanter som anger sina kunskaper vara på en utmärkt nivå är före detta studerande. Därmed kan man konstatera att av de nuvarande studerandena vid Campus Lykeion anser 15 % (11 av 71 informanter) sina kunskaper i det andra inhemska språket vara utmärkta. 4.2 Studerandenas reflektioner kring det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion I detta avsnitt belyser jag studerandenas tankar om det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion. Före detta och nuvarande studerandenas svar analyseras parallellt. I avsnitt 4.2.1 visar jag vilka samarbetsformer informanterna har deltagit i och beskriver eventuella orsaker till dem. I avsnitt 4.2.2 presenterar jag informanternas uppfattningar om och erfarenheter av det tvåspråkiga samarbetet djupare och ger exempel på studerandenas svar. 51 4.2.1 Deltagandet i tvåspråkiga samarbetsformer I enkäten kartlades vilka samarbetsformer mellan gymnasierna informanterna har deltagit i. De givna svarsalternativen var: junnudagen, studieresa, de äldstes dans, klasstandem, en kurs i det andra gymnasiet, elevkårsverksamhet, Vasa idrottsprofilering och annan gemensam verksamhet mellan gymnasierna. Om informanterna inte hade deltagit i någon av de ovannämnda samarbetsformerna fick de välja alternativet jag har inte deltagit i skolornas gemensamma verksamhet. I enkäten som var avsedd för före detta studerande fanns junnudagen inte med eftersom under samlokaliseringens första år var junnudagen inte gemensam för de två gymnasierna. I tabell 3 nedan illustreras informanternas svar. I tabellen är samarbetsformerna listade enligt intensitet från kortvariga samarbetsformer (junnudagen, studieresor) till sådana som pågår en längre tid (elevkårsverksamhet, Vasaregionens idrottsakademi VRIA). Tabell 3. Informanternas deltagande i det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion VLL-studerande VG-studerande Sammanlagt Före detta (N=4) Nuvarande (N=42) Före detta (N=2) Nuvarande (N=29) (N=77) Junnudagen Utelämnas 95 % (40) Utelämnas 86 % (25) 92 % (65) Studieresa - 31 % (13) 50 % (1) 24 % (7) 27 % (21) De äldstes dans 75 % (3) 71 % (30) 100 % (2) 69 % (20) 71 % (55) Klasstandem 25 % (1) 12 % (5) 50 % (1) 97 % (28) 45 % (35) En kurs ordnad av det andra gymnasiet - 5 % (2) 50 % (1) 3 % (1) 5 % (4) Elevkårsverksamhet 25 % (1) 2 % (1) 50 % (1) 34 % (1) 5 % (4) Idrottsprofilering - 12 % (5) - 28 % (8) 17 % (13) Annan gemensam verksamhet mellan gymnasierna - 21 % (9) 50 % (1) 7 % (2) 16 % (12) Jag har inte deltagit i skolornas gemensamma verksamhet 25 % (1) 2 % (2) - - 4 % (3) 52 I tabell 3 har de vanligaste samarbetsformerna och informanternas deltagande i dem givits. I tabellen har informanterna indelats i grupper enligt gymnasiet de går i och om de är före detta eller nuvarande studerande. Antalet informanter i samtliga grupper har markerats inom parentes. Ingen av VG-informanterna angav att de inte har deltagit i skolornas samarbete. I en undersökning av Pilke och Vik (2015: 293–294) från 2014 angav 48 % av VG:s informanter att de inte har deltagit i något av de gemensamma projekten. Även om frågeställningen och svarsalternativen är olika kan det konstateras att en avsevärd förbättring har skett sedan 2014. I min undersökning har endast 4 % (3 av 77) av alla informanter inte deltagit i gymnasiernas tvåspråkiga samarbete. Enligt tabell 3 är det endast två av de nuvarande 42 VLL-studerandena som inte har deltagit i någon form av tvåspråkigt samarbete. Den enda före detta VLL-studeranden som inte hade deltagit i någon form av samarbete berättar att hen säkert skulle ha deltagit om språkkunskaperna hade varit bättre och om hen hade fått tillräckligt mycket information om möjligheterna. Två nuvarande VLL-studerande som hade valt svarsalternativet Jag har inte deltagit i skolornas gemensamma verksamhet hade därtill valt andra svarsalternativ såsom de äldstes dans, junnudagen och studieresa. Detta kan bero på att dessa två informanter inte har varit medvetna om att vissa verksamheter hade ordnats tillsammans med VG. Det kan också vara fråga om misstag. Den ställda frågan gäller deltagandet i gemensamma verksamhetsformer, men det är ändå möjligt att någon informant har angett att hen exempelvis har deltagit i en studieresa även om studieresan skulle ha ordnats för endast VLL- eller VG-studerandena. Som tabell 3 visar är de två populäraste samarbetsformerna junnudagen och de äldstes dans. Möjliga orsaker till detta är att båda hör till vanliga evenemang under gymnasietiden och endast ordnas gemensamt för de båda gymnasierna. I junnudagen får studerandena bekanta sig med varandra i gymnasiestudiernas början och de äldstes dans är en viktig fest för andra årets studerande som kan inkluderas i betyget som en av gymnasiets 75 obligatoriska kurser. Därtill hör junnudagen och de äldstes dans till mer kortvariga samarbetsformer än till exempel Vasa idrottsprofilering. Av de nuvarande studerandena har 92 % (65 av 71) deltagit i den kortaste samarbetsformen junnudagen. Före detta studerandenas andel utelämnas eftersom junnudagen har blivit gemensam för de två 53 gymnasierna 2014 då före detta studerandena har varit andra årets studerande, abiturienter eller redan blivit studenter. I de äldstes dans har 71 % (55 av 77) av alla informanter deltagit och det finns ingen märkvärdig skillnad mellan gymnasierna. Enligt svaren i tabell 3 har sammanlagt 33 informanter deltagit i en studieresa eller någon annan form av gemensam verksamhet mellan gymnasierna, varav 27 % (21 av 77) har deltagit i en studieresa och 16 % (12 av 77) i någon annan form av gemensam verksamhet. Att delta i olika exkursioner verkar vara en aning vanligare för nuvarande VLL- studerandena (31 av 42) än för VG-studerandena (7 av 29), men det är möjligt att informanterna har valt svarsalternativet ”studieresa” även om den inte skulle ha ordnats gemensamt för de båda gymnasierna. Gymnasierna har också en del egen verksamhet och aktiviteter, men deltagandet i dessa kartlades inte i enkäten. I tabell 3 är det synligt att för VG-studerande är deltagande i klasstandem mer allmänt än för VLL-studerande. 93 % (29 av 31) av alla VG-informanter har deltagit i tandemundervisning medan motsvarande andel för VLL-studerande är endast 13 % (6 av 46). Den sammanlagda deltagarprocenten är därmed 45 (35 av 77). Här spelar gymnasiernas storlek en stor roll: på grund av att studerandeantalet vid VG är så mycket mindre än vid VLL och klasstandem förutsätter ungefär lika många studerande från båda skolorna är det förståeligt att procentuellt flera VG-studerande deltar i klasstandem. På grund av rimliga gruppstorlekar har alla VLL-studerande inte heller möjlighet att delta i klasstandem flera gånger under sina studier (Koskinen 2019). Märkbart är att endast två informanter från vartdera gymnasiet har tagit en kurs i det andra gymnasiets kursbricka, vilket utgör sammanlagt 5 % (4 av 77) av alla informanter. Två nuvarande VLL-studerande nämner att det behövs mer uppmuntran och praktiska råd hur studerandena ska gå till väga för att välja kurser i det andra gymnasiet. En stor fråga är hurdana språkfärdigheter förutsätts av studerandena för att klara av en kurs i det andra gymnasiet där undervisningsspråket skiljer sig från det undervisningsspråk som studeranden är van vid. I vissa ämnen kan centrala begrepp vara främmande för många på ett annat språk. För att delta i ämnesundervisning på ett annat språk behövs information om tillgängligt stöd. Enligt Campus Lykeions strategidokument (2015) har studerandena 54 rätt att få stöd på sitt modersmål och det behövda stödet arrangeras av det gymnasium som studeranden är inskriven i. En studerande från varje kategori har deltagit i elevkårsverksamheten, vilket är 5 % (4 av 77) av alla informanter. Språket är i huvudfokus i ingen av de tvåspråkiga samarbetsformerna förutom klasstandem och deltagandet i de andra formerna, såsom elevkårsverksamheten, handlar mer om ens intressen. Det är ändå möjligt att studerande vill delta i tvåspråkiga samarbetsformer på grund av språket även om det inte är fråga om en språkkurs. Huvudsaken är att åtminstone några informanter har tagit del av den tvåspråkiga elevkårsverksamheten eftersom de kan basera sina reflektioner på den samarbetsformen. Drygt en fjärdedel (8 av 29) av de nuvarande VG-informanterna respektive 12 % (5 av 46) av nuvarande VLL-informanterna anger att de har deltagit i idrottsprofileringen, vilket utgör en märkbar procentuell skillnad mellan gymnasierna. VG är dock det enda svenskspråkiga gymnasiet i Vasaregionens Idrottsakademi VRIA förutom Vörå idrottsgymnasium (Vasaregionens Idrottsakademi VRIA 2020c) och därför de som vill ta del av idrottsprofileringen antagligen väljer att studera vid VG. Ingen av de före detta studerandena har deltagit i idrottsprofileringen och således kan de utelämnas från diskussionen vad gäller denna aspekt. Därmed är det sammanlagda deltagandet för de nuvarande informanterna knappt en femtedel. På basis av tabell 3 kan det konstateras att det är vanligare att delta i de kortvariga samarbetsformerna såsom junnudagen än i de långvariga såsom elevkårsverksamhet. Deltagandet i studieresor är dock ett undantag eftersom drygt en fjärdedel (21 av 77) av informanterna har deltagit i en studieresa. Det är relativt vanligt att studerandena deltar i junnudagen, i de äldstes dans och i klasstandem. Endast 5 % (4 av 77) av informanterna har tagit en kurs i det andra gymnasiets kursbricka, vilket är en liten andel av alla som deltog i undersökningen. Orsaken till att studerandena inte har valt att ta kurser ordnade av det andra gymnasiet kom inte fram i enkätsvaren. 55 4.2.2 Uppfattningar om och erfarenheter av Campus Lykeion och de tvåspråkiga samarbetsformerna I enkäten ställdes en fråga om hurdan uppfattning informanterna fick om det tvåspråkiga gymnasiecampuset. Svaren har kategoriserats i mer positiva och mer negativa på basis av deras värdeladdning: orden ”bra” och ”trevlig” är exempel på positivt laddade ord medan orden ”separat” och ”dålig” är exempel på negativt laddade ord. Därtill uppmärksammar jag användning av negationer som kan vara ett tecken på att svaret är negativt. Med en kategorisering till positiva och negativa svar synliggörs det tydligt att uppfattningen hos före detta VG-studerandena är mer positiv i jämförelse med före detta VLL-studerandena. Nedan ges fyra exempel på före detta studerandes svar, två från bägge skolorna. Informanternas svar ges på det språk svaret givits i enkäten. (1) Positiv uppfattning. Vi hade många gemensamma kurser, speciellt tandemundervisning var bra. Själv lärde jag mig inte så mycket eftersom jag redan pratade finska, men jag märkte att många av mina vänner lärde sig en hel del. (VG, f.d.) (2) När jag började i VG hade skolan just flyttat till Campus Lykeion. De höll hårt på med att göra samarbetet att fungera. Jag trivdes bra och märkte att lärarna ville att man skulle vara med i de gemensamma verksamhetsformerna. (VG, f.d.) (3) Näyttää ulkopuoliselle ”mielenkiintoisemmalta” ja hienommalta kuin todellisuudessa on. Kaksi täysin eri koulua toimii samassa kiinteistössä ja tekee toisinaan yhteistyötä. (VLL, f.d.) (4) (…) Mieleeni jäi vain se, että talossa toimi kaksi erillistä koulua saman katon alla. (VLL, f.d.) I exempel 1–2 ovan åskådliggörs före detta VG-studerandes svar. Båda exemplen berättar att de ifrågavarande informanterna har fått en klar och positiv bild av Campus Lykeion. I exempel 1 beskriver informanten att tandemundervisning var en positiv upplevelse även om hen inte själv lärde sig så mycket, men hen nämner sina vänner som lärde sig många saker. I exempel 2 kommer det upp att informanten upplevde det tvåspråkiga gymnasiecampuset som intressant och hade en uppfattning att lärarna uppmuntrade studerande att delta i samarbetet mellan gymnasierna. Samma informant anger även att hen trivdes bra på gymnasiecampuset och märkte att personalen arbetade för att få samarbetet mellan gymnasierna att fungera. På basis av dessa två exempel 1–2 kan det 56 konstateras att före detta VG-studerande har en positiv bild av gymnasiecampuset. VG är ett litet gymnasium där det antagligen är mer sannolikt att studerandena har en närmare relation till personalen och har därför lättare att märka när lärarna arbetar hårt för att befrämja något. I de två följande exemplen 3–4 är uppfattningen om Campus Lykeion inte lika positiv som i exemplen 1 och 2. Exemplen 3 och 4 representerar före detta VLL-studerandes svar och det som tydligt framträder i svaren är att informanterna upplever att Campus Lykeion består av två separata skolor som befinner sig under samma tak, men som inte har särskilt intensivt samarbete. Här lönar det sig att betona att båda informanterna bakom dessa två exempel 3–4 hade inlett sina gymnasiestudier redan innan det tvåspråkiga gymnasiecampuset etablerades och hade således inte möjlighet att bekanta sig med skolornas samarbete i flera år. Informanterna i exemplen 1 och 2 hade inlett sina gymnasiestudier 2012, det vill säga endast ett halvt år efter att samlokaliseringen hade skett, och hann därför få en klarare helhetsbild av det tvåspråkiga samarbetet. Det är dock relevant att informanterna i exempel 3 och 4 upplevde situationen innan samlokaliseringen skedde och kunde jämföra det med tiden efter samlokaliseringen i sina svar. Vad gäller nuvarande studerandes uppfattningar om Campus Lykeion är svaren mer varierande. De flesta kan klassificeras som sociala och språkrelaterade. De flesta svar (47 av 71) på frågan om studerandenas uppfattningar om gymnasiecampuset kan kategoriseras som positiva. I exempel 5–7 nedan presenteras några av dessa. (5) Bra, kul att träffa mera människor. (VG, nuv.) (6) Mukava, kun ei ole suomen- ja ruotsinkieliset aivan erillään joka paikassa. (VLL, nuv.) (7) Kaksikielinen kampus tuo hyvät mahdollisuudet käyttää toista kieltä, sillä lyseolaiset voivat valita kursseja VG:stä ja toisin päin. (VLL, nuv.) I exempel 5–7 ovan uttrycker tre informanter sin uppfattning om det tvåspråkiga gymnasiecampuset. I exempel 5–6 handlar svaren om sociala relationer mellan språkgrupperna. I exempel 5 anger informanten att det är trevligt att få träffa nya 57 människor medan i exempel 6 anger informanten att det är positivt att språkgrupperna inte alltid hålls i sär. Dessa två exempel tar inte upp språkkunskaper eller språkanvändning som exempel 7 gör. Informanten vars svar presenteras i exempel 7 är av den åsikten att Campus Lykeion erbjuder goda möjligheter att använda både finska och svenska. Informanten motiverar sin åsikt med att man kan välja kurser i det andra gymnasiets kursbricka. Således kan det konstateras att några studerande ser det tvåspråkiga gymnasiecampuset mer ur språkanvändningens synvinkel medan andra tänker mer på möjligheter för socialisering över språkgrupperna. På frågan Hurdan uppfattning har du om det tvåspråkiga gymnasiecampuset Campus Lykeion? gavs det inte många negativa svar. En VLL-informant har svarat huono (dålig) på frågan, men ingen motivering till detta gavs. Fyra exempel på andra negativa svar presenteras nedan. Övriga svar är huvudsakligen neutrala eller erfarenhetsbaserade. Svaret helt okej och dess finska motsvarighet ihan ok kommer upp i flera svar. (8) Det kan bli lite för många elever. (VG, nuv.) (9) Ei mitään erikoista mielipidettä. Ei edes tunnu, että olisimme jokin ”kampus” vaan enemmänkin kaksi erillistä koulua samoissa tiloissa. (VLL, nuv.) (10) Lyskalaiset ja VG:n opiskelijat ovat eri porukoissa eivätkä hirveästi vietä aikaa yhdessä. (VLL, nuv.) (11) Yhteiseen toimintaan, esim. tandemkursseihin tai VG:n kursseihin pitäisi olla matalampi kynnys osallistua. Sen pitäisi olla jokapäiväistä toimintaa eikä niin harvinaisen oloista. (…) (VLL, nuv.) I exempel 8–9 illustreras två VLL-studerandes uppfattningar om Campus Lykeion. I exempel 8 anger informanten att Campus Lykeion inte känns som ett campus utan snarare som två separata gymnasier som delar utrymmena. I exempel 9 berättar en annan VLL- informant att studerandena vid VLL och VG inte umgås särskilt mycket med varandra. Speciellt i exempel 9 baserar informanten sitt svar på erfarenhet, med andra ord på det som hen har sett under sina studier. Svaret är således mer objektivt än i exempel 8 där informanten berättar om sina tankar och använder ordet kännas för att beskriva dem. I exempel 11 tar en informant upp att tröskeln att delta i samarbetet mellan gymnasierna är för hög och att samarbetet borde bli ännu vardagligare del av studierna. Även andra faktabaserade beskrivningar finns med i informanternas svar. De berättar inte hur 58 informanten själv förhåller sig till gymnasiecampuset utan snarare om praktiska aspekter som gäller vid campuset. Sådana svar är exempelvis kansainvälinen (internationell) och tekevät jonkin verran yhteistyötä ja molemmat käyvät samassa ruokalassa syömässä (samarbetar till en viss mån och båda [skolorna] äter i samma matsal). På frågan Hur syns/syntes studerandet på det tvåspråkiga gymnasiecampuset i dina gymnasiestudier? är svaren likartade av både före detta och nuvarande studerandena. Den lägsta graden av synlighet, det vill säga svaren inte nästan alls eller ei juuri mitenkään utan djupare förklaring förekommer 18 gånger bland alla svar. Dessa svar tyder på att studerandet på ett tvåspråkigt gymnasiecampus dels kan synas i deras studier, men inte i nämnvärd omfattning. För före detta studerandes del anger fyra av sex informanter att gymnasiecampusets tvåspråkighet inte syntes i deras studier. Även av de nuvarande studerandena anger cirka en tredjedel (23 av 71) att studerande på ett tvåspråkigt gymnasiecampus inte syns i gymnasiestudierna. I Pilke och Viks undersökning (2015: 290) hade 67 % av informanterna varit helt eller delvis av den åsikten att de hör det andra inhemska språket i de gemensamma utrymmena för bägge gymnasierna. I min undersökning besvarade sammanlagt 11 informanter att de hör det andra inhemska språket exempelvis i matsalen eller korridoren. Detta åskådliggör att studerandena har uppmärksammat att det andra inhemska språket existerar i samma utrymmen. Fem informanter nämner gemensamma temadagar och projekt i sina svar gällande frågan Hur syns/syntes studerandet på det tvåspråkiga gymnasiecampuset i dina gymnasiestudier? Klasstandem och möjlighet att välja kurser i det andra gymnasiet är de mest förekommandet svaren: de nämns totalt 31 gånger i svaren, varav 10 är nuvarande VG-studerandes svar. Majoriteten av informanterna lyfter fram medvetenheten om olika möjligheter att delta i det tvåspråkiga samarbetet. Att studerandena är medvetna om de ordnade samarbetsformerna är viktigt för att kunna delta i dem. En före detta VG- studerande anger att hen hade tagit kurser i spanska och ryska vid VLL, eftersom VG inte erbjöd de ifrågavarande kurserna. 59 En före detta VLL-studerande anser att det skulle ha varit nyttigt att delta i tvåspråkigt samarbete. Informanten tillägger att hen inte ändå skulle ha vågat delta på grund av att hen upplevde att språkkunskaperna inte hade räckt till. Därtill påpekar en nuvarande VLL-studerande att tröskeln för att delta i klasstandem eller VG:s kurser är för hög. Detta är något som borde tas fasta på vid planeringen av tvåspråkigt samarbete genom att fundera hurdana lösningar kunde göras för att alla skulle våga delta. De som känner sig svagare i det andra inhemska språket behöver tillfällen att möta den andra språkgruppen för att bli mer säkra och för att se att den andra språkgruppen inte förutsätter perfekt kunnande av språket. Ett gott exempel på detta är en före detta VLL-studerandes svar där informanten berättar om sina erfarenheter av en tandemkurs: ”Olin yhdellä tandemkurssilla, jossa oli ”pakko” puhua toista kotimaista kieltä, mikä oli hyvä ruotsin oppimisen kannalta”. Informanten anser att det var bra att hen behövde prata svenska på en tandemkurs speciellt med tanke på språkinlärning. Drygt en tredjedel av alla informanter har (25 av 77) svarat jakande på frågan Har du fått nya kompisar i det andra gymnasiet under gymnasiestudierna? Av före detta studerandena har hälften (3 av 6 informanter) svarat jakande. Av de nuvarande studerandena har en tredjedel (22 av 71) fått nya kompisar från det andra gymnasiet. I enkäten utreds också om informanterna hade fått dessa kompisar genom gemensam verksamhet som var ordnad av Campus Lykeion. Av de nuvarande studerande som hade fått nya kompisar från det andra gymnasiet anger drygt en fjärdedel (6 av 23) att de fick kompisarna genom gymnasiernas gemensamma verksamhet. För före detta studerandes del hade alla som hade fått nya kompisar från det andra gymnasiet fick dem via skolornas gemensamma verksamhet. Även om andelen kunde vara större i fråga om nuvarande studerande är det positivt att 26 % av dem hade fått kompisar till följd av samarbetet mellan de två gymnasierna. Detta bidrar till att de har fått nya kontakter inte endast med representanter av det andra gymnasiet utan också med talare av det andra inhemska språket, vilket kan förhindra att de får negativa attityder till den andra språkgruppen. Enligt Kovero (2011: 43) och Sundman (2013b: 338) har kontakten mellan språkgrupperna en avgörande roll när det gäller attityder. 60 Deltagandet i olika samarbetsformer kartlades i enkäten (se avsnitt 4.2.1). Till alla informanter som svarade att de har deltagit i någon form av samarbete mellan gymnasierna ställdes en tilläggsfråga: Deltog du i någon av de ovannämnda verksamhetsformerna på grund av att den arrangerades tillsammans med Vaasan lyseon lukio/Vasa gymnasium? En femtedel av informanterna har svarat jakande på frågan. Detta kan bero på att samarbetsformerna eventuellt har presenterats främst som något annat och inte som tvåspråkigt samarbete, åtminstone när det gäller de äldstes dans och elevkårsverksamheten. Erfarenheterna av det samarbete som informanterna har deltagit i är huvudsakligen positiva: endast några få vet inte och inget speciellt -svar kom upp i svaren på frågan. En VG-informant anger att klasstandem kan vara jobbigt om man har ett osocialt par som inte har goda språkkunskaper. Många nämner sociala aspekter och språkinlärning som viktiga. För några är det dock en erfarenhet att höra de båda inhemska språken användas parallellt och för andra är det viktigt att de själva fick använda sina språkkunskaper. I de nedanstående exemplen 12–19 finns några citat av informanternas svar. (12) Det var roligt och man fick nya vänner. (VG, f.d.) (13) Positiva, lärarna pratade både finska och svenska. Det fungerade bra och jag tror det var nyttigt för båda sidorna att få höra mer av det andra inhemska språket. (VG, f.d.) (14) Det var kul att i junnudagen var både svenskspråkiga och finskspråkiga. (VG, nuv.) (15) Aluksi tandemkurssi vaikutti pelottavalta, mutta jälkeenpäin ajateltuna oli hyvä kokemus oppimisen kannalta. (VLL, f.d.) (16) Sai kokeilla kielitaitoa käytännössä. (VLL, f.d.) (17) Hyvä ja rento ilmapiiri. (VLL, nuv.) (18) Tuntuu, että on sama lukio vaikka ovatkin eri lukioita. Koulujen opettajat ja rehtorit tulee hyvin toimeen toistensa kanssa. (VLL, nuv.) (19) Jos en olisi tutor niin en välttämättä olisi tutustunut VG:n opiskelijoihin ja olisi hyvä että olisi muutakin lukioiden välistä toimintaa, mikä olisi kaikille mahdollista. (VLL, nuv.) I exemplen 15 och 16 tar informanterna upp språkinlärningen och -användningen. Aspekter relaterade till språkinlärningen eller -användningen kommer fram flera gånger i informanternas svar, och exempel 15 och 16 beskriver de oftast förekommande svaren. Att språkinlärningen förekommer ofta i svaren är positivt med tanke på Campus Lykeions 61 strategiska mål att erbjuda autentiska tvåspråkiga miljöer för språkinlärning (Pilke & Vik 2013: 293). I exempel 13 och 18 betonar informanterna på personalens samspel. I exempel 12 anger en VG-informant att lärarna pratade de båda inhemska språken, vilket enligt informanten fungerade bra. I exempel 18 nämner en VLL-informant att lärarna och rektorerna kommer bra överens. Samspelet mellan lärarna och rektorerna är avgörande för att ett gott samarbete mellan de två gymnasierna kan förverkligas och detta är antagligen en aspekt som även syns för studerandena i deras skolvardag. I exempel 13 lyfter informanten också fram att det är nyttigt att få höra det andra inhemska språket användas i större utsträckning i skolan. I exemplen 12, 14 och 17 berättar informanterna om andra aspekter gällande erfarenheterna. En god atmosfär lyfts fram i exempel 17. Ett lyckat samarbete på två språk förutsätter en avspänd atmosfär enligt min uppfattning. I exempel 12 nämner informanten att samarbetet som hen deltog i var roligt och att hen fick nya vänner. Nya bekanta och till och med vänner var också ett ofta förekommande svar bland informanterna. Svaret i exempel 14 beskriver också informantens positiva tankar om att de båda språkgrupperna deltog samtidigt i junnudagen. Informant i exempel 19 nämner att hen hade fått nya bekanta hos VG-studerande när hen hade deltagit i tutorverksamheten. Att få träffa nya människor i den andra språkgruppen anses vara viktigt bland gymnasiestuderandena i min undersökning. Ingen av de 77 informanterna anger något negativt gällande den andra språkgruppen, vilket är ett positivt resultat. Det är lättare att bidra till ett aktivt samarbete när det inte uppstår fördomar mot representanter för det andra inhemska språket (Pitkänen & Westinen 2017: 40). Till informanterna ställdes en fråga Har du fått tillräckligt mycket information om den gemensamma verksamheten mellan skolorna vid Campus Lykeion? som 4 av 6 (66 %) före detta studerande har svarat jakande på. Två av dessa fyra informanter är dock före detta VG-studerande, vilket innebär att hälften av de före detta VLL-studerandena har svarat jakande och hälften nekande på frågan. Således var före detta VG-studerandena mer nöjda med informationsgivningen än före detta VLL-studerandena. När före detta studerandes svar jämförs med nuvarande studerandes svar är en förbättring knappt märkbar. Av de nuvarande studerandena har 49 av 71 (69 %) angett att de har fått 62 tillräckligt mycket information om samarbetet mellan skolorna (se figur 3 nedan). Även om denna procentandel är positivt finns det likväl möjlighet till förbättring. Figur 3. Nuvarande studerandes tillfredsställelse med mängden information angående samarbetet mellan VLL och VG Figur 3 visar den totala fördelningen mellan nuvarande studerandenas svar på frågan om informationsgivningen har varit tillräckligt omfattande. Skillnaden mellan VLL- och VG- informanternas svar är ändå relativt stor: 80 % av VG-informanterna respektive 62 % av VLL-informanterna svarade att de har fått tillräckligt mycket information om skolornas samarbete. Således ser situationen bättre ut vid VG. Att de två ifrågavarande gymnasierna är olika stora kan vara en orsak till detta. Därför är det nödvändigt att noggrant fundera på hurdana lösningar som kunde göras för att förbättra studerandenas medvetenhet om skolornas samarbete inte endast vid VLL men också vid VG. Om 20–40 % av studerandena blir utan information kan det synas direkt i antalet studerandena som deltar i någon form av samarbete. Tröskeln att fråga kan vara hög för gymnasiestuderandena särskilt om de inte vet vem de ska kontakta vid eventuella frågor. 69% 31% Har du fått tillräckligt mycket information om samarbetet mellan skolorna vid Campus Lykeion? Ja Nej 63 4.3 Personalens resonemang om det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion I detta avsnitt redogör jag för intervjusvaren av personalen. Först presenterar jag informanterna och deras arbetsuppgifter för att kunna reflektera mångsidigare över deras svar. Efter detta beskriver jag informanternas tankar om det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion. Här vill jag ännu lyfta fram att personalen som jag intervjuade har gett sitt samtycke till att deras namn och arbetsuppgifter får nämnas i avhandlingen. Vid VLL intervjuades en svensklärare, Heli Koskinen. Utöver traditionell svenskundervisning har hon utvecklat gymnasiecampusets tandemundervisning och fungerat som elevkårens handledande lärare. Koskinen har även skrivit en handbok för klasstandem i samarbete med andra lärare och forskare (Löf m.fl. 2016). I intervjun med Koskinen var huvudfokus i klasstandem och undervisning, men också andra samarbetsfrågor diskuterades. Administrativa aspekter diskuterades inte särskilt mycket med Koskinen och således presenterar jag de administrativa aspekterna främst ur den synvinkeln som personalen vid VG har. Den andra intervjun genomfördes vid VG med gymnasiets rektor Anne Levonen och hennes biträdande rektor Tomas Brännkärr. I intervjun togs det fram för det mesta administrativa aspekter, eftersom studerandena inte har likadana förutsättningar att reflektera över dem som personalen som arbetar i administrationen. Både Levonen och Brännkärr har varit aktiva i fråga om skolornas samarbete redan från den allra första början. 4.3.1 Undervisningsmässiga aspekter I intervjun med svenskläraren Heli Koskinen berättade hon att i början av samlokaliseringen fanns det mer fördomar hos studerandena än idag. Samarbetet har blivit naturligare och det har ökats medvetet. Studerandena har blivit vanare vid samarbetet mellan gymnasierna. Absoluta fördelar med det tvåspråkiga samarbetet är enligt Koskinen att bryta ner fördomar och att man kan kommunicera med en person med ett annat modersmål. I slutet av intervjun poängterade Koskinen att svenskan behövs i 64 Vasa och i Finland och därför är det bra att studerande får möjlighet att skapa sådana kontakter med svenskspråkiga som de inte nödvändigtvis skulle ha utan det tvåspråkiga samarbetet. (Koskinen 2019) Enligt Koskinen (2019) är det givande att få arbeta med klasstandem. Hon berättade att innan en tandemkurs inleds har tandemlärarna (en svensklärare från VLL och en finsklärare från VG) ett möte där bland annat kursens teman bestäms. Hon nämnde att samarbetet mellan lärarna har gått bra. I början av samlokaliseringen var Koskinen den enda tandemläraren vid VLL, men nuförtiden är det två lärare vid VLL utöver Koskinen som arbetar med klasstandem och även de trivs med tandemundervisning. Det bästa med klasstandem enligt Koskinen är att se hur studerandena inspireras och börjar tala det andra inhemska språket. Hon beskrev att även de som har svagare kunskaper i svenska kan ha blivit intresserade av att vidareutveckla sin svenska med hjälp av klasstandem. En fördjupande muntlig kurs i det andra inhemska språket har några gånger ordnats i form av klasstandem. Då har studerandena haft praktiska hemuppgifter. Ett exempel på hemuppgifter i klasstandem är att tandemparet ska göra något tillsammans på fritiden, det vill säga utanför själva undervisningen. Koskinen berättade att studerandena har bland annat lagat mat tillsammans och i vissa fall har tandemparet till och med börjat sällskapa med varandra. (Koskinen 2019) Det finns dock flera utmaningar med klasstandem. Vid VLL kan grupperna bestå av över 30 studerande och således behöver deltagare i tandem ibland arbeta i grupper om tre istället för att arbeta i par. Parbildning i sig kan vara utmanande: i början kartläggs studerandenas önskemål gällande tandempar, men det är beklagligt att det inte alltid finns ett idealt par för alla. Det kan leda till trögt samarbete mellan tandemparet. Sådana situationer har lösts med grupparbeten där två par får arbeta tillsammans. Detta har tandemlärarna fått positiv respons på. (Koskinen 2019) En till utmaning med klasstandem är sådana studerande som har varken finska eller svenska som modersmål, exempelvis studerande med invandrarbakgrund. När någon inte kan ett visst språk på modersmålsaktig nivå kan det inte förutsättas att hen skulle vara 65 fullt kapabel att fungera som ”språklärare” i det ifrågavarande språket, med andra ord finska eller svenska. I detta sammanhang är det vanligt att det bildas en grupp på tre: en med modersmålet finska, en med modersmålet svenska och en med ett annat modersmål. (Koskinen 2019) 4.3.2 Administrativa aspekter I intervjun med Levonen och Brännkärr beskrev rektor Levonen att när det gäller konkurrens mellan regionens gymnasier har VLL ett företräde eftersom det inte finns andra finskspråkiga gymnasier i Vasaregionen förutom VLL och Laihian lukio (Levonen & Brännkärr 2019). Såsom jag redan nämnde i avsnitt 2.2 finns det flera svenskspråkiga gymnasier på några kilometers avstånd, vilket betyder att de har mer konkurrens mellan varandra. Därför kan specialisering, i VG:s fall det tvåspråkiga samarbetet med VLL, vara avgörande med tanke på antalet sökande (Levonen & Brännkärr 2019). I intervjun med Levonen och Brännkärr (2019) berättade de om att en väsentlig del av VG:s strategi är att informera studerande om tvåspråkiga samarbetsformer. Redan eleverna i årskurs 9 (samt deras vårdnadshavare) informeras om det tvåspråkiga samarbetet då de kommer på studiebesök inför den gemensamma ansökan där niondeklassare söker till andra stadiets utbildning.VG satsar också på att informera sina studerande regelbundet om möjligheter att delta i gymnasiernas samarbete vid Campus Lykeion. De erbjuder en introducerande kurs för studerande i början av gymnasiestudier där nybörjarstuderandena får information om viktiga aspekter såsom exempelvis det tvåspråkiga samarbetet mellan gymnasierna. Levonen och Brännkärr (2019) påpekar att samarbetet mellan VLL och VG inte i första hand handlar om språkkunskaper utan om attityder. Om språkkunskaperna hos studerandena ökar till följd av det tvåspråkiga samarbetet är det mycket positivt enligt dem. Levonen nämnde i intervjun att studerandena är endast tre år i gymnasiet, vilket egentligen är en kort tid när det gäller förändring av eventuella negativa attityder och studerandenas språkkunskaper. (Levonen & Brännkärr 2019) 66 Levonen och Brännkärr (2019) poängterade i intervjun att skolans studiehandledare kan hjälpa studerandena med frågor relaterade till deltagandet i det tvåspråkiga samarbetet, närmare sagt om en studerande till exempel vill ta kurser i det andra gymnasiets kursbricka. (Levonen & Brännkärr 2019) Det är bra att studerandena vet vem de kan kontakta om de vill delta i samarbetet med VLL. Om planen att delta faller på omedvetenhet om vem man ska ta kontakt med kan det möjligen leda till att viljan att delta försvinner. Utöver klasstandem anser Koskinen (2019) att samarbetet mellan VLL och VG har utvecklats avsevärt sedan det tvåspråkiga gymnasiecampuset etablerades. Enligt henne har gymnasiernas elevkårer börjat samarbeta tätare och elevkårerna har haft ett gemensamt möte vid Campus Lykeion med elevkåren från Jakobstads tvåspråkiga gymnasiecampus. Koskinen (2019) betonar att exempelvis Uniworld day och junnudagen har tidigare varit riktade endast till VLL-studerandena, men nuförtiden är de gemensamma för de två gymnasierna. VG har således gått in för vissa praxis som ursprungligen har gällt endast VLL. Att ta kurser i det andra gymnasiets kursbricka har inte överlag varit särskilt populärt bland studerandena, men det mångsidigare utbudet på språkkurser vid VLL utnyttjas dock ofta av VG-studerande. (Koskinen 2019) Under intervjun ställde jag en fråga till Levonen och Brännkärr om vad som enligt dem är mest givande i det tvåspråkiga samarbetet. Deras svar gällde attityder och möjligheter: att få se när ungdomar blir nyfikna på det tvåspråkiga samarbetet och deltar i olika samarbetsformer. Ofta bidrar detta till att ungdomarna blir positivt inställda. Ett annat centralt svar handlade om att ha en möjlighet att skapa förutsättningar för tvåspråkigt samarbete. Med detta menade Levonen och Brännkärr att det finns en och samma byggnad för både finsk- och svenskspråkiga. Gemensamma lektions- och mattider nämndes som ett exempel på detta. (Levonen & Brännkärr 2019) Att bägge gymnasierna vid Campus Lykeion har koordinerade tidtabeller är positivt eftersom på det sättet har studerandena möjlighet att möta det andra inhemska språket i korridoren eller matsalen, vilket även lyftes fram av 11 informanter i denna undersökning (se avsnitt 4.2). Även Koskinen (2019) berättade att en förutsättning för att kunna ha klasstandem är gymnasiernas gemensamma lektionstider. Det är enklare att ha gemensamma lektioner 67 när de annars också hålls vid samma klockslag. Som jag nämnde i avsnitt 2.3 har gymnasierna vid gymnasiecampuset i Jakobstad olika rasttider, vilket syns i studerandenas tankar om att de båda språkgrupperna är separata vid campuset (Kajander m.fl. 2014). Med gemensamma tider kan man bidra till gemenskapen: även om studerande inte skulle vara i kontakt med den andra språkgruppen är det ändå antagligt att de hör det andra inhemska språket och blir mer medvetna om dess existens. 4.4 Utvecklingsidéer för framtida samarbetsformer I slutet av enkäten fick informanterna en möjlighet att tillägga egna kommentarer vid behov. En kommentar som jag anser vara väsentlig och vill lyfta fram i detta sammanhang är av en före detta VLL-studerande. Denna informant berättar att hens attityd till svenska språket har ändrats sedan hen blev student. Informanten nämner att under gymnasiestudierna fokuserade hen mer på andra språk än svenskan. Nu när informanten har varit längre i arbetslivet förstår hen behovet av kunskaperna i svenska och framhäver att studerandena på Campus Lykeion borde påminnas om detta redan under gymnasiestudierna. En annan före detta VLL-studerande anser också att gemensamma aktiviteter borde fortsättas med, utvecklas och utvidgas. I före detta studerandes svar kommer det fram flera olika utvecklingsförslag gällande det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion. För det första svarade hälften, med andra ord tre av dessa sex före detta studerande, att det inte ordnades tillräckligt mycket samarbete över språkgränsen under deras studietid. Båda före detta VG-informanterna svarade dock att de erbjudna samarbetsformerna var tillräckliga. Endast en före detta VLL-studerande anser att utbudet på dåtida samarbetsformer var tillräckligt stort. Motiveringarna till dessa svar varierar mellan gymnasierna. En före detta VG-studerande nämner att enligt hens uppfattning fick de mycket information om gemensamma kurser och evenemang som erbjöds under studietiden. I före detta VLL-studerandes svar kommer brist på informationsgivningen tydligt fram. En informant lyfter fram att hen tror att det fanns mer samarbetsformer än vad hen fick information om. En annan före detta VLL-informant nämner att det fanns möjligheter att delta i skolornas samarbete, men att 68 deltagandet kändes besvärligt. Det är möjligt att hen hänvisar till att VLL-studerandena inte fick tillräckligt mycket praktisk information om hur de skall gå till väga om de vill delta i samarbetet mellan gymnasierna. Situationen ser bättre ut när det gäller de nuvarande studerandena i denna undersökning: 45 av 71 informanter svarade att Campus Lykeion erbjuder tillräckligt mycket tvåspråkigt samarbete. I motiveringar nämner 19 informanter sin tillfredsställelse över de erbjudna samarbetsformerna. Det finns också svar där studerande förespråkar flera samarbetsformer. Exempel 20–22 nedan illustrerar variationen i svaren. (20) Det finns många tillfällen då vi kan samarbeta och jag tycker de fungerar bra. (VG, nuv.) (21) Tycker det är bra att vi har vissa saker vi gör tillsammans men skulle det vara mera kanske folk skulle tröttna. (VG, nuv.) (22) Mielestäni voisi olla enemmän toimintaa, sillä se on hyvä tapa tutustua uusiin ihmisiin ja harjoitella ruotsin/suomen taitoja. (VLL, nuv.) I exempel 20–22 presenteras informanternas svar gällande det tvåspråkiga samarbetets omfattning. I exempel 22 föreslår en VLL-informant att det kunde erbjudas mer samarbete så att de studerande fick bekanta sig med nya människor och öva på sina språkfärdigheter. En VG-informant vars svar finns i exempel 20 uttrycker sitt nöje med samarbetets omfattning och anser den vara fungerande. I exempel 21 lyfter en annan VG- informant fram att det enligt hen är bra att samarbeta till en viss grad, men påpekar att om samarbetet ännu ökade skulle studerandena kanske tröttna på det. I dessa ovannämnda exempel är det tydligt att se att de nuvarande studerandena är mer medvetna om de erbjudna samarbetsformerna än de före detta studerandena. Både före detta och nuvarande studerande som deltog i undersökningen gav konkreta utvecklingsförslag för det framtida samarbetet mellan VLL och VG. Före detta studerandenas svar gäller främst gemensamma studieresor och aktiviteter såsom idrottsdagar eller -tävlingar, det vill säga kortare engångskontakter snarare än längre kurser, samt information om kommande samarbetsformer. Tandemundervisning lyfts fram som något som gymnasierna borde hålla fast vid, men en informant önskade att tandemkurser kunde förverkligas i grupper av två par: två studerande från vartdera 69 gymnasiet. En före detta VG-informant påpekar att ju tidigare man prövar på att arbeta med personer med ett annat modersmål desto bättre är det. Samma informant tillägger att ett par kurser som är gemensamma för VLL och VG kunde vara obligatoriska för gymnasiestuderandena. I före detta VLL-studerandes svar framkommer behovet av uppmuntran till att delta i tvåspråkigt samarbete och små gruppstorlekar i de gemensamma aktiviteterna så att alla skulle våga delta i aktiviteter där det finns studerande från det andra gymnasiet. Två andra informanter för sin del önskar att samarbetet över språkgränsen skulle ökas och synliggöras i ännu större utsträckning. Även i nuvarande studerandes svar gällande utvecklingsförslag är det vanligt att önska sådana samarbetsformer som sker utanför den traditionella gymnasieundervisningen. Sammanlagt 18 informanter nämner temadagar, roliga evenemang och andra aktiviteter som utvecklingsidéer. Exempel som informanterna ger på dessa är gemensam julfest, studieresor och idrottsrelaterade evenemang såsom tävlingar mellan gymnasierna. Två informanter poängterar att samarbetet mellan skolornas tutorer och elevkårer kunde förstärkas ännu mer. Fem informanter önskar mer tandemundervisning och gemensamma kurser. Möjligheten till andra gemensamma språkkurser tas även upp av en informant. En informant önskar att det skulle ordnas mer frivilligt samarbete, medan en annan önskar jotain, missä lähes täytyy olla vuorovaikutuksessa toisen koulun opiskelijoiden kanssa (något där det nästan är ett måste att vara i växelverkan med studerande i den andra skolan). Således kan en slutsats dras om att en del anser det vara bra att deltagandet i skolornas samarbete är frivilligt medan andra upplever att deltagandet skulle få vara obligatoriskt. Heli Koskinen, som arbetar som lektor i svenska vid VLL, konstaterade i intervjun att samarbetet mellan VLL och VG har blivit naturligare under åren. Som jag redan nämnde i avsnitt 4.3 har hon varit den som utvecklat tandemundervisning vid VLL. Såsom några studerande som deltog i denna undersökning ansåg även Koskinen (2019) att det skulle vara bra om en kurs i klasstandem skulle vara obligatorisk för studerandena. Hon motiverade detta med att det är helt annorlunda att få göra muntliga övningar med en modersmålstalare än med en som inte är infödd talare. Koskinen (2019) nämnde dock att detta inte är möjligt i praktiken på grund skillnaden i gymnasiernas storlek. Koskinen 70 (2019) ansåg att om resurserna räckte till skulle det vara trevligt att ordna tandemresor för gymnasiestuderandena. Hon tillade att resorna kunde göras till enspråkigt svensk- och finskspråkiga orter, såsom exempelvis till Åland eller Kuopio, för att studerandena skulle få bekanta sig med språket i ett autentiskt sammanhang. Fördelar med tandemresor av ovannämnda typer är att tandemparet skulle ha en bättre möjlighet att lära känna varandra och att de skulle ha möjlighet att göra något annat med språken än vanliga skoluppgifter. (Koskinen 2019) Ett sådant tvåspråkigt samarbete som Campus Lykeion har kräver utförlig planering och satsning. I intervjun med VG:s rektor Anne Levonen och hennes biträdande rektor Tomas Brännkärr lyfte de fram behovet av en samarbetskoordinator. Under de första åren av samlokaliseringen hade Campus Lykeion en samarbetskoordinator, men på grund av att han hade även andra arbetsuppgifter kunde han inte fortsätta med att koordinera samarbete. För tillfället är det endast gymnasiernas rektorer som planerar samarbetet. (Levonen & Brännkärr 2019) På grund av att rektorerna har många andra ansvarsområden och arbetsuppgifter behövs det en koordinator som sköter alla ärenden angående samarbetet. Om en koordinator hade huvudansvaret för planeringen skulle det eventuellt bidra till ännu mångsidigare samarbetsformer i varierande grad. Hela utbildningssektorn står dock inför nedskärningar och besparingar, vilket syns i skolornas vardag (Kovero 2011: 107). Detta kan vara ett avgörande förhinder för att en koordinator kunde anställas. Under intervjun nämnde Brännkärr att före detta språkbadselever som studerar vid Campus Lykeion kunde på något sätt tas hänsyn till. Detta har inte ännu planerats särskilt mycket, men det kunde vara en aspekt att arbeta med i framtiden. Levonen och Brännkärr (2019) konstaterade även att om lärarkåren är villig och ivrig att samarbeta med det andra gymnasiet möjliggör det många saker. Detta kräver dock att de lärare som samarbetar över språkgränsen ska ha en positiv inställning till både skolornas samarbete och själva tvåspråkigheten som de flesta redan har. Båda gymnasierna erbjuder alla för gymnasiets lärokurs obligatoriska kurser, vilket underlättar arrangemang av tvåspråkigt samarbete. (Levonen & Brännkärr 2019) 71 5 SLUTDISKUSSION I denna avhandling har jag redogjort för studerandenas uppfattningar om tvåspråkigt samarbete vid Finlands första tvåspråkiga gymnasiecampus Campus Lykeion i Vasa. Campus Lykeion består av tre samlokaliserade skolor, ett finskspråkigt gymnasium Vaasan lyseon lukio samt två svenskspråkiga gymnasier Vasa gymnasium och Vasa svenska aftonläroverk. I denna avhandling har jag endast undersökt de två förstnämnda. Undersökningens primära målgrupp var före detta och nuvarande studerande vid Campus Lykeion, men jag har därtill inkluderat personalens perspektiv på det tvåspråkiga samarbetet för att få en bredare helhetsbild. Jag har insamlat materialet mellan oktober 2019 och februari 2020. Materialet bestod av 77 enkäter och två intervjuer. Syftet med undersökningen har varit att kartlägga både den nuvarande situationen av tvåspråkigt samarbete och dess utveckling sedan 2012 då gymnasiecampuset etablerades. I undersökningen har jag sökt svar på fyra forskningsfrågor som utgick från hurdant det tvåspråkiga samarbetet var under Campus Lykeions första år respektive hurdant det är idag och hur samarbetet har upplevts av studerande och personal. Jag har även sökt svar på hur samarbetet har utvecklats under åtta år och hurdant det enligt informanterna skall se ut i framtiden. Jag har fått djupgående svar på alla mina forskningsfrågor särskilt för den delen som baserar sig på studerandenas uppfattningar om det tvåspråkiga samarbetet. Den första forskningsfrågan var Hurdan gemensam verksamhet erbjöds vid Campus Lykeion 2012–2015 och hur upplevdes den av dåvarande studerande och personalen? På basis av tidigare undersökningar och informanternas svar i min undersökning kan det konstateras att det erbjöds varierande samarbetsformer redan under de första åren av samlokaliseringen. Bland annat klasstandem, de äldstes dans och olika projekt såsom Sierra Leone och Kvarkens naturvärldsarv har ordnats gemensamt under 2012–2015. (Vaasan lyseon lukio 2013: 34; Hansell & Pilke 2016: 27–28; Löf m.fl. 2016: 9; Let’s get global 2020) Några praxis har blivit gemensamma en aning senare: junnudagen som ordnas för första årets gymnasiestuderande blev gemensam för de två gymnasierna på hösten 2014. Även Uniworld day och luciadagen har börjats ordna gemensamt först några år efter samlokaliseringen. (Campus Lykeion 2015; Koskinen 2019) 72 Uppfattningar om de tidiga samarbetsformerna kartlades genom att skicka en enkät till gymnasiecampusets före detta studerande. I deras svar kommer det tydligt fram att det fanns flera sätt att samarbeta, men att informationsgivningen var otillräcklig speciellt vid Vaasan lyseon lukio. Samma resultat kom fram i Pilke och Viks undersökning (2015: 293). De före detta studerande som deltog i olika samarbetsformer, såsom klasstandem och de äldstes dans, hade positiva erfarenheter av det tvåspråkiga samarbetet. Hälften (3 av 6) av de före detta studerandena upplevde att studerandet vid ett tvåspråkigt gymnasiecampus inte syntes i studierna särskilt mycket. I svaren av före detta studerande kom det även upp att samarbetet kunde ha varit mer intensivt. En fallstudie, Språkmöten, undersökte Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium både före och efter samlokaliseringen. I undersökningen framkom VG-studerandenas skeptiska förhållningssätt till samarbetet. Enligt resultaten gjorde studerandena en egen kategorisering av gymnasiecampusets studerande i ”finnar” och ”svenskar”. (Sahlström m.fl. 2013: 334–335, 338) Sådana resultat kom inte fram i min undersökning. Resultaten i en annan undersökning från 2012–2014 visade att studerandenas kontakt med det andra inhemska språket inte ökades betydligt under studietiden vid Campus Lykeion (Hansell m.fl. 2016: 212–213). Den andra forskningsfrågan var Hurdan gemensam verksamhet erbjuds idag vid Campus Lykeion och hur upplevs den av studerande och personalen? I intervjuerna med gymnasiecampusets personal lyftes det fram att de flesta av de tidigare samarbetsformerna, som nämnts i stycket ovan, fortfarande ordnas gemensamt för de två gymnasierna (Koskinen 2019; Levonen & Brännkärr 2019). Såsom Hansell och Pilke (2016: 27–28) konstaterade kan de icke-kursbundna samarbetsformerna såsom studieresor och evenemang och deras mängd variera från år till år. I de nuvarande studerandenas enkätsvar kom det upp att studerandena vid Vasa gymnasium är nöjdare med informationsgivningen angående Campus Lykeions utbud på det tvåspråkiga samarbetet än studerandena vid Vaasan lyseon lukio. Resultatet var likadant gällande både före detta och nuvarande studerande. Delvis kan detta bero på skillnaden i gymnasiernas storlek: det är betydligt lättare att informera mindre antal studerande. En annan orsak till det kan vara det svenskspråkiga gymnasiets avhängighet av det 73 finskspråkiga gymnasiet. Vaasan lyseon lukio är ett stort gymnasium, vilket betyder att bland annat kursutbudet är bredare. Således kan personalen vid Vasa gymnasium föreslå och uppmuntra sina studerande att välja exempelvis sådana språkkurser i Vaasan lyseon lukios kursbricka som inte erbjuds vid Vasa gymnasium. Att ta kurser i det andra gymnasiets kursbricka är fortfarande sällsynt: endast fyra informanter i min undersökning hade deltagit i en kurs ordnad av det andra gymnasiet. En möjlig lösning till dessa ovannämnda aspekter är att ha en kontaktperson i vartdera gymnasiet eller en gemensam koordinator. Kontaktpersonen kunde ta ansvar för informationsgivningen på båda språken och hjälpa studerandena exempelvis med att välja kurser i det andra gymnasiet. Annars var de nuvarande studerandenas uppfattningar om och erfarenheter av det tvåspråkiga samarbetet huvudsakligen positiva såsom jag hade förväntat mig. Flera informanter lyfte fram att det är trevligt att ha finsk- och svenskspråkiga i samma utrymmen och att få en möjlighet att höra och använda det andra inhemska språket i skolan. Många studerande angav att det tvåspråkiga samarbetet mellan Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium är fungerande. En tredjedel av informanterna har till oh med fått nya kompisar i det andra gymnasiet under gymnasiestudierna. De enda svaren som återspeglade negativa tankar handlade om att Vaasan lyseon lukio och Vasa gymnasium är så pass separata att det inte känns som om det skulle vara ett tvåspråkigt gymnasiecampus. Det fanns sådana informanter som tillade att studerandena håller sig isär från varandra. Dessa svar var ändå sällsynta och svar som återspeglade positiva uppfattningar om Campus Lykeion var avsevärt vanligare. Jag antar att de negativa tankar som uppstår hos studerandena har en koppling till att man inte har tillräckligt mycket information eller erfarenheter av gymnasiernas samarbete. Detta antagande baserar sig på Koveros (2011: 43) och Sundmans (2013b: 338) undersökningar där de nämner att negativa attityder oftast beror på att kontakten med den andra språkgruppen är begränsad. Den tredje forskningsfrågan var Hur har den gemensamma verksamheten vid Campus Lykeion utvecklats under 2012–2020? Såsom det kommer fram ovan har den gemensamma verksamheten utvecklats både vad gäller samarbetsformer och studerandenas medvetenhet om dem: Vissa praxis har blivit gemensamma för de två gymnasierna under åren och studerandenas förhållningssätt till det tvåspråkiga samarbetet 74 har blivit bättre än exempelvis i fallstudien som Sahlström och kollegor (2013) genomförde i samlokaliseringens början. Även om några informanter angav att de två gymnasierna vid Campus Lykeion ännu känns separata är det betydligt flera som upplever det tvåspråkiga samarbetet som positivt. De informanter som hade deltagit i någon form av samarbetet mellan gymnasierna hade endast fördelaktiga erfarenheter av den. När mina resultat gällande nuvarande studerandena jämförs med Pilke och Viks undersökning (2015) är det märkbart att uppfattningarna har i många fall förbättrats under åren, vilket är ett tecken på att utvecklingen har varit framgångsrik. En stor förändring som främst angår personalen är att Campus Lykeion inte längre har en samarbetskoordinator utan rektorerna planerar hela samarbetet själv (Levonen & Brännkärr 2019). Hur anser studerande och personalen att den gemensamma verksamheten vid Campus Lykeion ska utvecklas i framtiden? var den fjärde och sista forskningsfrågan. När det gäller informanterna (studerandena och personalen) i min undersökning lyfte de fram sådana utvecklingsförslag som kunde beaktas vid framtida planering av samarbetet över språkgränsen vid Campus Lykeion. Utvecklingsförslagen handlade bland annat om att mängden samarbetsutbud kunde ökas. Informanterna önskade mer gemensamma studieresor, temadagar och andra aktiviteter som inte har en stark koppling till ett visst läroämne. Klasstandem ansågs även vara positivt. I intervjun med Vasa gymnasiums rektor Anne Levonen och hennes biträdande rektor Tomas Brännkärr lyftes fram behovet av en samarbetskoordinator. De nämnde även att före detta språkbadselever kunde på något sätt beaktas när det gäller det tvåspråkiga samarbetet. I Kaskimaas nyhet (2019) tog rektorn vid Vaasan lyseon lukio upp att det finskspråkiga gymnasiet har en mångsidig gillesverksamhet som studerandena vid det svenskspråkiga gymnasiet kunde delta i. Utvecklingsförslagen som har kommit upp i min undersökning är motiverade och konkreta och de flesta av dem förutsätter inga stora ekonomiska satsningar. Några informanter av både före detta och nuvarande studerandena svarade att någon typ av samarbete mellan de två gymnasierna skulle få vara obligatoriskt. Även Heli Koskinen som arbetar som svensklärare vid Vaasan lyseon lukio nämnde att enligt henne skulle det vara bra om en kurs i klasstandem var obligatorisk för alla (Koskinen 2019). Genom att alla studerande vid Campus Lykeion skulle delta i någon form av samarbete kunde 75 studerandena ha en säker kontakt med den andra språkgruppen och således kunde eventuella negativa attityder förebyggas. I gymnasiecampusets strategidokument (Campus Lykeion 2015) betonas det dock att alla samarbetsformer utgår från att deltagandet är frivilligt. Med detta kan man bidra till att negativa tankar inte uppstår hos studerandena på grund av att det skulle vara obligatoriskt att delta i det tvåspråkiga samarbetet. Således kan det dras en slutsats om att frivilligheten kan ses både som för- och nackdel. Syftet med Vasamodellen, en strategisk modell utarbetad av personalen vid Campus Lykeion, går ut på att motarbeta eventuella fördomar mot det andra inhemska språket genom det tvåspråkiga samarbetet (Brännkärr 2015; Campus Lykeion 2015; Pilke & Vik 2015: 286). På basis av de undersökningsresultat som jag har fått i denna undersökning kan det konstateras att detta syfte har åtminstone till största delen nåtts. Det kom fram inga sådana svar som skulle ha åskådliggjort fördomar mot eller negativa tankar om det andra inhemska språket, vilket är ett idealt resultat. Det kan dock ha en koppling till att de flesta informanter hade deltagit i någon form av tvåspråkigt samarbete under studierna vid Campus Lykeion. De nuvarande studerandena vid Vasa gymnasium svarade på enkäten på en klasstandemkurs, vilket ledde till att alla kunde säga att de har deltagit i tvåspråkigt samarbete. Att samla in material genom enkäter och intervjuer var ett lyckat val. Strävan har varit att få mångsidiga svar och den har uppnåtts. Det tvåspråkiga samarbetet vid Campus Lykeion har blivit så allsidigt behandlat att resultaten förmodligen kan utnyttjas i vidareutveckling av samarbetsutbudet. Frågor som har väckt hos mig under arbetsprocessen handlar om studentskrivningar. Om det blev obligatoriskt att ta studentprovet i det andra inhemska språket skulle deltagandet i tvåspråkiga samarbetsformer bli mer lockande? Och kommer det att synas i deltagandet i samarbetet mellan det två gymnasierna när en muntlig del kommer att ingå i studentproven i språk? Dessa två är frågor som inte ännu kan svaras på utan det behövs mer forskning när frågorna blir aktuella. 76 LITTERATUR Baker, Colin (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4e upplaga. USA: Archetype-IT Ltd. Bergroth, Mari (2015). Kotimaisten kielten kielikylpy. Vaasan yliopiston julkaisuja, selvityksiä ja raportteja 202 [online]. Vasa: Vasa universitet [Citerat 01.10.2019]. Tillgänglig: https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952- 476-617-3.pdf Björklund, Siv, Karita Mård-Miettinen och Hanna Turpeinen (2007). Språkbad 20 år: i går i dag och i morgon – Kielikylpy 20 vuotta: eilen, tänään ja huomenna. I: Siv Björklund, Karita Mård-Miettinen & Hanna Turpeinen (red.). Kielikylpykirja – Språkbadsboken [online]. Vasa: Vasa universitet, Levón-institut [Citerat 30.09.2019]. Tillgänglig: https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952- 476-200-7.pdf Brännkärr, Tomas (2015). Tvåspråkighet i praktiken i skolkontext [online]. [Citerat 12.10.2019]. Tillgänglig: https://svenska.yle.fi/artikel/2015/11/29/tomas- brannkarr-tvasprakighet-i-praktiken-i- skolkontext?fbclid=IwAR0LYQzl4DOqxlU4BPwoym5PynGqdqMtIC7qlXFrT WYjo0iR7MW_nB_4gbk Campus Lykeion (2015). Instruktion för samarbetet i Campus Lykeion. Opublicerat strategidokument. Finlands grundlag (1999). 731/11.6.1999 Finnäs, Fjalar (2013). Finlandssvenskarna 2012 [online]. [Citerat 17.06.2020]. Tillgänglig: https://tonyasumaa.files.wordpress.com/2013/10/fisve2012- rapport.pdf From, Tuuli & Fritjof Sahlström (2019). Rinnakkaisia tiloja – ruotsinkielinen koulutus suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. I: Taina Saarinen, Pirkko Nuolijärvi, Sari Pöyhönen & Teija Kangasvieri (red.). Kieli, koulutus ja politiikka. Tammerfors: Vastapaino. 199–228. Green-Vänttinen, Maria, Christina Korkman, Hanna Lehti-Eklund (2010). Svenska i finska gymnasier. Helsingfors: Helsingfors universitet, finska finskugriska och nordiska institutionen. Hammarberg, Björn (2013/2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur. 25–78. Hansell, Katri, Charlotta Engberg, Michaela Pörn & Sanna Heittola (2016). Språkkontakter under de tre första åren på ett tvåspråkigt gymnasiecampus. I: 77 Pia Hirvonen, Daniel Rellstab & Nestori Siponkoski (red.). Teksti ja tekstuaalisuus. VAKKI-symposiumi XXXVI, Vaasa 11.-12.2.2016 [online]. Vasa: VAKKI-publications [citerat 24.06.2020]. 202–214. Tillgänglig: http://www.vakki.net/publications/2016/VAKKI2016_Hansell_et_al.pdf Hansell, Katri & Michaela Pörn (2016). Klasstandem som modell för språkundervisning. I: Annika Westerholm & Gun Oker-Blom (red.). Språk i rörelse – skolspråk, flerspråkighet och lärande. Utbildningsstyrelsens guider och handböcker 2015: 4 [online]. Helsingfors: Juvenes Print – Suomen yliopistopaino Oy [citerat 30.10.2019]. 146–165. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/sprak_i_rorelse.pdf Hansell, Katri & Nina Pilke (2016). Flerspråkigt samarbete över språkgränsen på ett tvåspråkigt gymnasiecampus. I: Jaana Kolu, Mikko Kuronen & Åsa Palviainen (red.). Svenskan i Finland 15 [online]. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto [citerat 15.03.2020]. 25–41. Tillgänglig: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/52296/978-951-39-6828- 1.pdf?sequence=1 Heittola, Sanna (2015). Svenskan i samhället: Polisperspektivet på tvåspråkighet och det andra inhemska språket. I: Mona Forsskåhl, Marja Kivilehto, Johanna Koivisto & Pasi Metsä (red.). Svenskan i Finland 15 [online]. Tammerfors: Tampereen Yliopistopaino Oy – Juvenes Print [citerat 07.01.2020]. 48–68. Tillgänglig: https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/98070/svenskan_i_Finland_2015.p df?sequence=4 Heittola, Sanna (2017). ”Poliisista päivää, från polisen god dag”. Språkliga yrkespraktiker vid de tvåspråkiga polisinrättingarna i Finland [online]. [Citerat 16.06.2020]. Tillgänglig: https://osuva.uwasa.fi/bitstream/handle/10024/7327/isbn_978-952-476-781- 1.pdf?sequence=1&isAllowed=y Helakorpi, Jenni, Ida Ahlbom, Tuuli From, Michaela Pörn, Fritjof Sahlström & Anna Slotte-Lüttge (2013). Erillään, kimpassa, kämppiksenä: rehtoreiden ja opettajien kokemuksia suhteista ja yhteistyöstä suomen- ja ruotsinkielisissä kieliparikouluissa – Särbo, sambo, kämppis: rektorers och lärares erfarenheter av kontakt och samarbete mellan samlokaliserade finsk- och svenskspråkiga skolor [online]. [Citerat 14.03.2020]. Tillgänglig: https://blogs.helsinki.fi/sprakmoten/files/2013/10/Erill%C3%A4%C3%A4n_S %C3%A4rbo-2013.pdf Helsingfors universitet (2020). Juridiska utbildningen i Vasa [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.helsinki.fi/sv/juridiska- fakulteten/fakulteten/juridiska-utbildningen-i-vasa Henriksson, Linnéa (2011). En- eller tvåspråkiga lösningar. Om språkliga konsekvenser vid sammanslagningar [online]. Helsingfors: Oy Nord Print Ab [citerat 78 24.02.2020]. Tillgänglig: http://magma.fi/en-eller-tvasprakiga-losningar- magma-pm-2/ Herberts, Kjell (2014). På fotosafari i det lingvistiska landskapet [online]. [Citerat 02.01.2020]. Tillgänglig: https://www.sprakbruk.fi/-/pa-fotosafari-i-det- lingvistiska-landskapet Herberts, Kjell (2015). Vasa som språkgemenskap – tvåspråkighet på individ- och samhällsnivå. I: Harry Lönnroth & Liisa Laukkanen (red.). Vaasa kieliyhteisönä – Näkökulmia kaksikielisen kaupungin monikielisyyteen. Vasa som språkgemenskap – Perspektiv på den tvåspråkiga stadens flerspråkighet [online]. Vasa: Vasa universitet [citerat 02.01.2020]. 153–163. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-476-589-3: Hulkki, Malin (2015). Två språk under samma tak [online]. [Citerat 14.03.2020]. Tillgänglig: https://svenska.yle.fi/artikel/2015/03/18/tva-sprak-under-samma- tak?fbclid=IwAR3C50vQaMSwijepviwCyoq2J2uNvLBFzoqqNpONys6w6FH wky0_M-y2NxQ Jakobstad Pietarsaari (2020). Språkbadsskolan åk 0–5 [online]. [Citerat 02.03.2020]. Tillgänglig: https://www.jakobstad.fi/barn-och- utbildning/utbildning/svensksprakiga-skolor/sprakbadsskolan-0-6 Jäppinen, Aini-Kristiina (2002). Ajattelu ja sisältöjen oppiminen vieraskielisessä opetuksessa. Tutkimusraportti ⅓. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Kajander, Kati, Hannele Dufva, Ella Kotkavuori & Riikka Alanen (2014). Kaksikielinen koulu? Pietarsaaren lukio ja Jakobstads gymnasium saman katon alle. Kieli, koulutus ja yhteiskunta [online] 5(6), [citerat 11.10.2019]. Tillgänglig: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu- 2014/kaksikielinen-koulu-pietarsaaren-lukio-ja-jakobstads-gymnasium-saman- katon-alle Kangasvieri, Teija, Elisa Miettinen, Hannele Palviainen, Taina Saarinen & Timo Ala- Vähälä (2012). Selvitys kotimaisten kielten kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen opetuksen tilanteesta Suomessa: kuntatason tarkastelu [online]. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus [citerat 01.10.2019]. Tillgänglig: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/40412/Selvitys%20kotimaisten% 20kielten%20verkko.pdf?sequence=1&isAllowed=y Karjalainen, Katri (2011). Interaktion som mål och medel i FinTandem – strategier och orientering vid problem i språkproduktion [online]. Vasa: Vasa universitet [citerat 30.12.2019]. Tillgänglig: https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-354-7.pdf 79 Karjalainen, Katri & Nina Pilke (2012). Samlokalisering, samarbete eller kanske sammansmältning? Analys av begreppet ’tvåspråkig skola’ i en dagstidning. I: Niina Nissilä & Nestori Siponkoski (red.). Kielet liikkeessä, Språk i rörelse, Languages in Motion, Sprachen in Bewegung: VAKKI-symposiumi XXXII, Vaasa 10.-11.2.2012 [online]. Vasa: VAKKI Publications [citerat 02.03.2020]. 58–69. Tillgänglig: http://www.vakki.net/publications/2012/VAKKI2012_Karjalainen&Pilke.pdf Kaskimaa, Paula (2019). Liikunta rikkoo kielimuurit. Kolmivuotinen tutkimushanke rohkaisee puhumaan vierasta kieltä. Vasabladet 14.11.2019, 9. Klasstandem (2019). Klasstandem – Eklasstandem [online]. [Citerat 15.12.2019]. Tillgänglig: https://www.klasstandem.com/ Korsholm (2020). Korsholms gymnasium [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.korsholm.fi/skolor/korsholms-gymnasium/ Koskinen, Heli (2019), lektor i svenska vid Vaasan lyseon lukio. Vasa. Intervju, Vaasan lyseon lukio 21.10.2019. Kovero, Camilla (2011). Språk, identitet och skola II: barn och ungdomar i svenska skolor i olika språkliga miljöer. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Kovero, Camilla & Monica Londen (2009). Språk, identitet och skola. En undersökning i svenska skolor i huvudstadsregionen. Helsingfors: Helsingfors universitet. Lag om grundläggande utbildning (1999). 1288/23.12.1999 Let’s get global (2020). Sierra Leone -projekti [online]. [Citerat 15.06.2020]. Tillgänglig: https://letsgetglobalblog.wordpress.com/hanke/sierra-leone-projekti/ Levonen, Anne (2019). Antalet studerande vid Campus Lykeion. E-post till Riikka Paloluoma 27.10.2019. Levonen, Anne & Tomas Brännkärr (2019), rektor och biträdande rektor vid Vasa gymnasium. Vasa. Intervju, Vasa gymnasium 7.11.2019. Löf, Åsa, Heli Koskinen, Michaela Pörn, Katri Hansell, Anna Korhonen & Charlotta Engberg (2016). Klasstandem: en resa över språkgränsen = Luokkatandem: matka yli kielirajan [online]. Vasa: Åbo Akademi, Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier [citerat 23.10.2019]. Tillgänglig: http://web.abo.fi/e- mag/klasstandem/pdf.pdf Lötjönen, Kaisu (2016). Opiskelijoiden ruotsin kielen taito romahtanut lyhyessä ajassa: ”Tilanne on räjähtänyt käsiin” [online]. [Citerat 09.01.2020]. Tillgänglig: https://www.savonsanomat.fi/kotimaa/Opiskelijoiden-ruotsin-kielen-taito- 80 romahtanut-lyhyess%C3%A4-ajassa-Tilanne-on- r%C3%A4j%C3%A4ht%C3%A4nyt-k%C3%A4siin/749306 Malkamäki, Anni & Kjell Herberts (2014). Case Wärtsilä. Flerspråkighet i arbetssituationer – Monikielisyys työtilanteissa – Multilingualism in work situations [online]. Vasa: Vasa universitet [citerat 17.06.2020]. Tillgänglig: https://www.univaasa.fi/materiaali/pdf/isbn_978-952-476-539-8.pdf Nikkola, Minna (2018). Kursen Global, lokal, ganz egal på ett tvåspråkigt gymnasiecampus. Språklig praxis och studerandenas och lärarnas erfarenheter [online]. [Citerat 11.06.2020]. Tillgänglig: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/59967/URN%3ANBN%3Afi%3 Ajyu-201810264540.pdf?sequence=1&isAllowed=y Nikula, Tarja & Heini-Marja Järvinen (2013). Vieraskielinen opetus Suomessa. I: Liisa Tainio & Heidi Harju-Luukkainen (red.). Kaksikielinen koulu - tulevaisuuden monikielinen Suomi, Tvåspråkig skola - ett flerspråkigt Finland i framtiden. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 143–166. Nikula, Tarja & Karita Mård-Miettinen (2014). Language learning in immersion and CLIL classrooms [online]. [Citerat 09.06.2020]. Tillgänglig: https://www.researchgate.net/publication/296701561_Language_learning_in_i mmersion_and_CLIL_classrooms Nuolijärvi, Pirkko (2013). Suomen ja ruotsin kielen asema ja kieliolojen seuranta Suomessa. I: Liisa Tainio & Heidi Harju-Luukkainen (red.). Kaksikielinen koulu - tulevaisuuden monikielinen Suomi, Tvåspråkig skola - ett flerspråkigt Finland i framtiden. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 37–43. OAJ (2017). Koulutuksen haasteet Vaasassa – Utbildningens utmaningar i Vasa 2017– 2020 [online]. [Citerat 09.10.2019]. Tillgänglig: https://asiakas.kotisivukone.com/files/oajvaasa.kotisivukone.com/tiedostot/Kou lutuksen_haasteet_X_2017-2020.pdf Opetushallitus (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019 [online]. [Citerat 30.12.2019]. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_p erusteet_2019.pdf Patel, Runa & Bo Davidson (2011/1991). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4e upplaga. Lund: Studentlitteratur. Peltoniemi, Annika, Kristiina Skinnari, Karita Mård-Miettinen & Sannina Sjöberg (2018). Monella kielellä Suomen kunnissa 2017. Selvitys muun laajamittaisen ja suppeamman kaksikielisen varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja perusopetuksen tilanteesta [online]. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto [citerat 01.10.2019]. Tillgänglig: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/57577/978-951- 81 3973919.pdf?sequence=5&isAllowed=y&fbclid=IwAR1fKr9nWaG7oM1yGA La3cXh Us5-7S4BG5do6WiIyyca4vtQhphJ4EDUwZk Pihko, Marja-Kaisa (2010). Vieras kieli kouluopiskelun välineenä. Oppilaiden kokemuksista vihjeitä CLIL-opetuksen kehittämiseen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Pilke, Nina & Gun-Viol Vik (2013). Kaksi kieltä saman katon alla. Kielistrateginen näkökulma kaksikieliseen lukiokampukseen. I: Maria Eronen & Marinella Rodi- Risberg (red.). Haasteena näkäkulma = Perspektivet som utmaning = Point of view as a challenge = Perspektivität als Herausforderung: VAKKI-symposiumi XXXIII. 7.–8.2.2013 [online]. Vasa: VAKKI Publications [citerat 24.02.2020]. 292–302. Tillgänglig: http://www.vakki.net/publications/2013/VAKKI2013_Pilke&Vik.pdf Pilke, Nina & Gun-Viol Vik (2015). Parallellspråkighet och diagonal språkanvändning på ett tvåspråkigt gymnasiecampus. I: Mona Forsskåhl, Marja Kivilehto, Johanna Koivisto & Pasi Metsä (red.). Svenskan i Finland 15. [online]. Tammerfors: Tampereen Yliopistopaino Oy – Juvenes Print [citerat 07.01.2020]. 280–300. Tillgänglig: https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/98070/svenskan_i_Finland_2015.p df?sequence=4 Pitkänen, Ville & Jussi Westinen (2017). Puhut sie ruotsia? Tutkimus suomenkielisten asenteista ruotsin kieleen ja ruotsinkielisiin [online]. [Citerat 12.10.2019]. Tillgänglig: http://e2.fi/file_attachment/get/Puhut_sie%20_ruotsia.pdf?attachment_id=180 Rossi, Paula, Anne Ainoa, Olli Eloranta, Marita Grandell, Minna Lindberg, Jonna Pasanen, Arto Sihvonen, Outi Hakola & Tuula Pirinen (2017). Kuka opettaa ruotsia? Ruotsin kielen opettamisen kelpoisuuden tuottavien koulutusten arviointi [online]. [Citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: https://karvi.fi/app/uploads/2017/05/KARVI_1417.pdf Sahlström, Fritjof, Tuuli From & Anna Slotte-Lüttge (2013). Två skolor och två språk under samma tak. I: Liisa Tainio & Heidi Harju-Luukkainen (red.). Kaksikielinen koulu - tulevaisuuden monikielinen Suomi, Tvåspråkig skola - ett flerspråkigt Finland i framtiden. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 319– 341. Sipola, Sirpa (2014). ”Har aldrig prata svenska so mycket och regelbundet. Det var uppmuntrande att märka hur väl flickorna förstod vad jag menade.” Om språksamarbetet mellan Vasa universitet och Åbo Akademi i Vasa. I: Riitta Kosunen, Kirsi Lepistö & Paula Rossi (red.). Svenskan i Finland 14 [online]. Uleåborg: Oulun yliopisto [citerat 30.10.2019]. 193–201. Tillgänglig: http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526204642.pdf 82 Sjöberg, Sannina, Karita Mård-Miettinen, Annika Peltoniemi & Kristiina Skinnari (2018). Kielikylpy Suomen kunnissa 2017. Selvitys kotimaisten kielten kielikylvyn tilanteesta varhaiskasvatuksessa, esiopetuksessa ja perusopetuksessa [online]. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto [citerat 30.10.2019]. Tillgänglig: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/57575/978-951-39- 7370-4.pdf?sequence=1 Slotte-Lüttge, Anna (2005). Ja vet inte va de heter på svenska: interaktion mellan tvåspråkiga elever och deras lärare i en enspråkig klassrumsdiskurs. Åbo: Åbo Akademis förlag. Slotte-Lüttge, Anna, Fritjof Sahlström, Ida Hummelstedt, Fredrik Rusk & Lina Grönberg (2010). Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska. En fallstudie av en samlokalisering av en svensk- och finskspråkig skola i Finland [online]. [Citerat 12.10.2019]. Tillgänglig: https://www.researchgate.net/profile/Fredrik_Rusk/publication/281581650_Ok ad_spraklig_medvetenhet_bade_mer_och_mindre_finska/links/55ee91a708ae1 99d47bf07fc/Oekad-spraklig-medvetenhet-bade-mer-och-mindre-finska.pdf Språklag (2016). 689/25.8.2016 Statistikcentralen (2019). Finland i siffror 2019 [online]. [Citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: http://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/yyti_fis_201900_2019 _21460_net.pdf Studentnämnden (2017). Ylioppilaslautakunta etsii lukioita suullisen kielitaidon kokeen toteutuskokeiluun [online]. [Citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ajankohtaista/suull inen_kokeilu_tiedote_fi.pdf Sundman, Marketta (2013a). Tarvitaanko Suomessa kaksikielisiä kouluja? Selvitys kaksikielisten koulujen eduista ja haitoista suomenkielisten ja ruotsinkielisten kannalta [online]. Magmastudier 4: 2013 [citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: http://magma.fi/wp-content/uploads/2019/06/82.pdf Sundman, Marketta (2013b). Kaksikielisiä kouluja kaksikieliseen Suomeen? I: Liisa Tainio & Heidi Harju-Luukkainen (red.). Kaksikielinen koulu – tulevaisuuden monikielinen Suomi, Tvåspråkig skola – ett flerspråkigt Finland i framtiden. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 47–67. Sylvén, Liss Kerstin (2018). Internationell jämförelse av engelskspråkig undervisning fem länder – Finland, Nederländerna, Tyskland, Spanien och Sverige [online]. Stockholm: Skolverket [citerat 03.01.2020]. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d045/15539677 66929/Bilaga%201%20- 83 %20Internationell%20j%C3%A4mf%C3%B6relse%20av%20engelskspr%C3 %A5kig%20undervisning%20i%20fem%20l%C3%A4nder.pdf Tainio Liisa & Heidi Harju-Luukkainen (2013). Kaksikielinen koulu – tulevaisuuden monikielinen Suomi, Tvåspråkig skola – ett flerspråkigt Finland i framtiden. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Tandempedagogik (2019). Tandempedagogik – Tandem som modell för språkinlärning. Vad är tandempedagogik [online]. [Citerat 30.10.2019]. Tillgänglig: https://blogs2.abo.fi/tandem/vad-ar-tandempedagogik/ Tilastokeskus (2019). Kuntien avainluvut [online]. [Citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: http://www.stat.fi/tup/alue/kuntienavainluvut.html#?year=2019&active1=905& active2=SSS Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 [online]. [Citerat 01.10.2019]. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/166434_grunderna_for_laropl anen_verkkojulkaisu.pdf Utbildningsstyrelsen (2018). Språkundervisningen kommer att inledas redan i årskurs ett – Utbildningsstyrelsen inleder arbetet med läroplansgrunderna för A1-språket [online]. [Citerat 28.12.2018]. Tillgänglig: https://www.oph.fi/aktuellt/webbnyheter/101/0/sprakundervisningen_kommer_ att_inledas_redan_i_arskurs_ett_utbildningsstyrelsen_inleder_arbetet_med_lar oplansgrunderna_for_a1-spraket Utbildningsstyrelsen (2019). Grunderna för gymnasiets läroplan 2019 [online]. [Citerat 24.06.2020]. Tillgänglig. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/grunderna_for_gymnasiets_lar oplan_2019.pdf Vaasan lyseon lukio (2013). Vuosikirja 2012–2013 [online]. [Citerat 15.06.2020]. Tillgänglig: http://lyseo.vaasa.fi/Tekstitiedostoja/vuosikirja_2012-2013.pdf Vaasan yliopisto (2019). Opi yhdessä kielikaverin kanssa [online]. [Citerat 30.10.2019]. Tillgänglig: https://www.univaasa.fi/hakijat/etusivu/yhdeksan_syyta_valita_vaasa/olet_osa _kansaikansainv_maailmaa/opi_yhdessa_kielikaverin_kanssa/ Vaasan yliopisto (2020). Kielikeskuksen sivuainetarjonta. Minor in Business Communication [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.univaasa.fi/fi/for/student/studies/minor/kielikeskuksen_sivuainetar jonta/ 84 Valli-Lintu, Auli (2003). Språklagstiftningen reformeras [online]. [Citerat 02.03.2020]. Tillgänglig: https://www.kommunforbundet.fi/cirkular/2003/spraklagstiftningen-reformeras Vamia (2020). Vamia [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://vamia.fi/ Vasa (2019). Gymnasier [online]. [Citerat 29.09.2019]. Tillgänglig: https://www.vaasa.fi/sv/utbildning-och-arbete/gymnasier-och- yrkesutbildning/gymnasier/ Vasa (2020a). Skolor [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.vaasa.fi/sv/bo-och-lev/smabarnspedagogik-och- skolor/grundlaggande-utbildning/skolor/ Vasa (2020b). Yrkesutbilning [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.vaasa.fi/sv/utbildning-och-arbete/gymnasier-och- yrkesutbildning/yrkesutbildning/ Vasa (2020c). Sex högskolor [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.vaasa.fi/sv/utbildning-och-arbete/en-verklig-studiestad/sex- hogskolor/ Vasa karttjänst (2020). Vasa karttjänst [online]. [Citerat 02.01.2020]. Tillgänglig: https://kartta.vaasa.fi/IMS/sv/Mobile Vasaregionens Idrottsakademi VRIA (2020a). Vad är VRIA? [online]. [Citerat 23.06.2020]. Tillgänglig: http://www.vsua.fi/home Vasaregionens Idrottsakademi VRIA (2020b). VsuaVria i siffror [online]. [Citerat 23.06.2020]. Tillgänglig: http://www.vsua.fi/vria/vria-i-siffror Vasaregionens Idrottsakademi VRIA (2020c). Andra stadiet [online]. [Citerat 23.06.2020]. Tillgänglig: http://www.vsua.fi/studier/andra-stadiet Vipunen (2019). Lukiokoulutuksen oppilaitokset [online]. [Citerat 10.03.2020]. Tillgänglig: https://vipunen.fi/fi-fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi- fi/Raportit/Oppilaitosverkosto%20-%20lukio%20- %20oppilasm%C3%A4%C3%A4r%C3%A4.xlsb YA! Yrkesakademin i Österbotten (2020). YA samarbetar med Novia [online]. [Citerat 07.01.2020]. Tillgänglig: https://www.yrkesakademin.fi/nyheter/197-ya- samarbetar-med-novia Ylioppilastutkinto (2019a). Ilmoittautuneet eri kokeisiin tutkintokerroittain 2010–2019 [online]. [Citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: https://www.ylioppilastutkinto.fi/ext/stat/FS2019A2010T2010.pdf 85 Ylioppilastutkinto (2019b). Pisterajat 2008–2019 [online]. [Citerat 04.11.2019]. Tillgänglig: https://www.ylioppilastutkinto.fi/ext/stat/FS2019A2008T3010.pdf 86 BILAGA Enkätfrågorna till studerande vid Campus Lykeion Campus Lykeion – samarbete över språkgränserna ENKÄT Mikäli tarvitset lisätilaa vastauksille, voit käyttää lomakkeen taustapuolta. Ifall du behöver mer utrymme för dina svar kan du använda baksidan av denna enkät. 1. Sukupuoli / Kön:  Nainen / Kvinna  Mies / Man  Muu / Annat  En halua kertoa / Vill inte ange 2. Äidinkieli / Modersmål:  suomi / finska  ruotsi / svenska  muu / annat 3. Millaiset taidot sinulla on mielestäsi toisessa kotimaisessa kielessä? / Hurdana kunskaper anser du ha i det andra inhemska språket?  Erinomaiset / Utmärkta  Hyvät / Goda  Tyydyttävät / Nöjaktiga  Välttävät / Försvarliga 4. Minä vuonna aloitit lukio-opintosi? / Vilket år inledde du dina gymnasiestudier? _____________ 5. Kummassa lukiossa opiskelit? / Vilketdera gymnasium har du gått i?  Vaasan lyseon lukio  Vasa gymnasium 6. Millainen mielikuva sinulle jäi kaksikielisestä lukiokampuksesta Campus Lykeionista? / Hurdan blev din uppfattning om det tvåspråkiga gymnasiecampuset Campus Lykeion? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 87 7. Miten opiskelu kaksikielisellä lukiokampuksella näkyi lukio-opinnoissasi? / Hur syntes studerandet på det tvåspråkiga gymnasiecampuset i dina gymnasiestudier? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Oletko osallistunut johonkin seuraavista lukio-opintojesi aikana: / Har du under dina gymnasiestudier deltagit i någon av följande:  Vanhojen tanssit / De äldstes dans  Urheiluakatemia / Idrottsakademin  Luokkatandem / Klasstandem  Vasa gymnasiumin järjestämä kurssi / En kurs ordnad av Vaasan lyseon lukio  Oppilaskuntatoiminta / Elevkårsverksamhet  Opintomatka / Studieresa  Muu lukioiden yhteinen toiminta / Annan gemensam verksamhet mellan gymnasierna Mikä /Vad? ________________________________________________  En ole osallistunut lukioiden yhteiseen toimintaan (siirry kysymykseen 12) / Jag har inte deltagit i skolornas gemensamma verksamhet (hoppa till fråga 12) 9. Osallistuitko johonkin yllämainituista toimintamuodoista koska se järjestettiin yhdessä Vasa gymnasiumin kanssa? / Deltog du i någon av de ovannämnda verksamhetsformerna på grund av att den arrangerades tillsammans med Vaasan lyseon lukio?  Kyllä / Ja  En / Nej 10. Millaisia kokemuksia sinulla on lukioiden yhteisestä toiminnasta, johon olet osallistunut? / Hurdana erfarenheter har du av den gemensamma verksamheten som du tagit del av? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. Mikä oli parasta lukioiden yhteisessä toiminnassa? (siirry kysymykseen 14 vastaamisen jälkeen) / Vad var det bästa med den gemensamma verksamheten för de två gymnasierna? (hoppa till fråga 14 efter att du svarat) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 88 12. Olisitko halunnut osallistua johonkin lukioiden yhteisen toiminnan muodoista? / Skulle du ha velat delta i någon av de verksamhetsformer som är gemensamma för de två gymnasierna?  Kyllä / Ja  En / Nej 13. Jos vastasit edelliseen kysymykseen ”kyllä”, mikä vaikutti siihen, ettet osallistunut? / Om du svarade ”ja” på förra frågan, vad bidrog till att du inte deltog? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 14. Saitko lukio-opintojesi aikana uusia kavereita Vasa gymnasiumista? / Fick du nya kompisar från Vaasan lyseon lukio under gymnasiestudierna?  Kyllä / Ja  En / Nej (siirry kysymykseen 16 / hoppa till fråga 16) 15. Saitko nämä kaverit koulujen järjestämän toiminnan kautta? / Fick du dessa kompisar genom gemensam verksamhet ordnad av Campus Lykeion?  Kyllä / Ja  En / Nej 16. Saitko tarpeeksi tietoa koulujen välisestä yhteisestä toiminnasta Campus Lykeionilla? / Fick du tillräckligt mycket information om den gemensamma verksamheten mellan skolorna vid Campus Lykeion?  Kyllä / Ja  En / Nej 17. Tarjosiko Campus Lykeion mielestäsi tarpeeksi lukioiden yhteistä toimintaa? / Erbjöd Campus Lykeion enligt din åsikt tillräckligt mycket gemensam verksamhet för de två gymnasierna?  Kyllä / Ja  Ei / Nej 18. Perustele vastauksesi. / Motivera ditt svar. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 89 19. Mitä kehitettävää Campus Lykeionin yhteisessä toiminnassa mielestäsi on? / Vad kan förbättras gällande den gemensamma verksamheten vid Campus Lykeion? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 20. Millaista yhteistä toimintaa lukioiden tulisi mielestäsi järjestää? / Hurdan gemensam verksamhet borde de två gymnasierna arrangera enligt din åsikt? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 21. Onko sinulla lisättävää? / Har du något att tillägga? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Kiitos vastauksista! Tack för svaren!